phương pháp dạy học ở trường Trung hoc

Chương IV CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC §1. ĐỊNH NGHĨA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC. I. Định nghĩa và phân loại các phương pháp dạy học hoá học 1. Định nghĩa phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động. Dạy học là một hoạt động rất phức tạp do đó phương pháp dạy học cũng rất phức tạp và đa dạng. Trước khi xem xét định nghĩa phương pháp dạy học, cần lưu ý đến định nghĩa của phương pháp. Về mặt triết học, phương pháp có hai định nghĩa thông dụng đáng chú ý: 1. Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. 2. Phương pháp là hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung. Trong các tài liệu về giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn hiện nay có một số định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy học. Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”. Để đi sâu vào bản chất của phương pháp dạy học và nêu rõ cụ thể quan hệ biện chứng giữa các hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, có tác giả đã đề nghị định nghĩa sau đây: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thốngnhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập”. Trong một số tài liệu, các tác giả nhấn mạnh và nêu cụ thể mục đích dạy học ngay khi giới thiệu định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa”. 2. Phân loại các phương pháp dạy học Các phương pháp dạy học rất phong phú, đa dạng. Có tới hàng trăm phương pháp dạy học đã được mô tả. Có hàng chục cách phân loại khác nhau về phương pháp dạy học. Việc phân loại các phương pháp dạy học là một đề tài lí luận trung tâm của lí luận dạy học. Cho tới nay vẫn chưa xây dựng được một sự phân loại chung thống nhất được mọi người thừa nhận. Trong vài chục năm gần đây đã có nhiều tác giả công bố cách phân loại PPDH. Dưới đây là một số cách phân loại tiêu biểu: a/ Dựa vào mục đích lí luận dạy học (hay mục đích nhận thức) trong mỗi giai đoạn của quá trình dạy học, chia các phương pháp dạy học thành các nhóm sau: - Nghiên cứu tài liệu mới. - Ứng dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, cũng cố kĩ năng, kĩ xảo. - Kiểm tra đánh giá kiến thức của HS. Cách phân loại này, tuy nêu được dấu hiệu quan trọng của PPDH, nhưng chưa đầy đủ, vì vậy chỉ là một dấu hiệu dễ nhận biết của cấu trúc bên ngoài của PPDH. Do đó cách phân loại này ít được nhắc tới. b/ Dựa vào phương tiện truyền thông (nguồn kiến thức và đặc trưng của tri giác thông tin) chia PPDH thành ba nhóm lớn: - Phương pháp dùng lời. - Phương pháp trực quan. - Phương pháp thực hành (công tác tự lực của HS). Cách phân chia này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng, nhưng có nhược điểm là chỉ dựa vào một dấu hiệu bề ngoài của PPDH là nguồn kiến thức, không cho biết cách tổ chức bên trong của PPDH, do đó không đầy đủ. c/ Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của HS, chia PPDH thành 5 nhóm : - Giải thích – minh họa. - Tái hiện. - Trình bày nêu vấn đề. - Tìm tòi từng phần. - Nghiên cứu. Cách phân chia này có ưu điểm là dựa vào dấu hiệu cơ bản của cấu trúc bên trong của PPDH, nói được cách tổ chức logic của dạy học; nhưng chưa nhất quán vì không chỉ dựa vào một cơ sớ phân loại đã nêu, cũng chưa đầy đủ. Nếu căn cứ cả ba mục đích, ta phân chia thành bảng sau: PP dùng lời PP thông báo – tái hiện PP trực quan PP truyền thụ kiến thức mới PP nghiên cứu - tìm tòi PP thực hành PP nêu vấn đề PP thông báo – tái hiện PPDHHH PP hoàn thiện, vận dụng KT PP nghiên cứu – tìm tòi PP nêu vấn đề PP thông báo - tái hiện PP kiểm tra đánh giá kết quả PP nghiên cứu – tìm tòi PP nêu vấn đề MĐ lí luận dạy học Hoạt động nhận thức Nguồn thông tin Mỗi nhóm PPDH gồm nhiều PPDH mang tên gọi là tên gọi của việc làm cụ thể của hoạt động dạy học như thuyết trình, biểu diễn thí nghiệm, đọc sách,… d/ Dựa vào tính chất liên kết của hệ thống PPDH: Theo cơ sớ này người ta chia: - Các phương pháp chung cho các môn học (đàm thoại, thuyết trình,…) - Các phương pháp riêng biệt: Phương pháp đặc thù cho từng môn học, xuất phát từ nhận thức của môn học (thí nghiệm, giảng giải, dự đoán lí thuyết, giải bài tập hóa học,…) - Các phương hức kết hợp các nhóm với nhau (dùng lời với thí nghiệm, toán học với phương pháp đặc thù,…) Trong lí luận dạy học của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang chia thành hai dạng: + Các PPDH cơ bản hoặc các PPDH truyền thống: Là những phương pháp sơ đẳng, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi có thể dùng làm cơ sở liên kết thành những biến dạng khác nau và các phương pháp phức hợp như phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phng pháp đàm thoại, phương pháp nghiên cứu, và bài toán. + Tổ hợp PPDH phức hợp: là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp và phương tiện dạy học, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nồng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thfnh một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic (dh giải quyết vấn đề) Dạy học chương trình hoá Một số PPDH phức hợp quan trọng Phương pháp grap dạy học Phương pháp algorit dạy học Dạy học với công cụ máy tính điện tử Do đó khi nhận xét và phân loại các phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông điều quan trọng cần dựa vào đồng thời cả 4 cơ sở sau đây: α/ Mục đích lí luận dạy học là các khâu của quá trình dạy học: Có 3 khâu trong đó khâu thứ hai gồm các yếu tố:Củng cố kiến thức, khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; các yếu tố này có mục đích lí luận dạy học gần nhau do đó để đơn giản có thể phân biệt 3 khâu chủ yếu: - Nghiên cứu tài liệu mới. - Củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Kiểm tra đánh giá và uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Tất cả các PPDH sẽ được chia thành 3 tập hợp tương ứng với 3 khâu trên đây, đó là: - Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới. - Các phương pháp dạy học khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Các PPDH khi kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. β/ Nguồn cung cấp kiến thức cho HS (nguồn phát thông tin dạy học): Mỗi tập hợp trên đây lại được chia thành 3 nhóm PPDH: - Nhóm PPDH trực quan. - Nhóm PPDH thực hành. - Nhóm PPDH dùng lời. γ/ Việc làm cụ thể của GV – HS trong quá trình dạy học: Tên gọi của việc làm cụ thể này sẽ là tên của PPDH cụ thể được dùng, chẳng hạn Thuyết trinh, Biểu diễn thí nghiệm, Đàm thoại, Đọc sách,… δ/ Cách thức tổ chức logic bên trong của sự nhận thức – lĩnh họi của HS tuỳ theo kiểu nội dung dạy học. Tính chất hoạt động trí lực của HS. - Đối với kiểu dạy học thực hành (kĩ năng, kĩ xảo) buộc HS đi theo con đường làm mẫu bắt chước: ta có kiểu PPDH làm mẫu bắt chước. - Đối với kiểu nội dung dạy học lí thuyết có thể chấp nhận hai kiểu: kiểu dạy thông báo – tái hiện và kiểu nêu vấn đề - tìm tòi phát hiện. Trong kiểu thông báo – tái hiện, hoạt động trí lực của HS là thụ động, trước hết HS biết được tính chất các đối tượng nghiên cứu và các quá trình từ lời giảng của GV hoặc từ trong sách, rồi sau đó mới làm chính xác thêm các kiến thức ấy nhờ quan sát hoặc thí nghiệm. Dạng phương pháp này theo bản chất hoạt động trí lực của HS được gọi là phương pháp minh hoạ. Trong kiểu dạy nêu vấn đề - tìm tòi phát hiện, hoạt động trí lực của HS là chủ động, tích cực. Trên cơ sở quan sát hay thí nghiệm, HS trước hết tự lực thu được những hiểu biết về đối tượng nghiên cứu, sau đó họ kiểm tra lại các hiểu biết ấy nhờ sự giúp đỡ của GV hoặc dựa vào sách. Dạng phương pháp này theo bản chất hoạt động trí lực của HS được gọi là phương pháp nghiên cứu. II. Hệ thống các phương pháp dạy học: Theo cách phân loại đã nêu ra, hệ thống các PPDH hoá học được trình bày ở các bảng 3, 4, 5. Các PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tuy có cùng tên với phương pháp được dùng trong khi nghiên cứu tài liệu mới, nhưng không giống nhau, vì hoạt động của GV và HS cũng như sự kết hợp của các hoạt động đó là khác nhau. Điều đó thể hiện rõ ở nội dung của cột thứ 3 trong bảng 4 và 5. Chẳng hạn: Thí nghiệm thực hành (là thí nghiệm do HS tự làm) khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo khác xa với thí nghiệm của HS khi học bài mới. Thuyết trình (diễn giảng) khi ôn tập nhằm tổng kết, khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức là khác với thuyết trình thông báo – tái hiện Việc kiểm tra kiến thức tuy có lúc được tiến hành ngay khi nghiên cứu tài liệu mới cũng như khi củng cố ôn tập hoàn thiện kiến thức, nhưng nó được tách riêng ra như bảng 5, vì khi đó nhiệm vụ chủ yếu là kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của HS. Bảng 3 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI NHÓM PHƯƠNG PHÁP TÊN PHƯƠNG PHÁP KIỂU VÀ DẠNG PHƯƠNG PHÁP 1. Các phương pháp trực quan 2. Các phương pháp thực hành 3. Các phương pháp dùng lời Biểu diễn thí nghiệm, các đồ dùng trực quan (vật thật, hình tượng hoặc mô hình, mô hình kí hiệu) và các phương tiện nghe, nhìn,… HS làm việc với vật phân phát. Quan sát khi tham quan. Thí nghiệm của HS (thí nghiệm đồng loạt hay một số HS được chỉ định làm). Thuyết trình Đàm thoại Dùng sách a/ Theo phương pháp nghiên cứu b/ Theo phương pháp minh hoạ a/ GV làm mẫu, HS bắt chước b/ Theo phương pháp nghiên cứu c/ Theo phương pháp minh họa a/ Thuyết trình thông báo – tái hiện b/ Thuyết trình có nêu vấn đề a/ Đàm thoại tái hiện b/ Đàm thoại giải thích, minh hoạ c/ Đàm thoại tìm tòi – phát hiện a/ Đọc và học thuộc (thông báo – tái hiện) b/ Đọc tìm tư liệu minh hoạ cho kết luận đã biết c/ Dùng sách, tìm trả lời cho câu hỏi (kiểu nghiên cứu). Bảng 4 .CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHI CỦNG CỐ, HOÀN THIỆN, VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, KĨ XẢO NHÓM PHƯƠNG PHÁP TÊN PHƯƠNG PHÁP KIỂU VÀ DẠNG PHƯƠNG PHÁP 1. Các phương pháp trực quan Biểu diễn thí nghiệm, các đồ dùng trực quan và các phương tiện nghe, nhìn. a/ Biểu diễn lại thí nghiệm, đồ dùng trực quan và các phương tiện nghe, nhìn theo kiểu khác. 2. Các phương pháp thực hành 3. Các phương pháp dùng lời Làm việc với vật phân phát Thí nghiệm thực hành, làm bài tập. Thuyết trình. Đàm thoại. Dùng sách. b/ Dùng thí nghiệm biểu diễn làm bài tập. c/ Công tác tự lực của HS khi quan sát phim giáo khoa. a/ Quan sát để minh hoạ kết luận đã học nhằm củng cố kiến thức. b/ Làm bài tập nghiên cứu với các vật phân phát. a/ Làm thí nghiệm nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. b/ Bài tập thực nghiệm nhằm hoàn thiện, vận dụng kiến thức. a/ Diễn giảng tổng kết (khái quát hoá). b/ Báo cáo tổng kết của HS. Đàm thoại ôn tập tổng kết. a/ Ôn tập theo sách giáo khoa. b/ Soạn đề cương, lập bảng theo đề tài nghiên cứu khi dùng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. Bảng 5 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ UỐN NẮN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, KĨ XẢO NHÓM PHƯƠNG PHÁP TÊN PHƯƠNG PHÁP KIỂU VÀ DẠNG PHƯƠNG PHÁP 1. Các phương pháp trực quan 2. Các phương pháp thực hành Biểu diễn thí nghiệm, các đồ dùng trực quan, làm việc với vật phân phát. HS làm thí nghiệm khi kiểm tra miệng. a/ Biểu diễn dưới hình thức bài tập kiểm tra. b/ Bài kiểm tra có sử dụng vật phân phát. a/ Làm lại những thí nghiệm đã được làm hay quan sát khi học bài mới, khi ôn tập. b/ Làm thí nghiệm mới. 3. Các phương pháp dùng lời Bài kiểm tra thực nghiệm. Giải bài tập hoá học. Kiểm tra miệng. Kiểm tra viết. a/ Làm lại thí nghiệm cũ. b/ Làm thí nghiệm mới. Giải toán khi kiểm tra miệng hay kiểm tra viết. a/ HS trả lời câu hỏi cho sẵn. b/ Kiểm tra theo hình thức đàm thoại với cả lớp a/ Kiểm tra viết thời gian ngắn. b/ Kiểm tra viết sau khi đã học xong một hay một số đề tài. c/ Điền vào những phiếu kiểm tra chuẩn bị sẵn theo phương pháp Test. III. Những yêu cầu chung đối với các phương pháp dạy học hóa học 1. Tiêu chuẩn chung Tiêu chuẩn cao nhất đánh giá hiệu quả sư phạm của một phương pháp dạy học là: - Đáp ứng được mục đích của nhà trường. - Đảm bảo tốt nhiệm vụ của dạy học hóa học. Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác động qua lại với nhau. Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phối của phương pháp dạy và có ảnh hưởng ngược lại đối với phương pháp dạy. Dạy học tối ưu là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm cùng một lúc ba sự phối hợp sau: a/ Giữa dạy và học. b/ Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy của GV (bằng định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra – đánh giá sự học tập của học sinh). c/ Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Người GV phải kết hợp thống nhất hai chức năng - truyền đạt và chỉ đạo bằng chính logic của bài giảng, vừa tựdiều chỉnh, tự chỉ đạo việc học tập của bản thân. Như vậy một phương pháp học tập có hiệu quả là các làm việc của GV phát huy được tính cao độ tự giác, tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập. Nó phải có tác dụng dạy cho HS phương pháp học, phương pháp nhận thức và phương pháplàm việc, khoa học sáng tạo, nghĩa là PPDH có tác dụng phát triển tư duy của HS và do đó chất lượng của PPDH thể hiện cụ thể ở chất lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và ở trình độ phát triển trí tuệ của HS. 2. Tiêu chuẩn cụ thể Phương pháp dạy học hóa học có chất lượng cao phải đạt được các yêu cầu sau đây: a. Đảm bảo chất lượng cao về mặt khoa học và về mặt giáo dục: Đảm bảo truyền thụ cho HS những kiến thức cơ bản, tinh giản vững chắc, chính xác, khoa học, hiện đại, gắn liền với thực tiễn sinh động và có nội dung tư tưởng sâu sắc. b. Đảm bảo cung cấp cho HS tiềm lực để phát triển toàn diện: Phải giúp HS vận dụng lí thuyết vào thực hành và những hoạt động thực tiễn. Giúp HS phát triển tư duy logic, trí thông minh, khả năng suy nghĩ và làm việc tự lập sáng tạo của HS . Muốn thế PPDH phải đa dạng, phong phú, linh hoạt, luôn luôn được đổi mới, cải tiến, sáng tạo. c. Phải phù hợp và thể hiện được đặc điểm của phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của khoa học hóa học: Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nên hóa học không thể phát triển được nếu không có thí nghiệm, quan sát cũng như nếu không có quá trình tư duy quy nạp (tất nhiên phải kết hợp với suy lí diễn dịch). Vì vậy trong khi dạy học môn hóa học ở nhà trường nhất thiết phải tận dụng quan sát, thí nghiệm học tập. d. Đảm bảo truyền thụ cho HS khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định trong thời gian hạn chế với chất lượng cao nhất bằng những quy tắc sư phạm tiên tiến. IV. Nhu cầu, phương hướng đổi mới PPDH hóa học Từ thực trạng sử dụng PPDH hiện nay, để thích ưng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hoà nhập với trào lưu phát triển của các nước trên thế giới và trong khu vực, phải có biện pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói riêng và các môn học ở trường phổ thông nói chung. Nên đòi hỏi phải đổi mới PPDH theo các hướng. a. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có: - Tổ chức cho người học tập trung hoạt động bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo. HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo. Tăng cường tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung của người học thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. - PPDH phải thực hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn là thực nghiệm hóa học, do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng. - Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới. Chuyển dần trọng tâm của phương pháp giảng dạy từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao. b. Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây: - Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao. - Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (như phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kỹ thuật đảm bảo thu và xử lĩ các tín hiệu ngựơc bên ngoài kịp thời chính xác. - Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. §2. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ NHỮNG KĨ NĂNG DẠY HỌC CƠ BẢN KHI TRUYỀN THỤ KIẾN THỨC MỚI. A. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN I. Các phương tiện trực quan: Trước khi nghiên cứu những phương pháp sử dụng các phương pháp tiện trực quan trong dạy học hoá học cần phải xác định nội dung khái niệm “Phương tiện trực quan”. Trong dạy học hoá học, HS nhận thức tính chất các chất và các hiện tượng hoá học không chỉ bằng mắt nhìn, mà còn bằng các giác quan khác như nghe, nhìn, sờ mó và trong một số ít trường hợp có thể nếm nữa. Như vậy tất cả các đối tượng nghiên cứu (sự vật, hiện tượng, thiết bị và mô hình đại diện cho hiện thực khách quan). Nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở cho sự lĩnh hội trực tiếp nhờ các giác quan những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về các sự vât và hiện tượng được nghiên cứu đều gọi là các phương tiện trực quan. Mặc dầu quá trình tri giác một vật thể khác với quá trình tri giác hình ảnh của nó (hoặc sơ đồ, mô hình, tranh, ảnh), nhưng dù sao vai trò của các giác quan (thuộc hệ thống tín hiệu thứ nhất) trong sự tri giác hình vẽ, ảnh, mô hình,… cũng là đáng kể. Vì thế, cùng với dụng cụ thí nghiệm và thiết bị kĩ thuật, các hình vẽ, tranh ảnh, mô hình cũng thuộc về các phương tiện trực quan. Trong dạy học hoá học người ta sử dụng các phương tiện trực quan sau đây: a/ Đối tượng, quá trình: Mẫu vật (vật thật, các chất hoá học), dụng cụ máy móc, thiết bị, các quá trình vật lí và hoá học (tức là thí nghiệm hoá học). b/ Đồ dùng trực quan tạo hình: Mô hình, hình mẫu các thiết bị, máy móc, tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu, sách giáo khoa,… c/ Tài liệu trực quan tượng trưng: Sơ đồ, biểu đồ, đồ thị,… Khi tiến hành thí nghiệm hoá học GV và HS sử dụng phối hợp các phương tiện trực quan và các phương tiện kĩ thuật dạy học. Khi điều kiện không cho phép tiến hành các thí nghiệm ở trên lớp học hay trong phòng thí nghiệm thì các phương tiện kĩ thuật (như bản trong, phim, băng ghi âm, băng ghi hình và đèn chiếu, máy chiếu phim, máy quay phim, máy thu hình, máy vi tính, …) và các phương tiện trực quan có thể giúp làm sáng tỏ một số công đoạn của tiến trình thí nghiệm hay một sản phẩm trung gian (hoặc sản phẩm cuối cùng) của một thí nghiệm. HS quan sát các mẫu vật, dụng cụ máy móc, thiết bị, các thí nghiệm hoá học,… Khi các GV biểu diễn hoặc được trực tiếp làm việc với các tài liệu phân phát trong giờ hoá học ở nhà trường. Ngoài ra, HS còn được quan sát phương tiện trực quan trên đây với mục đích học tập trong khi tham quan và lao động học tập ở ngoài nhà trường. II. Thí nghiệm trong giảng dạy hoá học 1. Vai trò của thí nghiệm trong giảng dạy hoá học: Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học. Nó giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường phổ thông vì những lí do sau đây: - Thí nghiệm giúp cho HS hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. Thí nghiệm là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập - nhận thức của HS. Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, rồi sau đó diễn ra sự trừu tượng hoá và sự tiến lên từ trừu tượng đến cụ thể trong tư duy. - Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS. Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật. - Thí nghiệm do tự tay GV làm, thao tác rất mẫu mực sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt chước, để rồi sau khi HS làm thí nghiệm, các em sẽ học được cách thức làm thí nghiệm. Do đó có thể nói thí nghiệm do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên một cách chính xác. - Thí nghiệm , do đó nâng cao hứng thú học tập môn hoá học của HS. Thí nghiệm hoá học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học. Thí nghiệm hoá học có thể được sử dụng trong cả ba tập hợp PPDH hoá học. Thí nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc trong khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức và ngay cả khi kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo. Thí nghiệm của HS cũng được dùng cả trong ba tập hợp PPDH hoá học (xem bảng 3, 4, 5 nhóm các phương pháp thực hành). 2. Các loại thí nghiệm hoá học: Trong các trường phổ thông sử dụng các hình thức thí nghiệm sau đây: a/ Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên: là hình thức thí nghiệm do GV tự tay trình bày trước HS. b/ Thí nghiệm học sinh: do HS tự làm với các dạng sau: - Thí nghiệm đồng loạt của HS trong khi học bài mới ở trên lớp để nghiên cứu một vài nội dung của bài học. Khi không có điều kiện cho tất cả HS (hoặc tất cả các nhóm HS) làm thì một vài HS được chỉ định biểu diễn một vài thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới. - Thí nghiệm thực hành ở lớp nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm thí nghiệm, thường được tổ chức sau một số bài học hoặc vào cuối học kì. - Thí nghiệm ngoại khoá (ngoài lớp) như thí nghiệm vui trong các buổi học vui vẽ về hoá học. - Thí nghiệm ở nhà, một hình thức thí nghiệm đơn giản, có thể dài ngày, giao cho HS làm ở nhà riêng. III. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên: Trong các hình thức thí nghiệm nêu ở trên, thí nghiệm của GV là quan trọng nhất. Ngoài những ý nghĩa đã nêu ở I.3.a, thí nghiệm biểu diễn còn có những ưu điểm riêng như: - Tốn ít thời gian hơn. - Đòi hỏi ít dụng cụ hơn. - Có thể thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đòi hỏi phải dùng một lượng lớn hoá chất thì mới có kết quả hoặc mới cho những kết quả đáng tin cậy. 1. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm: Trong khi biểu diễn thí nghiệm hoá học, người GV nhất thiết phải tuân theo những yêu cầu sau đây: a/ Thí nghiệm phải dảm bảo an toàn cho học sinh: An toàn là yêu cầu đầu tiên, cơ bản của mọi thí nghiệm hoá học. Đảm bảo an toàn trong thí nghiệm không chỉ cho HS mà cho cả GV. GV phải chịu hoàn toàn trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi sự không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ và tính mạng của HS và của chính mình. Để đảm bảo yêu cầu này GV phải: - Kiểm tra lại dụng cụ, hoá chất (dụng cụ sạch, hoá chất tinh khiết) trước khi làm thí nghiệm. - Tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm. - Nắm vững kĩ thuật thí nghiệm (trật tự, động tác, liều lượng hoá chất,…). - Làm đúng hướng dẫn, nói khác đi là tuân thủ nghiêm ngặt chỉ dẫn của thí nghiệm (phải hiểu được vì sao lại phải làm thế này mà không làm thế kia). - Phải trao dồi kĩ năng thí nghiệm: Sau khi đã nắm vững kĩ thuật, làm đúng hướng dẫn thì phải làm cho quen, cho thành thạo. - Luôn bình tĩnh, cẩn thận, đề cao tinh thần trách nhiệm. - Hiểu kĩ nguyên nhân của những trường hợp xảy ra nguy hiểm. Thí dụ: Trong thí nghiệm điều chế C 2 H 4 từ C 2 H 5 OH có axit H 2 SO 4 xúc tác, GV phải hiểu vì sao phải cho rượu vào ống nghiệm trước, axit vào sau. Vì sao khi cho axit vào rượu lại phải cho từ từ từng giọt một và vừa cho vừa lắc ống nghiệm. Vì sao phải cho cát sạch hoặc cho mảnh sứ vào hỗn hợp. Vì sao không được cho hoá chất vào quá nửa ống nghiệm. Vì sao khi không thu C 2 H 4 nữa thì phải cất ống dẫn khí ra khỏi chậu nước rồi mới được cất đèn cồn,… Hoặc trong thí nghiệm điều chế clo, thực tế có rất nhiều GV né tránh thí nghiệm này rất dễ dẫn đến tình trạng không an toàn, vì clo độc, ảnh hưởng rất độc đến đường hô hấp. Trong thí nghiệm này ngoài việc chuẩn bị thí nghiệm thật chu đáo như cốc đựng bông tẩm dung dịch kiềm để loại bỏ clo dư. Nút đậy ống nghiệm hoặc bình điều chế phải thật kín để clo không bị xì ra, đầu ống dẫn khí clo phải đưa sát đáy bình thu còn đòi hỏi tiến bộ thao tác khi thu clo phải thật nhanh mới đảm bảo được an toàn (khí clo đã đầy bình thì phải nhanh chóng đưa sang bình thu khác. Khi không còn thí nghiệm nữa thì phải nhanh chóng đưa đầu ống dẫn vào cốc có bông tẩm dung dịch kiềm và bông tẩm kiềm phải làm sao hấp thụ hết khí clo dư mới không gây ngộ độc). Tuỳ thuộc vào cơ sở vật chất phòng thí nghiệm người GV phải chịu khó tạo, lựa dụng cụ thí nghiệm để có thể tiến hành thí nghiệm an toàn, chẳng hạn với thí nghiệm có sự tạo chất độc như SO 2 , NO 2 ,… chúng ta có thể tiến hành thí nghiệm trong hệ thống kín, sau khi HS đã nhận biết được có sự tạo ra NO 2 , SO 2 ,H 2 S,… thì chúng ta huỷ chúng ngay trong hệ thống kín bằng dung dịch kiềm (Ca(OH) 2 hay NaOH,…). Thực tế cho hay việc tiến hành các thí nghiệm có sự tạo ra các chất độc nói trên tiến hành vào ống nghiệm hai nhánh, trong đó có một nhánh đựng dùng để đựng dung dịch kiềm, nếu không có ống nghiệm hai nhánh thì ống nghiệm thẳng cũng tiến hành đựoc an toàn bằng cách đậy nút có ống dẫn khí dẫn tới cốc hay ống nghiệm khác chứa dung dịch kiềm. Ngoài ra còn có các thí nghiệm khác như natri tác dụng với nước, natri tác dụng với lưu huỳnh, natri tác dụng với clo,… Tuy nhiên GV không nên cường điệu hoá những nguy hiểm của thí nghiệm và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi và không vì những nguy hiểm mà hạn chế việc sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy. b/ Phải đảm bảo thành công khi biểu diễn thí nghiệm: Nghĩa là thí nghiệm phải có kết quả và bảo đảm tính khoa học. Tuyệt đối tránh thí nghiệm không có kết quả làm uy tín của người GV sẽ bị xúc phạm, HS sẽ không tin vào GV, không tin vào khoa học. * Muốn đảm bảo kết quả tốt: - GV phải nắm vững kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và tiến hành thí nghiệm. - Hơn thế, còn có kĩ năng thành thạo. Những kĩ năng biểu diễn thí nghiệm không phải tự nhiên mà có được, cũng không thể có được bằng cách đọc một vài cuốn sách hay quan sát GV có kinh nghiệm làm thí nghiệm. Muốn nắm vững kĩ thuật làm thí nghiệm, người GV phải tích luỹ kinh nghiệm, làm nhiều lần, rút đúc kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo. - Phải chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, cẩn thận thí nghiệm bằng cách làm thử lại nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp. Không nên chủ quan cho rằng thí nghiệm đơn giản, đã làm quen nên không cần thử trước. Lưọng hoá chất, nồng độ các dung dịch, nhiệt độ thích hợp khi tiến hành thí nghiệm là những yếu tố có tác dụng quyết định. GV phải kiểm tra lại thường xuyên số lượng và chất lượng của dụng cụ hoá chất, ví dụ những dụng cụ dự trữ để thay thế tránh những sơ suất nhỏ như bỏ quên diêm, đèn, nút không vừa, ống nghiệm bị thủng đáy, chai lọ hoá chất không có nhãn nên nhầm lẫn, giấy lọc rách, đèn cồn không có cồn… đều để lại những dấu ấn xấu trong HS. Nếu thí nghiệm không thành công GV cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm nguyên nhân và giải quyết làm như thế uy tín của GV sẽ tăng lên đáng kể khi GV giải quyết được thí nghiệm không thành công và bổ khuyết làm cho thí nghiệm được tiến hành tốt. Nhưng uy tín của GV bị giảm sút nhanh chóng nếu lừa dối HS hoặc bắt ép HS công nhận kết quả trong khi thí nghiệm không thành công. Việc lừa dối HS là một việc làm vừa phản khoa học vừa phản giáo dục. c/ Thí nghiệm rõ ràng, học sinh phải được quan sát đầy đủ: - GV không được đứng che lấp thí nghiệm - Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ lớn để HS ngồi xa trông thấy. - Bàn thí nghiệm cao vừa phải, cần bố trí dụng cụ thí nghiệm để mọi HS đều thấy rõ. [...]... từng phần) chúng ta hãy tìm hiểu phương pháp nghiên cứu trong dạy học II Phương pháp nghiên cứu trong dạy học 1 Nội dung của phương pháp Yêu cầu đối với phương pháp nghiên cứu trong dạy học hoá học thể hiện ở những điểm sau: a/ GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt được b/ GV hoặc HS dưới sự chỉ dẫn của GV, có thể đề ra giả thuyết, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu và kế hoạch... từng phần ở thí nghiệm HS khi học bài mới hoặc các giờ thí nghiệm thực hành, tham quan, đi thực địa,… 4 Phương pháp nghiên cứu từng phần: Theo những yêu cầu và các bước đầy đủ của phương pháp nghiên cứu đã trình bày thì phương pháp nghiên cứu không thể được áp dụng rộng rãi trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Một số nhà sư phạm đã đề nghị hạ thấp những yêu cầu đặt ra đối với phương pháp nghiên... tiếp ở gần các đối tượng thí nghiệm nên các em tin tưởng hơn vào những điều vừa được nghe C CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI I Ý nghĩa của lời nói trong dạy học hóa học: Khi trình bày những phương pháp biểu diễn thí nghiệm và các phương pháp tiện trực quan đã có nêu lên các hình thức kết hợp lời nói của GV và bài viết trong SGK với phương tiện trực quan và với hoạt động thực hành của HS Trong các phương pháp dạy. .. sở quan sát được, dạy cho HS cách giải bài tập thực nghiệm - giải quyết bằng con đường thực nghiệm những nhiệm vụ thực tiễn hay lí thuyết vừa sức Hiện nay người ta thường dùng hai phương pháp trong khi hướng dẫn HS làm thí nghiệm lúc học bài mới: Phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh hoạ Trước khi nói về phương pháp nghiên cứu trong khi HS làm thí nghiệm lúc học bài mới (tương ứng với phương pháp. .. nghiên cứu trong dạy học Chẳng hạn nhà sư phạm nổi tiếng K.P Iagođovski chỉ nêu ra 2 điều kiện cần thiết để cho rằng một phương pháp dạy học có thể được coi là phương pháp nghiên cứu a/ Trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng học tập khác nhau, HS có thể độc lập - ở mức độ đáng kể - khám phá ra sự kiện khoa học mà em chưa biết (thí dụ như tính chất các chất, đặc điểm của phản ứng hoá học và các kiến thức... mới Sơ đồ algorit của phương pháp nghiên cứu (hình 2) 3 Giá trị của phương pháp nghiên cứu: Đây là phương pháp có giá trị rất lớn về mặt trí dục - đức dục trong việc dạy học Nó giáo dục tốt cho HS tư duy tự lực sáng tạo, kĩ năng tìm tòi sáng chế và những kiến thức vững chắc, phong phú cả lí thuyết lẫn thực tiễn Phương pháp nghiên cứu có thể áp dụng trọn vẹn trong dạy học hoá học dưới bài tập nghiên... phương pháp: Phương pháp thuyết trình bao gồm các dạng của nó là giảng thuật (trần thuật), giảng giải và giảng diễn (diễn giảng) Là phương pháp dạy học mà phương tiện cơ bản dùng để thực hiện chúng lời nói sinh động của GV Ở trong nhà trường phổ thông, một dạng được sử dụng thông thường nhất và phổ biến nhất là Phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện: a/ Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp này... yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng lời 3/ Những yêu cầu sư phạm: Trên cơ sở nghiên cứu nhiều giờ học tiến hành theo phương pháp đàm thọai phát hiện có thể nêu ra những yêu cầu sư phạm đối với phương pháp này: a/... dễ xa rời hệ thống kiến thức cơ bản muốn ôn tập cho HS c/ Bài tập hoá học: Dạng phương pháp hoàn thiện quan trọng nhất trong giảng dạy hoá học là bài tập hoá học Bài tập hoá học có tác dụng vừa rộng, vừa sâu sắc, giúp HS nhớ lâu dài kiến thức đã học, là dạng phương pháp có tần suất sử dụng cao trong hoàn thiện kiến thức Dạng phương pháp này được nghiên cứu thành một chuyên đề riêng d/ Làm việc với sách... liệu tham khảo §3 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC KHI HOÀN THIỆN KIẾN THỨC CHO HỌC SINH I Định nghĩa, đặc điểm hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo: 1 Định nghĩa: Hoàn thiện kiến thức là: - Củng cố kiến thức đã học - Làm chính xác thêm những kiến thức đã có - Quan trọng hơn cả là dạy cho HS vận dụng các kiến thức đã học Cần lưu ý rằng củng cố kiến thức đã học không có nghĩa là dạy lại kiến thức củ . PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC §1. ĐỊNH NGHĨA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC. I. Định nghĩa và phân loại các phương pháp dạy học hoá học 1 phạm của một phương pháp dạy học là: - Đáp ứng được mục đích của nhà trường. - Đảm bảo tốt nhiệm vụ của dạy học hóa học. Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Chúng là. 3 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI NHÓM PHƯƠNG PHÁP TÊN PHƯƠNG PHÁP KIỂU VÀ DẠNG PHƯƠNG PHÁP 1. Các phương pháp trực quan 2. Các phương pháp thực hành 3. Các phương pháp