xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần chất khí (vật lí 10 - nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh

29 Chương II: Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần chất khí Vật lí 10- Nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh .... Xây dựng tiến trình hướng dẫn gi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



NGUYỄN TIẾN QUÝ

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP PHẦN CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 - NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÁI NGUYÊN - 2010

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



NGUYỄN TIẾN QUÝ

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP PHẦN CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 - NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè, người thân Với những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt đã tận tình đóng góp những ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.16 trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường THPT Chuyên Bắc Kạn đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Tiến Quý

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Tiến Quý

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục iv

Danh mục các chữ viết tắt vii

Danh mục các bảng viii

Danh mục các hình vẽ, biểu đồ và đồ thị ix

MỞ ĐẦU 1

I Lí do chọn đề tài 1

II Mục đích của đề tài 2

III Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

IV Giả thuyết khoa học 3

V Nhiệm vụ nghiên cứu 3

VI Phương pháp nghiên cứu 3

VII Những đóng góp của đề tài 4

VIII Cấu trúc của luận văn 4

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 5

1.1 Bài tập trong dạy học vật lí 5

1.1.1 Bài tập vật lí là gì 5

1.1.2 Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí 5

1.1.3 Phân loại bài tập vật lí 9

1.1.3.1 Phân loại bài tập tự luận……… 9

1.1.3.2 Phân loại bài tập trắc nghiệm khách quan……… 13

1.1.4 Tiến trình chung khi giải bài tập vật lí……… 18

1.2 Nghiên cứu tính tích cực và tự lực của học sinh ở trường THPT 20

1.2.1 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức 20

1.2.2 Tính tự lực trong hoạt động nhận thức 23

1.2.3 Vai trò của tính tích cực và tự lực của học sinh đối với quá trình dạy

học ở trường THPT 24

1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực và tự lực nhận thức 25

1.3 Điều tra thực trạng của việc hướng dẫn giải bài tập vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ở trường THPT Chuyên Bắc Kạn 26

1.3.1 Mục đích tìm hiểu 26

1.3.2 Kết quả tìm hiểu 26

1.3.3 Nguyên nhân và biện pháp khắc phục 27

Kết luận chương I 29

Chương II: Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần chất khí (Vật lí 10- Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh 30

2.1 Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh 30

2.2 Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần chất khí (Vật lí 10- Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh 40

2.2.1 Mục tiêu của kiến thức phần chất khí (Vật lí 10- Nâng cao) 40

2.2.2 Vị trí và vai trò các kiến thức phần chất khí (Vật lí 10- Nâng cao) 41

2.2.3 Nội dung kiến thức phần chất khí (Vật lí 10- Nâng cao) 41

2.2.4 Phân loại các dạng bài tập phần chất khí (Vật lí 10- Nâng cao) 43

2.2.4.1 Bài tập định lượng……….44

2.2.4.2 Bài tập đồ thị 52

2.2.2.3 Bài tập trắc nghiệm khách quan 52

2.2.5 Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh cho một số giờ thuộc phần phần chất khí (Vật lí 10- Nâng cao) 52

Kết luận chương II 73

Chương III: Thực nghiệm sư phạm 74

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 74

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.2 Đối tượng thực nghiệm 74

3.3 Thời điểm thực nghiệm 74

3 4 Tồ chức thực nghiệm 74

3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 74

3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 74

3.4.1.2.Chọn các bài thực nghiệm sư phạm 75

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 75

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.5.1 Tiêu chí đánh giá 81

3.5.2 Các tham số thống kê đặc trưng 82

3.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.5.3.1 Đánh giá định tính 83

3.5.3.2 Đánh giá định lượng thông qua xử lí, phân tích bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê 84

Kết luận chương III 92

Kết luận chung 93

Tài liệu tham khảo 95

Phụ lục 99

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Kết quả học kỳ I của lớp thực nghiệm (10KC) và lớp đối chứng

(10T)………75

Bảng 3.2: Thống kê biểu hiện của tính tích cực và tự lực của học sinh 84

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 85

Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 85

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 86

Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 88

Bảng 3.7 : Xếp loại kiểm tra lần 2 88

Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 89

Bảng 3.9: Tổng hợp các tham số thống kê qua hai bài kiểm tra 91

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

Hình H2.1: Thuộc bài tập 21 ( Bài tập định lượng)……….48

Hình H2.2: Thuộc bài tập 22 ( Bài tập định lượng)……… 48

Hình H2.3: Thuộc bài tập 23 ( Bài tập định lượng) ……….48

Hình H2.4: Thuộc bài tập 25 ( Bài tập định lượng)……… 49

Hình H2.5a: Thuộc bài tập 28 ( Bài tập định lượng)……… .50

Hình H2.5b: Thuộc bài tập 28 ( Bài tập định lượng)……… 50

Hình H2.6: Thuộc bài tập 30 ( Bài tập định lượng)……… 51

Hình H2.7: Thuộc bài tập 31 ( Bài tập định lượng)……….51

Hình H2.8: Thuộc bài tập 3 ( Bài soạn T66)………60

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1………86

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1……… 87

Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2……… 89

Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2……… 90

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới, cụ thể là phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri trức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội

Giáo dục chính là ngành có vai trò cung cấp nguồn nhân lực cho đất nước, vì thế yêu cầu đặt ra là phải đổi mới công tác đào tạo trong giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học Ở nước ta định hướng đổi mới PPDH đã được Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH TW Đảng khóa VIII

(12/1996) chỉ rõ “Đổi mới mạnh mẽ PPDH, khắc phục lối dạy truyền thụ một

chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” [1]. Định hướng này đã được thể chế trong luật Giáo dục Việt Nam (năm 2005) điều

5.2 chương I: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, bồi

dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[20]

Bài tập vật lí có ý nghĩa quan trọng trong dạy học vật lí ở trường phổ thông Bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng các thiết bị thí nghiệm, ứng dụng CNTT để giúp học sinh nâng cao kết quả học tập thì việc đổi mới hướng dẫn giải bài tập vật lí cũng hết sức quan trọng vì giải bài tập vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân, đồng thời có thể kiểm tra, hệ

thống hóa kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, mở rộng làm sâu sắc các kiến thức đã học

Qua thực tế dạy học, chúng tôi thấy trong các giờ chữa bài tập, GV chỉ chú ý đến hoạt động của thầy và tập trung vào việc vận dụng các công thức,

mà chưa chú ý đến hoạt động của trò, dẫn tới học sinh hoạt động như một cái máy, vẫn còn thụ động, ỷ lại vào thầy cô, chưa tích cực và tự lực để giải được các bài tập khó hơn hoặc có dạng khác với dạng đã chữa Chính vì thế, chúng tôi thấy cần thiết phải xây dựng được tiến trình hướng dẫn giải bài tập sao cho

có thể khai thác được năng lực của học sinh, phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình giải bài tập vật lí Từ đó góp phần nâng cao kết quả học tập

Phần bài tập về chất khí nằm cuối chương trình vật lí lớp 10 có liên quan đến nhiều kiến thức vật lí, các định luật, các nguyên lí , các ứng dụng thực tế Đặc biệt loại bài tập này thường được ra trong các đề HSG các khối, các cấp.Từ trước đến nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu về hoạt động hướng dẫn giải bài tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, nhưng chưa

có đề tài nào đi sâu vào việc xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập cho phần chất khí (Vật lí 10 - Nâng cao)

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần chất khí (Vật lí 10 - Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh”

II MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần chất khí (Vật lí 10 - Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh, nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT Chuyên miền núi

III ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Hoạt động hướng dẫn giải bải tập vật lí phần chất khí (Vật lý 10 - Nâng

cao) cho học sinh THPT Chuyên

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được tiến trình hướng dẫn giải bài tập theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh thì có thể góp phần nâng cao kết quả học tập môn vật lí ở trường THPT Chuyên miền núi

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp giải BTVL, tính tích cực và

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn : tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát

3 Thực nghiệm sư phạm

4 Thống kê toán học

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

1 Góp phần làm rõ cơ sở lý luận của việc hướng dẫn giải bài tập vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực cho học sinh THPT

2 Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần chất khí (Vật lý 10 - Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực cho học sinh

3 Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lí THPT

VIII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn gồm các phần như sau:

 Mở đầu

 Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn

 Chương II Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần

chất khí (Vật lí 10 - Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích

NỘI DUNG Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1.1 Bài tập vật lí là gì

Theo X.E.Camenetxki và V.P.Ôrêkhốp “ BTVL được hiểu là một vấn

đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận lôgíc, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí ”[37] Thực ra, trong các giờ học vật lí, mỗi một vấn đề xuất hiện

do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học chính là một bài tập đối với học sinh Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập

Trong các tài liệu về phương pháp dạy học vật lí của các nhà khoa học

GD như GS.TS Phạm Hữu Tòng, PGS.TS Nguyễn Văn Khải, PGS.TS Lê

Công Triêm thì BTVL được hiểu là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn kĩ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

Với định nghĩa trên, cả hai ý nghĩa khác nhau của BTVL là vận dụng kiến thức và hình thành kiến thức mới đều có mặt Do đó, BTVL với tư cách

là một phương pháp dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông

1.1.2 Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí

Theo PGS.TS Đỗ Hương Trà thì BTVL có những vai trò sau đây[30]:

1.1.2.1.Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những qui luật vật lí, những hiện tượng vật lí, ứng dụng chúng vào thực tiễn

Trong nhiều trường hợp, dù GV cố gắng trình bày tài liệu một cách mạch lạc, lô gíc, phát biểu định luật chính xác, làm thí nghiệm đúng các yêu cầu và cho kết quả chính xác thì đó mới chỉ là điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ để học sinh hiểu sâu và nắm vững kiến thức Chỉ có thông qua các BTVL ở hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện cho HS vận dụng linh hoạt các kiến thức để tự lực giải quyết thành công những tình huống

cụ thể khác nhau thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, hoàn thiện và trở thành

vốn riêng của người học Chẳng hạn với bài tập “Tại sao khi mở cửa tủ lạnh

thì không khí trong phòng lại nóng lên” có thể rèn cho HS thói quen quan sát,

tập giải thích các hiện tượng xảy ra xung quanh bằng kiến thức đã học

Vật lí là môn học có tính tương tác và ứng dụng rất cao trong đời sống Khi dạy học đến một vấn đề nào đó, GV cố gắng yêu cầu vận dụng kiến thức vào những hiện tượng, các vật dụng trong cuộc sống Ví dụ, về lực đẩy, HS có thể hình dung đến chiếc bơm xe đạp, máy nén khí, … Điều này những giúp

HS biến các kiến thức lí thuyết khô khan thành những kiến thức có nghĩa trong cuộc sống

Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là thước đo mức độ sâu sắc

và vững vàng của những kiến thức HS thu nhận được

1.1.2.2 Bài tập vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo

để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh

Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra, HS có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới, đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc ở bậc trung học phổ thông, trình độ toán học của HS đã khá phát triển Khi các bài tập được sử dụng khéo léo có thể dẫn học sinh đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới, hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra

1.1.2.3 Bài tập vật lí sẽ là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho người học

Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra HS phải phân tích đề bài, xem đề bài đã cho gì, cần gì, học sinh phải tái hiện kiến thức, vận dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá để xác lập mối quan hệ giữa các đại lượng, lập luận, tính toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra kết luận Vì thế, BTVL sẽ là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho người học, đặc biệt là khi phải khám phá ra bản chất của các hiện tượng vật lí được trình bày dưới dạng các tình huống vấn đề

Trong dạy học vật lí, nếu ý thức được điều này, các BTVL do GV lựa chọn tốt có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo và tính tò mò của người học thay

vì những bài tập chỉ đòi hỏi áp dụng một cách giản đơn các công thức, định luật Các bài tập này sẽ giúp rèn luyện cho HS tính sáng tạo, độc lập trong suy nghĩ, đức tính kiên trì khắc phục khó khăn và sự yêu thích môn học Ở đây, người học được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học, cần lưu ý rằng sự giúp đỡ quá mức của GV có thể dẫn đến việc khuyến khích tính dựa dẫm của người học

1.1.2.4 Bài tập vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh

nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc một phần của chương trình

Qua các bài kiểm tra định kỳ, GV kịp thời sửa chữa các sai lầm của HS Giải bài tập vật lí là thước đo chính xác để GV có thể thường xuyên theo dõi

thành tích và tinh thần học tập của HS cùng với hiệu quả công tác giáo dục, giáo dưỡng của mình để từ đó có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học, giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả cao

1.1.2.5 Bài tập vật lí còn có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Các BTVL có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống: khoa học kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp

…Các bài tập này là phương tiện thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sản xuất và cuộc sống

1.1.2.6 Thông qua việc giải bài tập vật lí có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như tinh thần tự lực, tính cẩn thận, tính kiên trì và tinh thần vượt khó

Trong quá trình giải BTVL khi gặp những khó khăn trong bài toán, mà

HS cố gắng nỗ lực vượt qua thì sẽ giúp HS rèn luyện được tính kiên trì cũng như tinh thần vượt khó Việc tự giải được bài tập giúp cũng cho HS rèn giũa đức tính tự lập

1.1.2.7 Nhờ dạy học về bài tập vật lí giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh biết sự xuất hiện những tư tưởng và quan điểm tiên tiến hiện đại, các phát minh làm thay đổi thế giới

Để có được nền khoa học vật lí như ngày nay, lịch sử vật lí đã trải qua bao cuộc thăng trầm, đấu tranh quyết liệt chống lại tư tưởng bảo thủ, lạc hậu, phản động Nhờ dạy học về BTVL GV có thể giới thiệu cho HS biết sự xuất hiện những tư tưởng và quan điểm tiên tiến hiện đại, các phát minh làm thay đổi thế giới Tiếp xúc với các hiện tượng trong đời sống hàng ngày qua các BTVL giúp HS nhìn thấy khoa học vật lí ở xung quanh mình, qua đó kích thích hứng thú, đam mê của các em với môn học, bồi dưỡng khả năng quan

sát BTVL góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, làm cho họ hiểu rõ thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động, họ tin vào sức mạnh của mình, mong muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo thiên nhiên

Giải BTVL không phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, tích cực của HS, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm đã có để tìm lời giải nêu ra trong bài tập Khi giải thành công một bài tập nó sẽ đem đến cho HS niềm phấn khởi sáng tạo, sẵn sàng đón nhận những bài tập mới ở mức độ cao hơn

Tuy nhiên không phải cứ cho HS làm bài tập là chúng ta đạt ngay được các yêu cầu mong muốn BTVL chỉ phát huy tác dụng to lớn của nó trong những điều kiện sư phạm nhất định Kết quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống bài tập được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ

năng, kĩ xảo cho người học

1.1.3 Phân loại bài tập vật lí

BTVL có thể chia làm hai loại : trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm

khách quan

1.1.3.1 Phân loại bài tập tự luận

BTVL rất đa dạng và phong phú Có nhiều cách phân loại bài tập, tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng, tuỳ theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy, tuỳ theo nội dung, theo phương thức cho điều kiện, theo phương thức giải mà có

thể phân loại bài tập theo nhiều cách khác nhau Cách phân loại hay gặp là

dựa trên các đề tài: bài tập cơ học, bài tập nhiệt học, … Trong mỗi loại bài tập

đó, nếu dựa theo phương thức giải có thể chia bài tập thành bài tập định tính - bài tập tính toán - bài tập thí nghiệm - bài tập đồ thị; nếu dựa vào mức độ phát

triển tư duy của bài tập có thể chia BTVL thành bài tập luyện tập – bài tập sáng tạo, …

* Căn cứ theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy

Theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy, có thể phân bài tập thành hai

loại là bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo

 Bài tập luyện tập

Bài tập luyện tập là những bài tập mà hiện tượng xảy ra chỉ tuân theo một qui tắc, một định luật vật lí đã biết, muốn giải chỉ cần thực hiện một lập luận đơn giản hay áp dụng công thức đã biết Loại bài tập này dùng để củng

cố kiến thức lí thuyết cơ bản đã học, hoặc sau khi học một kiến thức vật lí mới (một khái niệm, một định luật hay một qui tắc vật lí nào đó) giúp HS hiểu sâu sắc hơn các khái niệm, định luật vật lí mới nghiên cứu, nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn cách thức giải Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của người học bởi vì trong các bài tập loại này các điều kiện cho trong đề bài thường đã chỉ rõ hành động cần thực hiện (xác định đại lượng nào đó từ công thức đã biết, giải thích ý nghĩa của công thức )

 Bài tập sáng tạo

Loại bài tập này yêu cầu học sinh phải có đầu óc tư duy và sáng tạo, có khả năng phân tích đề bài, vận dụng tổng hợp kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra Loại bài tập này đôi khi yêu cầu HS có đầu óc tưởng tượng, biết cách suy diễn và lập luận chắc chắn để thiết lập các mối quan hệ cần xác lập một cách chặt chẽ và có lôgíc

Bài tập sáng tạo có hai loại:

+ Bài tập nghiên cứu: là loại bài tập cần giải thích một hiện tượng chưa biết trên cơ sở mô hình trừu tượng thích hợp rút ra từ lí thuyết vật lí HS cần trả lời câu hỏi “Tại sao?”

+ Bài tập thiết kế: là loại bài tập vận dụng các kiến thức lí thuyết đã biết để đưa ra mô hình mới phù hợp với mô hình trừu tượng (định luật, công thức, đồ thị, ) đã cho HS cần trả lời câu hỏi “Làm như thế nào?”

Các bài tập luyện tập có thể coi như giai đoạn đầu để nhằm tới sự phát triển các phương pháp làm việc sáng tạo, đòi hỏi ở HS một sự tự lực hoàn toàn Bài tập luyện tập đặc biệt quan trọng để củng cố các kiến thức và kĩ năng trong quá trình vận dụng kiến thức

* Căn cứ vào nội dung bài tập

Trong cách phân loại này, người ta lại có thể chia thành các loại sau:

 Bài tập có nội dung cụ thể

Là những bài tập có dữ liệu là các số cụ thể, thực tế và HS có thể đưa ra lời giải dựa vào vốn kiến thức vật lí cơ bản đã có

Những bài tập có nội dung cụ thể có tác dụng tập cho người học phân tích các hiện tượng thực tế cụ thể để làm rõ bản chất vật lí và do đó, có thể vận dụng các kiến thức vật lí để giải

 Bài tập có nội dung trừu tượng

Là những bài tập mà các dữ kiện cho dưới dạng chữ Trong bài tập này, bản chất được nêu bật trong đề bài, những chi tiết không bản chất đã được lược bỏ bớt HS có thể nhận ra được cần sử dụng công thức, định luật vật lí nào để giải bài tập đã cho

 Bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp

Là các bài tập có nội dung chứa đựng các kiến thức về kĩ thuật, về sản xuất, công nông nghiệp, về giao thông vận tải

 Bài tập có nội dung lịch sử

Là các bài tập chứa đựng các kiến thức có liên quan đến lịch sử như những dữ liệu về các thí nghiệm vật lí cổ điển, những phát minh, sáng chế hoặc những câu chuyện có tính chất lịch sử

 Bài tập vui

Là các bài tập sử dụng các sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc vui Việc giải các bài toán này sẽ làm cho tiết học thêm sinh động, nâng cao hứng thú học tập của HS

* Căn cứ vào phương thức cho điều kiện và phương thức giải

Cách phân loại này có thể bao gồm bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị và bài tập thí nghiệm Tuy nhiên khi giải phần lớn các bài tập người ta có thể sử dụng một vài phương thức giải vì sự phân chia này chỉ có tính chất qui ước

 Bài tập định tính

Là loại bài tập được đưa ra với nhiều tên gọi khác nhau “câu hỏi thực hành”, “bài tập lô gíc”, “câu hỏi định tính”, Sự đa dạng trong cách gọi chứng tỏ loại bài tập này có những ưu điểm về nhiều mặt, bởi vì mỗi tên gọi đều phản ánh một khía cạnh nào đó của ưu điểm

Thuật ngữ “ bài tập định tính” cũng chưa thật hoàn toàn chính xác bởi

vì một đặc trưng định tính của hiện tượng được xác định nhờ những quan hệ định lượng thích ứng Đặc điểm của bài tập định tính là nhấn mạnh mặt định tính của các hiện tượng đang khảo sát, việc giải chủ yếu dựa vào các suy luận lôgíc mà không cần phải tính toán phức tạp

Loại bài tập này dùng để vận dụng kiến thức vào đời sống, sản xuất Nó thường được dùng làm bài tập mở đầu nghiên cứu tài liệu mới, giúp HS nắm vững bản chất vật lí của các hiện tượng, tạo say mê, hứng thú môn học cho học sinh, rèn cho họ tư duy lôgíc, khả năng phán đoán, biết cách phân tích bản chất vật lí của hiện tượng Khi giải loại bài tập này đòi hỏi HS phải xác

lập được mối liên hệ phụ thuộc về bản chất giữa các đại lượng vật lí Bài tập này thường đưa ra yêu cầu dưới dạng câu hỏi “Vì sao?”, “Tại sao?”

Đối với GV, nếu biết vận dụng khéo léo các bài tập định tính sẽ nâng cao hứng thú của người học và giúp họ tích cực tiếp thu kiến thức vật lí

Ngay ở những lớp đầu khi học vật lí, các bài tập chủ yếu là bài tập định tính

Vì vậy có thể nói bài tập định tính như là bước khởi đầu, cánh cổng mở ra cho học sinh tiếp cận ngôi nhà vật lí một cách thú vị

Là loại bài tập có dữ liệu là các số cụ thể, HS phải giải chúng bằng các phép tính toán, sử dụng công thức để xác lập mối quan hệ phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng phải tìm và nhận được kết quả dưới dạng một công thức hoặc một giá trị bằng số

 Bài tập thực nghiệm

Là loại bài tập khi giải phải sử dụng thí nghiệm để đi tới mục đích đặt

ra, có khi phải tiến hành thí nghiệm để đi tới kết quả phải tìm hoặc làm thí

nghiệm để lấy số liệu giải bài tập

 Bài tập đồ thị

một yếu tố nào đó hoặc từ các dữ liệu đã biết đi xây dựng đồ thị Loại bài tập này giúp HS thấy được một cách trực quan mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí [17], [28], [30]

1.1.3.2 Phân loại bài tập trắc nghiệm khách quan

Yếu tố quyết định bài trắc nghiệm là các câu hỏi Có nhiều dạng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên phổ biến hơn cả là những dạng câu hỏi sau:

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Trắc nghiệm đúng sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm ghép đôi

- Trắc nghiệm dùng hình vẽ

 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

* Khái niệm: Là loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn trong đó chỉ có

duy nhất một phương án đúng nhất, HS phải chọn để đánh dấu vào phương án đúng nhất đó

* Cấu trúc của câu hỏi nhiều lựa chọn: Gồm hai phần chính:

- Phần đầu (phần dẫn): Trình bày một vấn đề hay một câu chưa hoàn chỉnh cần kiểm tra đánh giá, tạo cơ sở cho sự lựa chọn

- Phần sau (phần lựa chọn): Gồm một số câu trả lời hoặc một số mệnh

đề để ghép với phần dẫn Thông thường có bốn phương án trả lời, trong đó có một phương án đúng nhất theo nội dung của phần dẫn, còn các phương án khác có tác dụng gây nhiễu

- Việc xác định thời gian cần thiết và hợp lý để học sinh có thể hoàn tất bài làm vừa đủ với thời gian là vấn đề phải nghiên cứu rất kỹ lưỡng

- Các phương án trả lời đưa ra có thể không thỏa mãn với những học sinh có óc sáng tạo có thể tìm ra được câu trả lời khác hay hơn

* Phạm vi sử dụng:

- Có thể sử dụng cho mọi loại hình kiểm tra - đánh giá

- Rất thích hợp cho việc đánh giá để phân loại

Trong đề tài sẽ chọn dạng câu hỏi loại này của chủ đề bài tập trắc nghiệm khách quan

* Những lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:

- Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

- Phần lựa chọn nên có bốn phương án trong đó có một phương án đúng nhất, các phương án nhiễu cần hấp dẫn như nhau, đều dễ làm học sinh chưa hiểu kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa suy nghĩ cẩn thận lựa chọn Những câu này nhằm mục đích phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém

- Vị trí của các phương án đúng cần được đặt ngẫu nhiên, tránh cố định một vị trí trong các câu hỏi lưa chọn

- Câu nhiễu được biên soạn dựa trên sai lầm, trở ngại thường gặp ở nhiều học sinh

 Câu trắc nghiệm đúng sai

* Khái niệm: Là câu hỏi mà câu trả lời chỉ có hai phương án trả lời đúng

hoặc sai

- Phần dẫn: Trình bày nội dung cần kiểm tra - đánh giá

- Phần trả lời: Đúng (Đ) hoặc sai (S)

- Câu trắc nghiệm đúng sai rất phù hợp hỏi những sự kiện, thuật ngữ

và các kiến thức có quan hệ nhân quả

* Ưu điểm:

- Là loại trắc nghiệm khách quan đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về sự kiện, kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức của học sinh

- Dễ biên soạn hơn so với câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

* Nhược điểm:

- Xác suất chọn được phương án đúng cao

- Dễ có xu hướng trích nguyên văn trong sách giáo khoa làm câu hỏi,

do đó học sinh sẽ có thói quen học thuộc lòng

- Việc dùng nhiều câu sai có thể gây tác dụng tiêu cực trong việc ghi nhớ kiến thức

* Phạm vi sử dụng:

- Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh

- Thường sử dụng khi không tìm đủ phương án nhiễu cho câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

* Những lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm khách quan dạng đúng – sai

- Diễn đạt bằng ngôn ngữ rõ ràng, ngắn gọn, súc tích

- Không nên trích nguyên văn câu trong sách giáo khoa

- Tính đúng hay sai của câu đưa ra là chắc chắn

- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn đạt một ý đơn nhất

- Tránh dùng các cụm từ: “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,

“thường”, “đôi khi”, … vì những cụm từ này làm cho học sinh dễ nhận ra phương án trả lời là đúng hay sai

- Bố trí các câu đúng và câu sai có dụng ý nhằm tránh sự trùng lặp các câu đúng hoặc sai theo quy luật

 Câu trắc nghiệm ghép đôi

* Khái niệm: Là các nội dung được trình bày thành 2 dãy, câu trả lời là

những nội dung cần kiểm tra, đánh giá (câu, mệnh đề, công thức …) Phần trả lời ở bên phải trình bày những nội dung cần kiểm tra, đánh giá (câu, mệnh đề, công thức, …) phù hợp với nội dung của phần dẫn bên trái

* Ưu điểm:

- Dễ biên soạn

- Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn

- Đòi hỏi học sinh phải tư duy nhiều hơn, do đó yếu tố đoán mò sẽ giảm

đi

* Nhược điểm:

- Giáo viên khó đánh giá được mức độ tư duy bậc cao

- Học sinh mất nhiều thời gian để làm bài vì mỗi lần ghép lại phải đọc lại toàn bộ các nội dung ở bên phải kể cả những nội dung không thích hợp

* Phạm vi sử dụng:

Chỉ thích hợp với với việc kiểm tra trình độ tư duy ở mức độ nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong một chương hoặc một chủ đề

* Lưu ý khi soạn câu TNKQ dạng ghép đôi:

- Dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan với nhau

- Số lượng nội dung cột câu bên phải và trái không nên bằng nhau, nên

có câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

- Thứ tự các ghép đôi không khớp với thứ tự các nội dung trình bày ở các cột để gây khó khăn cho sự lựa chọn

 Câu trắc nghiệm điền khuyết

* Khái niệm: Là câu mà câu trả lời có thể điền một từ, mệnh đề … vào

chỗ để khuyết để được một câu trả lời đúng Câu dẫn là một câu trình bày

khuyết các từ, mệnh đề … cần kiểm tra - đánh giá Phần trả lời do học sinh chọn từ, mệnh đề … để điền vào chỗ khuyết của câu dẫn

* Ưu điểm:

- Có thể kiểm tra được khả năng diễn đạt của học sinh

- Dễ biên soạn và thích hợp để đo lường các dữ kiện

* Nhược điểm:

- Kém khách quan hơn khi chấm điểm so với các dạng trắc nghiệm khác, vì còn có thể có câu trả lời đúng khác với đáp án, do đó không thể chấm bằng máy hay nhờ người khác giúp

- Các yếu tố chữ viết, đánh vần có thể ảnh hưởng tới việc đánh giá câu trả lời

* Lưu ý khi soạn câu TNKQ dạng điền khuyết:

- Hạn chế số lượng chỗ trống trong câu (chỉ tối đa 3 – 4 chỗ) vì nếu để nhiều chỗ trống dễ làm ảnh hưởng tới nội dung của câu dẫn, làm rối học sinh

và tạo điều kiện cho họ đoán mò

- Để khoảng trống bằng nhau để tránh sự hiểu lầm của học sinh

- Các phương án trả lời điền vào chỗ khuyết phải đơn trị hoặc là một câu diễn đạt ngắn gọn

 Câu trắc nghiệm dùng hình vẽ

* Khái niệm: Là loại câu hỏi đưa ra một vài hình vẽ, sự chú thích và

yêu cầu học sinh dựa vào hình vẽ để trả lời [17],[23]

1.1.4 Tiến trình giải bài tập vật lí

Số lượng BTVL rất đa dạng và phong phú với nhiều dạng bài và phương

pháp giải khác nhau Phương pháp giải BTVL nói chung phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình độ HS, vào mục tiêu do GV đặt ra,

Trong dạy học về BTVL, đã có nhiều tài liệu, giáo trình trong và ngoài nước đề cập đến tiến trình giải một BTVL như “ Phương pháp dạy bài tập vật

lí”[28] của GS.TS Phạm Hữu Tòng, “Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ

thông”[17] của PGS.TS Nguyễn Văn Khải, “Thiết kế bài dạy học và trắc

nghiệm khách quan môn vật lí trung học phổ thông” [31] của PGS.TS Lê Công Triêm Tùy vào cách viết, cách sử dụng thuật ngữ thì mỗi tài liệu đều

có đặc trưng riêng, song về cơ bản thì tiến trình chung đều chia thành bốn giai đoạn (bước):

Bước 1: Tìm hiểu đề bài

- Cần xác định rõ các điều kiện và làm rõ ý nghĩa các thuật ngữ, các cụm

- Đổi đơn vị của các đại lượng đã cho về đơn vị chuẩn (hệ SI)

Bước 2: Phân tích hiện tượng

- Phân tích nội dung bài tập với mục đích làm rõ bản chất vật lí của các hiện tượng được mô tả trong bài, gợi lại trong đầu óc của HS những` khái niệm, định luật có liên quan, cần thiết cho việc giải bài tập

Bước 3: Giải bài tập

- Hình thành kế hoạch giải bài toán, bổ sung các điều kiện bằng các hằng

số vật lí hoặc các bảng số liệu, phân tích các đồ thị nếu có

- Chuyển đơn vị đo các đại lượng vật lý sang hệ số SI

- Tìm quy luật liên hệ các đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho viết ra các công thức tương ứng

- Lập các phương trình dưới dạng tổng quát hoặc lắp ráp các thí nghiệm cần thiết cho việc giải toán (bài toán thí nghiệm)

- Giải phương trình để tìm ẩn số (hoặc phân tích các số liệu thực nghiệm)

Bước 4: Biện luận

- Phân tích lời giải hoặc đáp số (biện luận) đánh giá ảnh hưởng của các

số gần đúng trong điều kiện của bài toán

- Thảo luận, tìm kiếm cách giải khác, lựa chọn cách giải hợp lý

* Đó là tiến trình tổng quát để giải các loại BTVL, tuy nhiên tuỳ từng bài

cụ thể, một số bước có thể bỏ qua

1.2 NGHIÊN CỨU TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT

1.2.1 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức

1.2.1.1 Khái niệm về tính tích cực của học sinh

Tính tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả [33]

- Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động Tính tích cực nhận thức chính là phẩm chất, sự cố gắng của mỗi cá nhân Đối với HS đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động giải

1.2.1.3 Các mặt của tính tích cực:

Tính tích cực bao gồm hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác

Mặt tự phát: là yếu tố tiềm ẩn ở từng cá nhân HS, nó biểu hiện bằng tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều

có trong mức độ khác nhau

Mặt tự giác: là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tƣợng rõ rệt Thể hiện óc quan sát, tính phê phán, tính tò mò khoa học [33]

1.2.1.4 Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Theo tác giả Thái Duy Tuyên tính tích cực biểu hiện ở chỗ:

- Sự chú ý học tập của HS, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn

- Biết vận dụng các kiến thức vào giải bài tập hoặc áp dụng vào trong thực tiễn

- Có quyết tâm ý chí vươn lên trong học tập có khả năng sáng tạo trong giải quyết các vấn đề học tập [33]

* Mức độ tích cực của HS phụ thuộc vào những yếu tố như:

- Vốn kiến thức của HS

- Cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của GV

* Những dấu hiệu thể hiện mức độ tích cực của HS

- Thái độ tự giác của HS tham gia vào hoạt động nhận thức như thế nào?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó không?

Tính tích cực của nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động vừa là phương tiện điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động Tính tích cực nhận thức chính là phẩm chất, sự cố gắng của mỗi cá nhân

* Những cấp độ khác nhau của tính tích cực hoạt động nhận thức

- Tính tích cực tái hiện: chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện, HS tích cực bắt chước GV và bạn bè

- Tính tích cực tìm tòi: HS tự tìm cách giải quyết các vấn đề đã nêu ra,

mò mẫm những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải tối ưu nhất

- Tính tích cực sáng tạo: là cấp độ cao nhất của tính tích cực của HS có khả năng mang kiến thức đã biết vào một tình huống mới Phát hiện những

mình không giống những con đường mà mọi người đã thừa nhận để đạt được mục đích

* Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức:

- Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

- Tính tích cực của nhận thức phụ thuộc vào những yếu tố sau Hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, môi trường, Trong đó hứng thú là nhân tố được các thầy cô giáo quan tâm nhất vì:

- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúc nào trong quá trình dạy học

- Có thể gây hứng thú của học sinh ở mọi lứa tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức qua các bước lên lớp như mở bài, bài giảng mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức mối quan hệ thầy - trò [22]

1.2.2 Tính tự lực trong hoạt động nhận thức

Tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tự lực

Hiểu theo nghĩa rộng bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng

về mặt tâm lý cho sự tự học, được biểu hiện: ý thức nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình, ý thức được mục đích học tập và thực hiện được mục đích đó; suy nghĩ, đánh giá được những điều kiện hoạt động học tập của mình Trên cơ sở đó xác định những cách thức hợp lý hơn cả để giải quyết

nhiệm vụ và yêu cầu học tập Hiểu theo nghĩa hẹp tính tự lực nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học [2]

Như vậy tính tự lực nhận thức có những thành phần cấu trúc như sau: Động cơ nhận thức, năng lực học tập, tổ chức học tập, mặt hành động ý chí

1.2.3 Vai trò của tính tích cực và tự lực của học sinh đối với quá

trình dạy học ở trường THPT

1.2.3.1 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức:

Cơ sở hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính tích cực phát triển đến một mức độ nào đó thì hình thành tính tự lực Như vậy tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực

Tính tích cực nhận thức quan hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức Không thể có cái nọ mà không có cái kia, tính tích cực nhận thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời sự thể hiện đó có tác dụng định hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn [2]

1.2.3.2 Vai trò của tính tích cực tự lực nhận thức

Theo quan điểm của giáo dục học hiện đại thì: Dạy học là dạy cho HS biết hành động Mỗi hoạt động dạy là một sự tác động tương hỗ có định hướng của người dạy, người học và đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học chỉ được xảy ra khi có hoạt động tích cực của HS [33]

Do vậy việc GV nâng cao phát huy tính tích cực của người học trong giảng dạy sẽ có ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy học Vì thế trong quá trình này giáo viên phải biết kết hợp chặt chẽ bài giảng với hoạt động của HS có như vậy HS mới chăm chú nghe giảng, tham gia tích cực vào giải quyết các

vấn đề học tập Do vậy HS nắm được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành được những năng lực phẩm chất mà mục tiêu dạy học đã đề ra

Như vậy vai trò của tính tích cực tự lực của HS rất quan trọng nó tạo điều kiện để HS tiếp thu tốt các kiến thức mới đồng thời phát triển được tư duy và biến các kiến thức vừa tiếp thu được thành vốn kiến thức riêng của mình

1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực và tự lực nhận thức

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới Từ xa xưa các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS

Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động dạy học Đó là tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như: Bp Exipop; M.A.Danikop (Nga), Okon (Ba Lan), Skinner (Mỹ) Ở Việt Nam các nhà lý luận dạy học như GS Hà Thế Ngữ, GS Đặng Vũ Hoạt cũng đã viết nhiều về tính tích cực hoạt động nhận thức

- Vậy làm thế nào để phát huy được tính tích cực, tự lực nhận thức?

- Các biện pháp để phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức được Thái Duy Tuyên phản ánh trong công trình nghiên cứu của mình như sau[33]:

quá đối với học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ, kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em

 Phương pháp dạy học phải đa dạng: sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học theo lí thuyết kiến tạo, thực hành,

so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau

 Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác dụng tốt để kích thích hứng thú của HS

thể, làm việc trong phòng thí nghiệm

 Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt

các tình huống mới

1.3 ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG CỦA VIỆC HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN BẮC KẠN

1.3.1 Mục đích tìm hiểu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học qua phiếu điều tra đối với HS, qua dự giờ các tiết BTVL tại trường THPT Chuyên bắc Kạn với mục đích:

 Tìm hiểu tính tính cực và tự lực giải bài tập của HS

 Trên cơ sở điều tra thực tế, phân tích hạn chế, khó khăn để tìm ra nguyên nhân, biện pháp khắc phục nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của

HS qua các giờ giải BTVL

1.3.2 Kết quả tìm hiểu

* Về phía giáo viên:

- Tất cả các GV đều xác định mục đích chính của giờ bài tập là củng

cố, khắc sâu kiến thức và rèn luyện phương pháp giải bài tập

- Hình thức tổ chức giải bài tập chủ yếu là GV gọi một số HS lên bảng,

số HS còn lại theo dõi, nhận xét Nội dung bài tập chủ yếu là các bài tập sách giáo khoa và sách bài tập

- Một số GV chỉ chú trọng đến việc chủ động giải bài tập mà chưa chú trọng đến vai trò của HS trong quá trình giải bài tập.mỘT SỐ GV GV đưa

ra nhiều bài tập về nhà nhưng việc hướng dẫn các em còn chung chung, đại khái, chưa kiểm tra một cách toàn diện xem các em làm bài tập như thế nào?

đã tích cực chưa? có tự lực không?

* Về phía học sinh:

- Qua điều tra ( phiếu điều tra, quan sát thái độ HS, vở bài tập) cho thấy 30%

HS chưa xác định được tiến trình giải bài tập gồm những bước nào: phần tóm tắt lộn xộn, thiếu dữ kiện, không vẽ hình; lời giải thường không logic, ít có lập luận; hầu như không có nhận xét kết quả (tập trung ở các lớp Chuyên Văn, Chuyên Anh, lớp không chuyên)

- Nguyện vọng của các em HS là mong muốn nắm được phương pháp giải bài tập, được thầy cô củng cố, khắc sâu kiến thức đã học, từ đó có thể tự lực giải được các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập

1.3.3 Nguyên nhân và biện pháp khắc phục

* Về phía giáo viên:

- Nguyên nhân : GV còn thiếu kinh nghiệm giảng dạy, việc vận dụng các

PPDH theo hướng đổi mới, tích cực còn hạn chế

Ngoài ra khi trao đổi về bài tập của phần nhiệt học, nhiều GV cho rằng

do kiến thức phần nhiệt học không liên quan đến thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh đại học, cho nên không đi sâu vào nghiên cứu, phân loại các dạng bài tập, sưu tầm bài tập của phần nhiệt học

 Biện pháp khắc phục:

+ Tăng cường tự bồi dưỡng các PPDH tích cực, tăng cường đọc các tài liệu tham khảo để tìm hiểu ý nghĩa thực tiễn, các ứng dụng của các kiến thức Vật lí phổ thông trong cuộc sống, trong kĩ thuật, trong công nghiệp, từ đó làm phong phú hơn cho bài giảng và giúp HS thấy yêu thích môn Vật lí

+ Tích cực thảo luận, trao đổi với đồng nghiệp, với tổ chuyên môn nhằm tìm ra PP phù hợp với đối tượng HS Nghiên cứu, phân loại các dạng bài tập, sưu tầm bài tập

+ Đặc biệt để giúp các em HS có thể học tốt các giờ BTVL nói chung, phần bài tập chương chất khí nói riêng thì bên cạnh việc giúp các em nắm vững lí thuyết ( thông qua đổi mới PPDH, tăng cường trang thiết bị TN, ngoại khóa…) cần thiết phải xây dựng được tiến trình hướng dẫn giải bài tập phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH, với năng lực nhận thức của các em, giúp các

em tích cực tìm tòi, không có tâm lí ngại khó, ỷ lại vào sách hướng dẫn, vào thầy cô

sự hình thành nhân cách của học sinh Các yếu tố này làm phân tán mạnh mẽ

tư tưởng của học sinh, nhất là học sinh THPT

- Biện pháp khắc phục: Bên cạnh việc giáo dục tư tưởng, đạo đức cho

HS, tạo hứng thú yêu tích môn vật lí, động viên khích lệ kịp thời thì phải tăng cường bồi dưỡng kiến thức, hình thành PP học tập, kỹ năng giải bài tập để có thể phát huy tính tích cực và tự lực của HS

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn đã nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng:

Bài tập vật lí có tầm quan trọng trong quá trình học tập vật lí của học sinh, vì giải bài tập vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân, đồng thời

có thể kiểm tra, hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, mở rộng làm sâu sắc các kiến thức đã học

Khi nghiên cứu về vai trò tính tích cực và tự lực của HS, cho thấy có thể tác động các biện pháp phát huy tính tích cực và tự lực của HS vào tiến trình giải BTVL nói chung để có thể phát huy tính tích cực và tự lực của HS trong các giờ giải bài tập

Thực tiễn giải bài tập vật lí ở trường THPT Chuyên Bắc Kạn còn nhiều hạn chế Trong các giờ hướng dẫn giải bài tập vật lí, GV chưa phát huy được tính tích cực và tự lực của HS

Từ những kết quả thu được, chúng tôi thấy rằng nếu xây dựng được tiến trình hướng dẫn giải bài tập theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh thì có thể góp phần nâng cao kết quả học tập môn vật lí ở trường THPT Chuyên Bắc Kạn nói riêng và các trường THPT Chuyên miền núi nói chung

Chương II XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP PHẦN CHẤT KHÍ ( VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

2.1 Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh

Sau khi nghiên cứu về tiến trình hướng dẫn giải bài tập vật lí nói chung

do các nhà khoa học giáo dục nêu ra (trang 19, 20) cùng với các biện pháp phát huy tính tích cực và tự lực nhận thức (trang 25, 26), chúng tôi thấy rằng

để xây dựng được tiến trình hướng dẫn giải bài tập vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh thì cần phải áp dụng một số biện pháp như sau:

 Trong các giờ bài tập, GV phải lựa chọn đưa vào các bài tập mới không

bị trùng lặp các bài tập có ở SGK Nhưng bài tập mới ở đây không phải

là bài tập khó, phức tạp với học sinh mà bài tập mới phải phù hợp với lí thuyết vừa học, phù hợp nhu cầu nhận thức của các em Việc đưa vào các bài tập mới sẽ làm cho các em hứng thú hơn, nỗ lực hơn, không thể dựa vào sách hướng dẫn bài tập để chép lời giải sẵn

 Phương pháp dạy học phải đa dạng: sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS, dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học theo lí thuyết kiến tạo…

 Phương thức tổ chức dạy học: Kết hợp giữa tổ chức hoạt động cá nhân