thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương từ trường - sgk vật lý 11 cơ bản theo hướng phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LẠI THỊ HÀ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” - SGK VẬT LÝ 11 CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ,

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LẠI THỊ HÀ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” - SGK VẬT LÝ 11 CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ,

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LẠI THỊ HÀ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” - SGK VẬT LÝ 11 CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ,

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Tô Văn Bình

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này do chính bản thân tôi thực hiện, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Tô Văn Bình Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa sử dụng để bảo vệ một công trình khoa học nào Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận văn

Tác giả

Lại Thị Hà

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc và tình cảm chân thành, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.T.S Tô Văn Bình, người đã hướng dẫn tận tình tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong khoa Vật lý, phòng sau đại học, trường đại học sư phạm Thái Nguyên, đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong hội đồng trường THPT Trần Quốc Tuấn, trường THPT Lương Phú, bạn bè, gia đình, các bạn học viên cao học lớp Vật Lý K19 đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình làm luận văn của mình

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2013

Học viên:

Lại Thị Hà (Khóa học 2011 - 2013)

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng, hình vẽ và đồ thị iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của luận văn 5

9 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 6

1.1 Phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập 6

1.1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh 6

1.1.2 Tính tích cực 6

1.1.3 Tính tự chủ 11

1.1.4 Tính sáng tạo 12

1.1.5 Mối liên hệ giữa tính tích cực, tính tự chủ, và tính sáng tạo 14

1.1.6 Các biện pháp rèn luyện TTC, tính tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập 15

1.1.7 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh 16

1.2 Quan điểm dạy học hiện đại 18

1.2.1 Vấn đề dạy học 18

1.2.2 Thế nào là dạy học hiện đại 19

1.2.3 Những vấn đề cần lưu ý trong hoạt động dạy học hiện đại 22

1.3 Vấn đề thiết kế tiến trình dạy học 25

1.3.1 Xác định mục tiêu của bài học 25

1.3.2 Xác định cấu trúc nội dung và xây dựng kiến thức 26

1.3.3 Thiết kế các hoạt động dạy học 27

1.3.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu 28

1.3.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập 28

1.3.6 Thiết kế môi trường học tập 29

1.4 Thực trạng dạy học vật lí theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh ở trường THPT 30

1.4.1 Mục đích điều tra 30

1.4.2 Phương pháp điều tra 31

1.4.3 Nội dung và kết quả điều tra 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI, THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” (SGK VẬT LÍ 11 – CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC, TÍNH TỰ CHỦ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 35

2.1 Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế bài học theo hướng phát triển tính tích cực, tính tự lực và sáng tạo của học sinh 35

2.1.1 Đặc điểm dạy học vật lí 35

2.1.2 Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí 37

2.1.3 Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại để thiết kế bài học theo hướng phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh 38

2.2 Nội dung, cấu trúc và đặc điểm chương từ trường Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương “Từ trường” (SGK Vật lý 11 cơ bản) 42

2.2.1 Nội dung, cấu trúc và đặc điểm chương Từ trường 42

2.2.2 Nội dung kiến thức chương “Từ trường” 42

2.2.3 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương “Từ trường” (SGK Vật lý 11 cơ bản) 44

2.3 Tìm hiểu thực tế dạy học các bài trong chương “Từ Trường” 45

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học 46

2.4.1 Bài: Từ trường 46

2.4.2 Bài: Lực từ Cảm ứng từ 58

2.4.3 Bài: Từ trường của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt 73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 82

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 83

3.1.1 Mục đích nghiên cứu 83

3.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 83

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm 83

3.4 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách khắc phục 84

3.4.1 Những thuận lợi 84

3.4.2 Những khó khăn 84

3.5 Kết quả thực nghiệm 85

3.5.1 Công tác chuẩn bị cho TNSP 85

3.5.2 Sơ bộ đánh giá hiệu quả của đề tài (phát triển tính tích cực, năng lực sáng tạo của học sinh) 86

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 94

KẾT LUẬN CHUNG 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1: Đặc điểm chất lượng học tập môn Vật lí các lớp T/N và ĐC 85

Bảng 2:Thống kê kết quả kiểm tra 90

Bảng 3: Xử lí kết quả để tính tham số 90

Bảng 4: Tổng hợp các tham số 91

Bảng 5: Bảng tần suất và tần suất luỹ tích: 91

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang Hình 2.1 Chu trình sáng tạo V.G Ra-zu-mốp-xki 36

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất: 92

Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân bố tần suất luỹ tích 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa (CNH) – hiện đại hóa (HĐH), thời kỳ của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam Điều đó đòi hỏi giáo dục đào tạo phải đổi mới nhằm đào tạo những con người có đủ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước…Do vậy, luật Giáo dục, điều

28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [17]

Thực hiện yêu cầu trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nước

ta không ngừng đổi mới SGK và phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh Nhưng trong thực tế, những thay đổi

đó vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn Bởi không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, chưa nắm chắc nhứng vấn đề cơ bản của đổi mới PPDH, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến Đồng thời đa số giáo viên chỉ quan tâm đến truyền thụ kiến thức và ít chú trọng đến việc phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh Do đó, trong hoạt động nhận thức, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp ứng được những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở THPT

Đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong dạy học Vật lí Về nghiên cứu lí luận đã có một số nghiên cứu:

“Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động

tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” – Phạm Hữu Tòng (2004)

“Định hướng hành động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự chủ, tự

lực chiếm lĩnh tri thức Vật lí cho học sinh THPT miền núi” – Dương Nghĩa

Bộ - Luận văn thạc sĩ(2000)

Về nghiên cứu vận dụng lí luận vào dạy học ở phổ thông có:

“Phối hợp các phương pháp dạy học nhằm tăng cường tính tích cực, nhận thức của học sinh khi dạy chương “ Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT –

Phạm Thị Thanh Nga – Luận văn thạc sĩ (2003)

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương

"Cảm ứng điện từ" (sách giáo khoa Vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy

tính tích cực, tử chủ của học sinh trong giờ học” – Nguyễn Thị Lan Hương –

Luận văn thạc sĩ(2009)

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương

“Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật lí 12 - Ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực,

tự chủ của học sinh trong giờ học” – Đỗ Văn Tráng – Luận Văn Thạc Sĩ (2011)

“Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương Từ trường – Vật lí 11 ban cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận

thức của học sinh” – Nguyễn Trung Thành – Luận văn thạc sĩ (2011)

Các công trình đã có những thành công nhất định trong việc đổi mới PPDH, cũng như việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận dạy học hiện đại

Trong chương trình giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông, kiến thức chương “Từ trường” là không quá khó, kiểu dạy học thông báo, áp đặt hiện nay đã không còn đáp ứng được nhu cầu của đối tượng học sinh ngày nay, bởi

vì phương pháp đó không phát huy được khả năng tìm tòi, sáng tạo của học sinh Nếu chỉ dạy học theo đúng nội dung SGK thì chưa kích thích được hứng thú học tập của học sinh

Với mong muốn góp phần hoàn thiện và nâng cao chất lượng dạy học

Vật lý ở trường THPT tôi đã chọn đề tài “Thiết kế tiến trình dạy học một số

kiến thức chương Từ Trường - SGK Vật lý 11 cơ bản theo hướng phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học hiện đại và và đặc điểm dạy học vật lí khi thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ Trường” (SGK Vật lý 11 cơ bản) đáp ứng được yêu cầu phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

3 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” SGK Vật lý 11

cơ bản

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại và đặc điểm dạy học vật lí thì sẽ phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, cơ sở lý luận về việc thiết

kế tiến trình dạy học

- Nghiên cứu đặc điểm dạy học vật lí

- Điều tra thực tế dạy học chương “Từ trường” ở THPT theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập: phương pháp dạy học của giáo viên, phương pháp học của học sinh, những khó khăn của giáo viên và học sinh trong khi dạy học chương “Từ trường” Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới các khó khăn, sai lầm

- Đề xuất các biện pháp TKTTDH theo hướng phát triển tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Nghiên cứu nội dung chương, cấu trúc, đặc điểm, mức độ nội dung các kiến thức cơ bản, các kỹ năng học sinh cần nắm vững.chương “Từ trường” SGK Vật lý 11 cơ bản

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” theo hướng phát phát triển tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu quả của nó đối với việc tiếp thu kiến thức mới và việc phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình học tập Qua đó bổ sung, sửa đổi tiến trình dạy học đã soạn thảo

6 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất các biện pháp thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong quá

trình học chương “Từ trường” – SGK 11 Cơ bản

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý

làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu Nghiên cứu các tài liệu Vật lý: SGK Vật lý 11 nâng cao, sách giáo viên, sách tham khảo về “Từ trường” nhằm định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu

- Điều tra khảo sát thực tế: Thực hiện điều tra khảo sát bằng cách dùng

phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên để nắm được tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài kiểm tra để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của học sinh đối với kiến thức chương “Từ trường”, thực hiện thăm

dò ý kiến và thu thập thông tin thực tế về hứng thú của học sinh đối với chương “Từ trường”

- Thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo

Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài

Sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học: để xử lý kết quả của bài

kiểm tra, từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của luận văn

- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

- Đề xuất các biện pháp thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

- Các tiến trình dạy học đã thiết kế đối với từng đơn vị kiến thức theo hướng phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy học Vật lý THPT, sinh viên các trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

1.1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh

Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh hiện

thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó

Hoạt động nhận thức đi từ chưa biết đến biết, từ thuộc tính bề ngoài: cảm tính, trực quan, riêng rẽ đến đối tượng trọn vẹn, ổn định, có ý nghĩa trong các quan hệ của nó, sau đến các thuộc tính bên trong, có tính quy luật ngày càng

đi sâu vào bản chất của cả một lớp đối tượng, hiện tượng và cuối cùng từ đó trở về thực tiễn, thông qua các quá trình tâm lí như cảm giác, tri giác, trí nhớ,

tưởng tượng, tư duy ngôn ngữ

Ở những giai đoạn phát triển nhất định thì học tập là hoạt động nhận

thức chủ yếu

1.1.2 Tính tích cực

1.1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhận

thức "Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới

sự chỉ đạo của giáo viên" (P.N.Erđơnniev, 1974) Nói tới tích cực học tập

thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức, mà tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập

không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của cá hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích

cực xây dựng được Tuy nhiên trong học tập học sinh cũng phải "khám phá"

ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá những điều

mà loài người đã biết

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những

cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại

1.1.2.2 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường

đi liền với nhau

Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ

chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt

Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp

"làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không dập theo những khuôn mẫu sẵn có,

được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:

- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận ra vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: Thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào

đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học bé, kín đáo ở các học sinh lớp trên

G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép ) ?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không ?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không ?

- Có hiểu bài học không ?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không ?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không ?

- Tốc độ học tập có nhanh không ?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không ?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống

nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa ?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục ?

- Tích cực tăng lên hay giảm dần ?

- Có kiên trì vượt khó hay không ?

Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS

+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

- Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức

độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

- Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

+ Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy

Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của

HS Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: Với những HS khá, giỏi, thông minh việc sử dụng giáo cụ trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn

ra qua trực giác của các em này

1.1.2.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà giáo dục trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng

đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của

cá nhân, không khí dạy học… đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho học sinh; giải phóng sự lo sợ của học sinh… Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò cuả mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc taọ ra những điều kiện tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển

1.1.3 Tính tự chủ

1.1.3.1 Tính tự chủ trong học tập

Tính tự chủ là một phẩm chất nhân cách Theo nghĩa rộng, bản chất của

tính tự chủ trong học tập là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học Tính tự chủ trong học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người, được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của chủ thể Người học xác định được mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân Tính

tự chủ trong học tập thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực,

giữa lý trí và tình cảm, ý thức và hành động… trong hoạt động tự lực học tập của mỗi người

1.1.3.2 Biểu hiện của tính tự chủ trong học tập

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lý: Cảm xúc, động cơ, ý chí…, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

1.1.4 Tính sáng tạo

1.1.4.1 Khái niệm sáng tạo

Những năm gần đây, chúng ta đòi hỏi nền giáo dục phải trang bị cho học sinh năng lực và tư duy sáng tạo như một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại, đặc biệt là từ khi thế giới đã chuyển mạnh sang nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức ở nước ta Nhưng, sáng tạo là gì? Tư duy sáng tạo là gì? Dạy cho học sinh về tư duy sáng tạo những nội dung gì? Và quan trọng hơn nữa là dạy như thế nào để thật sự bồi dưỡng và nâng cao được năng lực

tư duy sáng tạo của học sinh?

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm

đã có Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (Nga): "Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý

nghĩa xã hội, có giá trị" Hay từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là

"Hoạt động tạo ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có "

Khó tìm được một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Các từ điển thường chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con người, mà sản phẩm của nó thường là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tư duy

và trí tưởng tượng Có người nói " sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó khác" Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo

1.1.4.2 Biểu hiện của tính sáng tạo

Mặc dù còn có những điểm chưa thống nhất, nhưng quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của

mỗi người

Người có tư duy sáng tạo thường có các đặc trưng sau: có óc tư duy độc

lập và óc phê phán; không suy nghĩ gò bó, không phụ thuộc vào cái cũ, không theo đường mòn; luôn luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật; có khả năng say sưa nung nấu các ý tưởng mới; trước một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ luôn tìm ra giải pháp mới, độc đáo tối ưu… và đôi khi, họ có các phát minh, kiến giải mà một số người đương thời chưa hiểu, cho là họ phiêu lưu, mạo hiểm…

1.1.4.3 Các tiêu chí sáng tạo

Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập: một người có nghiên cứu về tính sáng tạo khoa học, người kia về tính

sáng tạo nghệ thuật) đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo (1958): Có

tính nhạy cảm về thế giới, tính linh hoạt và năng động tư duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tư duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức

1) Trong rất nhiều trường hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới sự liên hệ giữa tri thức cũ và tình huống mới càng xa nhau bao nhiêu thì độ sáng tạo càng cao

2) Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết đúng quy cách 3) Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

4) Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu thực chất của đối tượng này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng như các bộ phận các yếu

tố các mối quan hệ giửa chúng

5) Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán thực chất của kĩ năng này là tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau những cách giải quyết khác nhau xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau đôi khi mâu thuẫn nhau

6) Kĩ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biến thành một phương thức mới

7) Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo khi đã biết các phương thức giải mới

8) Biết kiểm tra đánh giá giải quyết vấn đề của bản thân và của những người khác

9) Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng và phù hợp với điều kịên thực tiễn

10) Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết các vấn đề bản thân không nản trí trước một vấn đề khó mà tìm mọi cách để tìm mọi cách để có phương án giải quyết tốt nhất

1.1.5 Mối liên hệ giữa tính tích cực, tính tự chủ, và tính sáng tạo

Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm hình thành tính tự lực nhận thức

Tính tự lực (tự chủ) nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm lí đối với sự học , theo nghĩa hẹp, tính tự lực nhận thức là năng lực , phẩm chất, nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập, cho phép người học phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động của

mình, tạo cơ sở cho việc tự học Trong quá tình học tập, dưới vai trò định hướng của giáo viên, sinh viên có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập Điều này thể hiện rõ tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của sinh

viên, tính độc đáo này sẽ là cơ sở của sự sáng tạo, có ý nghĩa rất quan

trọng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này

Như vậy, tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có nối quan

hệ mật thiết với nhau Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực , tính tự lực nhận thức Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính tự lực nhận thức Tính tự lực nhận thức

là sự thể hiện ở mức độ cao của tính tự giác , tính tích cực nhận thức và là cơ sở của tính sáng tạo Tuy nhiên các mối quan hệ này không phải là tuyến tính Tính tự giác , tích cực và tự lực là điều kiện cần của tính sáng tạo nhưng bản thân chúng chưa phải là sáng tạo Phát huy TTC và tự chủ là điều kiện cần để phát huy tính sáng tạo của học sinh

1.1.6 Các biện pháp rèn luyện TTC, tính tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập

Các biện pháp rèn luyện TTC, tính tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập, có thể tóm lược như sau:

+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

+ Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

+ Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

+ Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học sinh + Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

+ Cần đảm bảo các điều kiện để HS có thể tham gia các hoạt động sáng tạo + Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới + Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh

sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn

đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.1.7 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh [19], [4]

1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong D&HTC, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải

quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân

2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Dạy và học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để trang bị cho người học mọi tri thức Vì vậy cần phải dạy PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng

Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học điều quan trọng là phải giúp người học biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao Thói quen tự học được thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc, học trên lớp, học ở nhà, học trong thư viện và học ngoài thực tiễn cuộc sống, thông qua các phương tiện: tài liệu, sách báo, truyền hình, phim ảnh, internet, thực tiễn, thày cô giáo và những người xung quanh

3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tư duy của học sinh không đồng đều vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt Cách dạy này hạn chế khả năng nhận thức của học sinh HS khá giỏi không có điều kiện để phát triển HS yếu kém cũng không có cơ hội để vươn lên

Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ, cường độ, tiến độ hòan thành nhiệm vụ học tập Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Các bài học được thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tượng người học Như vậy học tập cá thể đáp ứng được trình

độ của người học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình

4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy - học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong D&HTC, học sinh được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học Tự đánh giá và tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

1.2 Quan điểm dạy học hiện đại [12], [25]

1.2.1 Vấn đề dạy học

Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận thức các tri thức khoa học Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con người Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động dạy, muốn vậy phải TC say mê vào đối tượng (HS - mục tiêu, nội dung môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của mình để đạt hiệu quả tối ưu

Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiep phải xuất phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập của HS

Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức Do vậy sự DH là sự tổ chức, định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân cách DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lí tạo ra xung

1.2.2 Thế nào là dạy học hiện đại

Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học

Ngày nay ai cũng biết đến đối tượng của hoạt động dạy là hoạt động học của người học hoặc chính bản thân người học, là các chủ thể có ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá trình phát triển Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với các loại lao động khá Vì thế tác động của người dạy đến người học hoàn toàn khác với các loại lao động khác Đây không phải là quan hệ chủ thể - khách thể( người lao động- đối tượng lao động) như vẫn thấy trong các loại hình lao động sản xuất mà là quan hệ chủ thể - chủ thể (người dạy và người học) Trong hệ thống giáo dục trước đây, với mục tiêu là nhào lặn trẻ em trở thành những sản phẩm theo khuôn mẫu định trước của xã hội (những chiến binh, người sản xuất, người thừa hành….v.v.) còn bản thân đứa trẻ được coi là đối tượng của

sự nhào lặn đó Điều này giống như trong bất kì quá trình sản xuất nào, với mối quan hệ đặc trưng là chủ thể - đối tượng Trong đó người thợ cố gắng bằng mọi cách tác động nhằm đưa hết hiểu biết, kĩ năng và năng lực của mình vào trong vật liệu để biến nó thành sản phẩm mong muốn Hiệu quả lao động

và chất lượng sản phẩm được quyết định bởi sức lực và tài năng của người thợ, còn vật liệu đơn thuân là cái cho trước, thụ động Dạy học theo mô hình này cũng diễn ra tương tự như vậy Ở đó mối quan hệ giữa người dạy và người học được hiểu là chủ thể - đối tượng, trong đó giáo viên là chủ nhân toàn quyền quyết định mục tiêu, nội dung và phương thức tác động đến người học, còn người học là vật thụ động trước uy lực của người thầy Vì vậy hướng tác động chính là từ giáo viên đến học viên thông qua kênh chủ yếu là truyền giảng và các phương pháp giáo dục độc đoán khác của thầy

Những người có hiểu biết về dạy học không còn quan niệm như vậy Trẻ em ngay từ nhỏ đến khi trưởng thành luôn luôn là chủ thể của chính nó, quyết định số phận hiện tại và tương lai của nó Sự phát triển trưởng thành

của mỗi đứa trẻ phụ thuộc vào việc nó chiếm lĩnh và sử dụng đối tượng như thế nào Tuy nhiên do đặc thù là trẻ thơ trước thế giới tự nhiên và xã hội đầy phức tạp, bí hiểm nên trẻ em thường xuyên đứng trước mâu thuẫn giữa một bên là phải tự mình trực tiếp tiếp xúc và chiếm lĩnh những yếu tố cần thiết cho cuộc sống và phát triển của mình, mà những yếu tố đó vốn đã có trong thế giới đối tượng phong phú, với một bên là hạn chế trong việc định hướng sự lựa chọn và khả năng tác động vào đối tượng học tập để tách ra những điều có ích cho sự phát triển của riêng mình Muốn giải quyết được mâu thuẫn này trẻ

em nhất thiết cần sự trợ giúp của người lớn Đây chính là bản chất của dạy học hiện đại Hoạt động dạy được quy về hoạt động định hướng, giúp đỡ tổ chức điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập của học viên Các cung bậc hoạt động của người dạy tuỳ thuộc vào khả năng người học

Trường hợp lý tưởng nhất, người dạy chỉ đóng vai trò hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường đối tượng, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc Sự định hướng của người dạy được thực hiện thong qua việc tạo ra môi trường sư phạm, trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà xã hội đặt ra và các cách để giải quyết chúng

Ở mức thấp hơn, người học vừa cần có sự định hướng vừa cần có sự trợ giúp của người dạy trong quá trình thực hiện Trong trường hợp này, người học không thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm Vì vậy để giảm bớt sai lầm cho họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt động trong đó, mặt khác thường xuyên ở bên cạnh họ để trợ giúp khi cần thiết

Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự mình giải quyết việc tự học tập và

tu dưỡng Trong trường hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt động trong môi trường sư phạm Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau Trong cả ba mức độ, người

học cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của người dạy thông qua các tác động ngược Điều cần nhấn mạnh là theo quan niệm dạy học hiện đại, trong mọi trường hợp người dạy không phải là người đại diện chủ yếu (càng không phải là duy nhất) của nền văn hoá mà người học phải tiếp nhận Ngược lại, người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập (các hiện tượng, các khái niệm, các định luật, các ứng dụng…), còn người dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trên con đường chinh phục đối tượng Nói cụ thể, đối tượng tác động của hoạt động học chính là nội dung học vấn được hoạch định trong chương trình, nội dung môn học và được hiện thực hoá trong SGK, sách bài tập và trong các tài liệu học tập khác

Như vậy, đang có sự chuyển biến trong nhận thức và thực tiễn về vai trò của giáo viên: người truyền đạo sang người tham vấn, người trợ giúp

Có thể mô hình hoá hai sơ đồ quan hệ người dạy – ngươi học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học truyền thống và dạy học hiện đại như sau:

Dạy học truyền thống Dạy học hiện đại

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học Vai trò của người giáo viên truyền

thống : Đối tượng học của người học

được khúc xạ qua thầy và tác động

một chiều lên người học Còn sự tác

động của người học lên đối tượng và

lên thầy là thứ yếu, phụ Đây là tác

động một chiều

Vai trò của người giáo viên hiện đại: Đối tượng học của người học là đối tượng làm việc của cả người dạy và người học sự tác động của người dạy đến người học thong qua sự tác động của người học đến người dạy Sự tác động giữa đối tượng học với người học là trực tiếp, hai chiều Đây là quá trình tương tác đa phương

1.2.3 Những vấn đề cần lưu ý trong hoạt động dạy học hiện đại

1.2.3.1 Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học

Nói chung, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách

cá nhân Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn

và nhân cách của người học

1.2.3.2 Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học

Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được những tình huống vấn đề Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó

có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đưa ra giải pháp riêng của mình,

tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó

năng lực trí tuệ của học sinh sẽ được phát triển

1.2.3.3 Sự cần thiết thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực) Quá trình nhận

thức khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện

mô hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình “từ

đề xuất vấn đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận, quy nạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để

bổ sung phát triển tri thức khoa học

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được

sơ đồ “từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả như thế nào”, một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Trong đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học

1.2.3.4 Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới

Tri thức mới được xây dựng dùa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực

sự được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi

và khắc phục được các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ

dùa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới cho học sinh Cần sử dụng các quan niệm vốn cã đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho người học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp

1.2.3.5 Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội – nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác Kết quả đó được trình bày, được thông báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng đồng khoa học Khi đó mới có những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị

Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những người ngang hàng Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân

1.2.3.6 Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự

tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò tương tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá

trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

1.3 Vấn đề thiết kế tiến trình dạy học [10], [11]

Theo PGS Đặng Thành Hưng, thiết kế tiến trình bài học thực chất là thiết kế hệ thống việc làm của người học và phân chúng vào các tiết học tương ứng

Bản thiết kế mỗi bài học chính là sự kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này Đó là thiết kế:

Để việc DH đạt hiệu quả cao thì trước hết người GV phải tìm hiểu logic khoa học, cấu trúc nội dung kiến thức trong tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất, thời gian, trình độ phát triển và đặc điểm của HS lớp học Đó chính là cơ

sở cần thiết để người GV xác định phương án tổ chức, chỉ đạo định hướng học tập trong mỗi tiết học cụ thể Điều đó được thể hiện lần lượt bằng các hoạt động dưới đây của người GV khi thiết kế tiến trình hoạt động DH một kiến thức cụ thể:

1.3.1 Xác định mục tiêu của bài học

Mục tiêu học tập là kế quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo

chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân thủ chuẩn học vấn đã quy định

trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

Mục tiêu bài học phải bao quát đủ ba lĩnh vực chung của học tập Đó là: + Nhận thức (Tri thức nhận biết sự vật, sự kiện; kĩ năng hẹp- Hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tình huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; kĩ năng mở rộng -, Thực hiện các hành động trí tuệ logic như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận , phán đoán, đánh giá) Như vậy trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cao cấp tương úng với sự lĩnh hội khái niệm Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy dử hoàn toàn

+ Năng lực hoạt động thực tiễn (kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế; kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế)

+ Tình cảm và khả năng biểu đạt (kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị - Thừa nhận, chấp nhận, phản đối, phê phán; kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị - rung cảm, đồng cẩm, xúc cảm, bình thường, hài lòng; kĩ năng hiểu tình cảm tâm tư con người và các vấn đề dời sống tình cảm; kĩ năng ứng xử tình cảm

và văn hóa thẩm mỹ phù hợp với nội dung học tập)

Chỉ khi đạt được cả ba lĩnh vực của mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động – nhân cách của sự phát triển cá nhân

Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học

1.3.2 Xác định cấu trúc nội dung và xây dựng kiến thức

Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức vật lí cần dạy đòi hỏi người

GV phải trả lời được câu hỏi sau:

- Kiến thức cần dạy bao gồm các thành tố nội dung nào?

- Trình tự lôgíc của các thành tố nội dung đó như thế nào?

Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi phải trả lời được các câu hỏi:

- Vấn đề đặt ra như thế nào?

- Câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra như thế nào?

- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi thành tố nội dung kiến thức và toàn bộ chính thể kiến thức là như thế nào

1.3.3 Thiết kế các hoạt động dạy học

Việc thiết kế tiến trình DH cụ thể đòi hỏi GV xác định rõ nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, TN, đồ dùng trực quan, các phần mềm DH…); mức độ độc lập của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức (GV trình diễn hay đòi hỏi HS hành động đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi HS thu nhận tái tạo theo cái có sẵn; hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgíc của các hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử dụng phương tiện DH, tiến hành TN, trình bày bảng…) Khi thết kế các hoạt động dạy GV và HS thì trọng tâm và điểm xuất phát

là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Việc xác định PPDH cụ thể một kiến thức vật lí nào đó đòi hỏi GV suy nghĩ, tìm cách giải đáp tốt nhất cho các câu hỏi sau:

- Con đường để HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó như thế nào

để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời đạt được hiệu quả GD?

- Kiểm tra, ôn tập hay bổ xung thêm cái gì và như thế nào, để đảm bảo cho HS có trình độ tri thức xuất phát cần thiết?

- Làm thế nào để đặt vấn đề, định hướng mục tiêu hoạt động học?

- Làm thế nào để lôi cuốn HS tham gia giải quyết vấn đề, kiểm tra, định hướng hành động nhận thức cụ thể của HS như thế nào?

Cơ cấu chung của hoạt động của người học bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):

+ Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

+ Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

+ Các hoạt động ứng dụng - củng cố

+Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

1.3.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu

Gồm:

+ Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn

và bài học nào như, bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập: thước kẻ, bút vở, giấy…

+ Những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó (thí nghiệm, phương tiện trực quan )

+ Phương tiện dạy học cần được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó có tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh

1.3.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập

+ Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của giáo viên Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với

khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm hoặc trong quan niệm toàn vẹn

+ Hướng dẫn học tập Việc hướng dẫn họ tập không phải đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liêu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học

1.3.6 Thiết kế môi trường học tập [10]

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế Cấu trúc của môi trường tùy thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo viên Có thể kể đén những môi trường sau đây:

+ Môi trường dã ngoại

Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tàng, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, danh thắng văn

hóa… chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn

bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lực chọn phương pháp dạy học của giáo viên

1.4 Thực trạng dạy học vật lí theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh ở trường THPT

1.4.2 Phương pháp điều tra

Việc điều tra được tiến hành ở một số trường THPT Trần Quôc Tuấn, THPT Lương Phú Như sau:

- Điều tra giáo viên: Trao đổi trực tiếp, tham khảo giáo án, dùng phiếu điều tra

- Điều tra học sinh: Trao đổi trực tiếp, thông qua các bài kiểm tra

- Dự giờ của một số giáo viên

1.4.3 Nội dung và kết quả điều tra

1.4.3.1 Tình hình dạy học chương “Từ trường”

Kết quả điều tra như sau:

- Về tình hình dạy

+ Về giáo án: Giáo viên chủ yếu tóm tắt nội dung kiến thức trong SGK, chưa hoạch định hoạt động của giáo viên và của học sinh trong từng đơn vị kiến thức Chưa đưa ra được hệ thống những câu hỏi trong bài dạy hoặc câu hỏi nhỏ và vụn vặt, không định hướng được hướng tư duy và phân tích của HS

+ Về phương pháp dạy học: Vẫn nặng nề truyền thụ một chiều, việc tiến hành bài dạy hầu như đề được diễn đạt bằng lời của giáo viên: Mô tả hiện tượng, giảng giải, nhấn mạnh cho học sinh ghi nhớ những nội dung quan trọng của bài, yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức để làm bài tập.Việc đổi mới phương pháp dạy học chỉ được thực hiện vào những tiết dự giờ, thao giảng được phát động vào những dịp ngày lễ

+ Nhiều giáo viên vẫn mong muốn phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của học sinh bằng việc đặt câu hỏi cho học sinh suy nghĩ giải quyết nhưng thông thường đó là những câu hỏi giúp học sinh tái hiện thông thường mà không có nhiều tác dụng trong việc phát triển tư duy, chưa có tác dụng kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh

+ Khi dạy giáo viên hầu hết không dùng thí nghiệm Không để học sinh tham gia thiết kế thí nghiệm mà thông báo luôn sơ đồ, mô tả hiện tượng diễn