9. Cấu trúc luận văn
1.2.Quan điểm dạy học hiện đại
1.2.1. Vấn đề dạy học .
Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận thức các tri thức khoa học. Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con ngƣời. Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động dạy, muốn vậy phải TC say mê vào đối tƣợng (HS - mục tiêu, nội dung môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của mình để đạt hiệu quả tối ƣu.
Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiep phải xuất phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tƣợng làm mục đích của hoạt động có ý thức của con ngƣời mới thực hiện đƣợc. Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập của HS.
Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho ngƣời học phát triển đƣợc trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức, định hƣớng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân cách. DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lí tạo ra xung.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.2.2. Thế nào là dạy học hiện đại
Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tƣơng tác giữa ba yếu tố: ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng dạy học.
Ngày nay ai cũng biết đến đối tƣợng của hoạt động dạy là hoạt động học của ngƣời học hoặc chính bản thân ngƣời học, là các chủ thể có ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá trình phát triển. Đối tƣợng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với các loại lao động khá. Vì thế tác động của ngƣời dạy đến ngƣời học hoàn toàn khác với các loại lao động khác. Đây không phải là quan hệ chủ thể - khách thể( ngƣời lao động- đối tƣợng lao động) nhƣ vẫn thấy trong các loại hình lao động sản xuất mà là quan hệ chủ thể - chủ thể (ngƣời dạy và ngƣời học). Trong hệ thống giáo dục trƣớc đây, với mục tiêu là nhào lặn trẻ em trở thành những sản phẩm theo khuôn mẫu định trƣớc của xã hội (những chiến binh, ngƣời sản xuất, ngƣời thừa hành….v.v.) còn bản thân đứa trẻ đƣợc coi là đối tƣợng của sự nhào lặn đó. Điều này giống nhƣ trong bất kì quá trình sản xuất nào, với mối quan hệ đặc trƣng là chủ thể - đối tƣợng. Trong đó ngƣời thợ cố gắng bằng mọi cách tác động nhằm đƣa hết hiểu biết, kĩ năng và năng lực của mình vào trong vật liệu để biến nó thành sản phẩm mong muốn. Hiệu quả lao động và chất lƣợng sản phẩm đƣợc quyết định bởi sức lực và tài năng của ngƣời thợ, còn vật liệu đơn thuân là cái cho trƣớc, thụ động. Dạy học theo mô hình này cũng diễn ra tƣơng tự nhƣ vậy. Ở đó mối quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc hiểu là chủ thể - đối tƣợng, trong đó giáo viên là chủ nhân toàn quyền quyết định mục tiêu, nội dung và phƣơng thức tác động đến ngƣời học, còn ngƣời học là vật thụ động trƣớc uy lực của ngƣời thầy. Vì vậy hƣớng tác động chính là từ giáo viên đến học viên thông qua kênh chủ yếu là truyền giảng và các phƣơng pháp giáo dục độc đoán khác của thầy.
Những ngƣời có hiểu biết về dạy học không còn quan niệm nhƣ vậy. Trẻ em ngay từ nhỏ đến khi trƣởng thành luôn luôn là chủ thể của chính nó, quyết định số phận hiện tại và tƣơng lai của nó. Sự phát triển trƣởng thành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
của mỗi đứa trẻ phụ thuộc vào việc nó chiếm lĩnh và sử dụng đối tƣợng nhƣ thế nào. Tuy nhiên do đặc thù là trẻ thơ trƣớc thế giới tự nhiên và xã hội đầy phức tạp, bí hiểm nên trẻ em thƣờng xuyên đứng trƣớc mâu thuẫn giữa một bên là phải tự mình trực tiếp tiếp xúc và chiếm lĩnh những yếu tố cần thiết cho cuộc sống và phát triển của mình, mà những yếu tố đó vốn đã có trong thế giới đối tƣợng phong phú, với một bên là hạn chế trong việc định hƣớng sự lựa chọn và khả năng tác động vào đối tƣợng học tập để tách ra những điều có ích cho sự phát triển của riêng mình. Muốn giải quyết đƣợc mâu thuẫn này trẻ em nhất thiết cần sự trợ giúp của ngƣời lớn. Đây chính là bản chất của dạy học hiện đại. Hoạt động dạy đƣợc quy về hoạt động định hƣớng, giúp đỡ tổ chức điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập của học viên. Các cung bậc hoạt động của ngƣời dạy tuỳ thuộc vào khả năng ngƣời học.
Trƣờng hợp lý tƣởng nhất, ngƣời dạy chỉ đóng vai trò hƣớng đạo, chủ yếu là định hƣớng cho ngƣời học hoạt động trong môi trƣờng đối tƣợng, còn ngƣời học tự mình giải quyết nội dung công việc. Sự định hƣớng của ngƣời dạy đƣợc thực hiện thong qua việc tạo ra môi trƣờng sƣ phạm, trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của ngƣời học mà xã hội đặt ra và các cách để giải quyết chúng.
Ở mức thấp hơn, ngƣời học vừa cần có sự định hƣớng vừa cần có sự trợ giúp của ngƣời dạy trong quá trình thực hiện. Trong trƣờng hợp này, ngƣời học không thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trƣờng sƣ phạm. Vì vậy để giảm bớt sai lầm cho họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trƣờng sƣ phạm, định hƣớng cho ngƣời học hoạt động trong đó, mặt khác thƣờng xuyên ở bên cạnh họ để trợ giúp khi cần thiết.
Ở mức thứ ba, ngƣời học chƣa thể tự mình giải quyết việc tự học tập và tu dƣỡng. Trong trƣờng hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của ngƣời dạy, với tƣ cách là ngƣời tổ chức cho ngƣời học hoạt động trong môi trƣờng sƣ phạm. Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của ngƣời học bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau. Trong cả ba mức độ, ngƣời
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
học cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của ngƣời dạy thông qua các tác động ngƣợc. Điều cần nhấn mạnh là theo quan niệm dạy học hiện đại, trong mọi trƣờng hợp ngƣời dạy không phải là ngƣời đại diện chủ yếu (càng không phải là duy nhất) của nền văn hoá mà ngƣời học phải tiếp nhận. Ngƣợc lại, ngƣời học phải trực tiếp đối mặt với đối tƣợng học tập (các hiện tƣợng, các khái niệm, các định luật, các ứng dụng…), còn ngƣời dạy chỉ là tác nhân, giúp ngƣời học khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trên con đƣờng chinh phục đối tƣợng. Nói cụ thể, đối tƣợng tác động của hoạt động học chính là nội dung học vấn đƣợc hoạch định trong chƣơng trình, nội dung môn học và đƣợc hiện thực hoá trong SGK, sách bài tập và trong các tài liệu học tập khác.
Nhƣ vậy, đang có sự chuyển biến trong nhận thức và thực tiễn về vai trò của giáo viên: ngƣời truyền đạo sang ngƣời tham vấn, ngƣời trợ giúp.
Có thể mô hình hoá hai sơ đồ quan hệ ngƣời dạy – ngƣơi học và đối tƣợng dạy học trong quá trình dạy học truyền thống và dạy học hiện đại nhƣ sau:
Dạy học truyền thống Dạy học hiện đại
Giáo viên Học sinh
Đối tƣợng học
Giáo viên Học sinh
Đối tƣợng học Vai trò của ngƣời giáo viên truyền
thống : Đối tƣợng học của ngƣời học đƣợc khúc xạ qua thầy và tác động một chiều lên ngƣời học. Còn sự tác động của ngƣời học lên đối tƣợng và lên thầy là thứ yếu, phụ. Đây là tác động một chiều.
Vai trò của ngƣời giáo viên hiện đại: Đối tƣợng học của ngƣời học là đối tƣợng làm việc của cả ngƣời dạy và ngƣời học. sự tác động của ngƣời dạy đến ngƣời học thong qua sự tác động của ngƣời học đến ngƣời dạy. Sự tác động giữa đối tƣợng học với ngƣời học là trực tiếp, hai chiều. Đây là quá trình tƣơng tác đa phƣơng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.2.3. Những vấn đề cần lƣu ý trong hoạt động dạy học hiện đại
1.2.3.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung, sự học là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng hoạt động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lƣợng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngƣời học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngƣời học.
1.2.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học đƣợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức đƣợc những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đƣa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hƣớng của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng đƣợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng đƣợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ đƣợc phát triển.
1.2.3.3. Sự cần thiết thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
thức khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình. Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình “từ đề xuất vấn đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận đƣợc của các kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con đƣờng kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận, quy nạp chủ nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần đƣợc định hƣớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nhƣ thế. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đƣợc sơ đồ “từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả nhƣ thế nào”, một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Trong đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hƣớng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phƣơng pháp nhận thức khoa học.
1.2.3.4. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới đƣợc xây dựng dùa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhƣng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự đƣợc xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đƣợc các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngƣợc với nó.
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
dùa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới cho học sinh. Cần sử dụng các quan niệm vốn cã đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề và định hƣớng giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo đƣợc điều kiện cho những quan niệm đó đƣợc học sinh vận dụng, đƣợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho ngƣời học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
1.2.3.5. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tƣơng tác xã hội và xung đột xã hội – nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngƣời khác. Kết quả đó đƣợc trình bày, đƣợc thông báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng đồng khoa học. Khi đó mới có những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ đƣợc tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những ngƣời ngang hàng. Trong điều kiện đó sẽ phát huy đƣợc ảnh hƣởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngƣời trong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
1.2.3.6. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập và định hƣớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò tƣơng tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
1.3. Vấn đề thiết kế tiến trình dạy học. [10], [11]