Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 trung học cơ sở

Một trong những kiểu dạy học phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh là kiểu dạy học nêu vấn đề, trong đó có vận dụng câu hỏi nêu vấn đề Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn chân thành cảm ơn trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Khoa Sau đại học, khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Các trường THCS Bắc Sơn, Minh Đức, Thành Công- nơi đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu luận văn

Tác giả biết ơn sâu sắc Phó Giáo Sư- Tiến sĩ Nguyễn Huy Quát, người hướng dẫn khoa học và Giáo Sư- Tiến sĩ Trần Thế Phiệt, Tiến sĩ Hoàng Hữu Diễn, những người đã góp ý cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tác giả cũng xin cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của các nhà khoa học trong thời gian hoàn thiện luận văn

Tác giả luận văn

ĐẶNG THỊ VIỆT ANH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

BẢNG CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

TRONG LUẬN VĂN

1 Bảng biểu: 9 bảng tổng hợp, thống kê, xếp loại

- TCNCGD : Tạp chí nghiên cứu giáo dục

- ĐHTN - ĐHSP: Đại học Thái Nguyên – Đại học sƣ phạm

- Nxb ĐHQGHN: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội

- Nxb CTQG HN: Nhà xuất bản chính trị Quốc gia Hà Nội

- Nxb VH : Nhà xuất bản Văn hóa

- SL : Số lƣợng

- KT : Kiểm tra

- % : Phần trăm

- TPVH : Tác phẩm văn học

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 2

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA LUẬN VĂN 4

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 5

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1.CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ DƯỚI GÓC NHÌN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI 6

1.1.1.Khái niệm và thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề 6

1.1.2 Mối quan hệ của vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề 10

1.1.3 So sánh sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện 10

1.2 CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI KHẢ NĂNG TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH LỚP 9 THCS 11

1.2.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh THCS 12

1.2.2 Tâm lý của học sinh lớp 9 THCS 14

1.3 CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI VIỆC ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU MÔN HỌC 16

1.3.1 Mục tiêu giáo dục 16

1.3.2 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn 16

1.3.3 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS 17

1.4 TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 VỚI VIỆC ỨNG DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 18

1.4.1 Tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 luôn là những đề án thông tin có vấn đề 18

1.4.2 Ngôn ngữ trong tác phẩm văn học trung đại là ngôn ngữ hàm ẩn, đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở học sinh lớp 9 THCS 21

1.5 THỰC TẾ VIỆC VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG

DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS 23

1.5.1 Giáo viên THCS với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 24

1.5.2 Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 26

Chương 2 CÁCH THỨC VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS 28

2.1 NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 28

2.1.1 Câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh 28

2.1.2 Câu hỏi nêu vấn đề phải mang bản chất sáng tạo 29

2.1.3 Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống 30

2.1.4 Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát văn bản nghệ thuật và phù hợp với tâm lý tiếp nhận của học sinh 30

2.1.5 Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh 31

2.1.6 Câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tương quan hợp lý với các phương pháp khác trong khuôn khổ của giờ dạy học tác phẩm văn chương 32

2.2 CÁCH VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS 33

2.2.1 Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật 33

2.2.2 Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi tiết trong tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS 37

2.3 ĐIỀU KIỆN CHO VIỆC ĐẶT CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 40

2.3.1 Giáo viên phải phát hiện được vấn đề của tác phẩm 40

2.3.2 Giáo viên phải dự báo được tình huống tiếp nhận ở học sinh 42

2.3.3 Giáo viên phải vượt ra ngoài quỹ đạo của hệ hình giảng văn cũ 44

2.3.4 Giáo viên phải tạo ra được không khí giờ học dân chủ 45

2.3.5 Giáo viên phải tạo ra được tâm thế nhập cuộc cho học sinh 45

Chương 3 THỰC NGHIỆM 47

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 47

3.2 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 47

3.3 TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM 48

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 48

3.3.2.Công việc thực nghiệm 48

3.4 THIẾT KẾ BÀI HỌC THỰC NGHIỆM 49

3.5 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 65

3.6 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 67

3.61 Biện pháp đánh giá 67

3.62 Hướng đánh giá 68

3.6.3 Kết quả thực nghiệm - nhận xét đánh giá 69

KẾT LUẬN 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC 88

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách quan

Thế kỉ XXI, xã hội phát triển về mọi mặt: kinh tế, chính trị, văn hoá Đáp ứng sự phát triển của kinh tế - xã hội, giáo dục phải đổi mới, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học

Thế kỉ XXI, cũng là thế kỉ của khoa học kỹ thuật phát triển Thành tựu của khoa học kỹ thuật luôn luôn mới, đã kéo theo lượng thông tin khổng lồ cũng biến đổi từng ngày, từng giờ Vấn đề đặt ra là: Học sinh tiếp nhận và xử

lý thông tin mang tính toàn cầu đó như thế nào? Hay nhà trường phải dạy cách học cho học sinh như thế nào để học sinh tự học, tự sáng tạo

Nghị quyết của ban chấp hành trung ương Đảng lần 2, khoá VIII bàn

về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã đề ra những giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục

và đào tạo nước nhà Nghị quyết chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học Khắc phục lối truyền thụ một chiều Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nhằm đào tạo học sinh trở thành những con người

tự chủ, tích cực và sáng tạo trong mọi lĩnh vực của đời sống.”

Yêu cầu của thời đại, yêu cầu của đất nước đang đặt ra với người giáo viên là phải đổi mới phương pháp dạy học

1.2 Một trong những kiểu dạy học phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh là kiểu dạy học nêu vấn đề, trong đó có vận dụng câu hỏi nêu vấn đề

Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn chương nói chung, văn học trung đại nói riêng là điều có thể thực hiện được, bởi lẽ tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề Song, để vận dụng tốt kiểu dạy học nêu vấn đề ở các bài học văn học trung đại ở lớp 9 thì việc đặt câu hỏi nêu vấn đề

cần tính đến những hạn chế, khó khăn của học sinh, như “hàng rào ngôn ngữ”, vốn hiểu biết lịch sử - văn hóa ít ỏi

1.3 Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giảng dạy tác phẩm văn học trung đại nhiều năm qua chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học

Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giảng dạy tác phẩm văn học trung đại nhiều năm qua đã được tìm tòi, song thực tế thành công còn chưa nhiều Nhiều câu hỏi nêu vấn đề còn chưa nâng cao được chất lượng, hiệu quả giờ dạy

Nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS bằng cách vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, người viết luận văn mạnh dạn

chọn “Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn học

trung đại ở lớp 9 THCS” làm đề tài nghiên cứu

Trong công trình này, tác giả đã trình bày khái niệm dạy học nêu vấn

đề và câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương Tác giả cũng chỉ rõ: Câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo ra tình huống có vấn đề Câu hỏi phải đảm bảo tiêu chí: “có mâu thuẫn”, “phát hiện được bình diện thứ hai của sự kiện”, “phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan tâm.”

2.1.2 “Cảm thụ văn học – Giảng dạy văn học” do giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên (Nxb GD – 1983)

Trong cuốn sách này, giáo sư đã trình bày và làm rõ khái niệm “dạy học nêu vấn đề”, “tình huống có vấn đề” Đồng thời, giáo sư cũng đưa ra một số đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề Đặc biệt, tác giả đã xây dựng được một số

tiêu chí của câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi có hệ thống và sát hợp với tác phẩm, khêu gợi được hứng thú của học sinh

2.1.3 “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THCS” của tác giả Vũ Nho (Nxb GD - 1999)

Trong tài liệu này, phó giáo sư tiếp tục khẳng định sự cần thiết ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng văn ở THCS Tác giả đã gắn dạy học nêu vấn đề với những bài giảng văn cụ thể, bằng những câu hỏi cụ thể

2.2 Về các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS, có thể kể tới một số công trình nghiên cứu sau:

2.2.1 “Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” - Tập một Tác giả Phan Trọng Luận (Nxb GD – 1997)

2.2.2 “Thiết kế giảng dạy văn 9 THCS” ( Nxb GD - 2005)

2.2.3 “Phân tích, bình giảng tác phẩm văn 9 THCS” ( Nxb GD - 2005) 2.2.4 Sách giáo viên văn 9 - tập một (Nxb GD - 2005)

Nhìn chung, khi nói về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, các cuốn sách trên ít nhiều có lấy ví dụ từ văn học trung đại ở lớp 9 Tuy nhiên, chưa có tác giả nào tập trung nghiên cứu “vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học trung đại” như đề tài của chúng tôi

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề tài hướng đến việc tìm ra cách đặt câu hỏi nêu vấn đề sao cho phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức của học sinh lớp 9 THCS ở miền núi, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung, văn học trung đại ở THCS nói riêng

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Tập hợp tư liệu, nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực tế để làm tiền đề cho việc tiến hành đề tài luận văn

4.2 Đề xuất cách thức đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS nhằm góp phần nâng cao hiệu quả loại bài học này

4.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm theo ý tưởng của tác giả luận văn, phù hợp với mục đích, nhiệm vụ đã đề ra

4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các công trình lý luận về kiểu dạy học nêu vấn đề, trong đó

có câu hỏi nêu vấn đề Nghiên cứu các chuyên luận về đổi mới phương pháp dạy học văn…

5.4 Phương pháp thống kê

Thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm trong tiến trình nghiên cứu đề tài

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA LUẬN VĂN

Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, người viết luận văn giả thuyết:

Nếu vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS mà góp phần nâng cao chất lượng những câu hỏi của chương trình, thì luận văn sẽ tạo ra cơ sở để giáo viên sáng tạo những câu hỏi vừa mang đặc trưng của tác phẩm văn học, vừa phát huy được tính tích cực,

chủ động sáng tạo ở học sinh Từ đây, luận văn sẽ góp phần củng cố phương pháp dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các nhà trường hiện nay

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

Về lý luận

Luận văn lý giải một cách có khoa học, có hệ thống về khả năng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS Mô hình các câu hỏi nhằm hướng tới phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh, do đó, đã góp phần hoàn thiện và bổ sung lý luận về phương pháp dạy học văn trong trường THCS

Về thực tiễn

Xây dựng được câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS là giúp giáo viên THCS một biện pháp để tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập; Giúp học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS

Về ý nghĩa xã hội

Luận văn góp phần hiện thực hóa chiến lược đào tạo thế hệ học sinh năng động, sáng tạo mà mục tiêu giáo dục đã đề ra; Góp phần thực hiện đào tạo con người trong thời kỳ mới - công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Cách thức vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác

phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS

Chương 3 Thiết kế giáo án - Thực nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ DƯỚI GÓC NHÌN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

1.1.1.Khái niệm và thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề

1.1.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Theo I.Ia Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học.” [27]

V.Ô Kôn cho rằng: “Chúng tôi hiểu dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.”[33]

T.V.Cu Đriasép cũng có định nghĩa tương tự: “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và với sự chỉ đạo chung của giáo viên.”[39]

Z.Rez nêu định nghĩa dạy học nêu vấn đề: “Dạy học nêu vấn đề là một

hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh dưới sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức môn học đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và cuộc sống Mức độ của tình huống có vấn đề và tính chất của câu hỏi mang vấn đề tùy thuộc vào trình độ phát triển và năng lực văn học của học sinh, và do mục đích sư phạm của việc dạy học quy định.”[29]

Theo Vũ Nho, về kiểu dạy học nêu vấn đề thì: “Đó là kiểu dạy học tổng kết những thành tựu dạy học trong những năm 60 – 70 của thế kỷ XX”; Là

“Kiểu dạy học hiện đại, không chỉ dạy học sinh tri thức, mà còn dạy cách làm

ra tri thức; không chỉ dạy học sinh tiếp nhận tri thức, ghi nhớ thông tin, mà còn dạy học sinh chủ động lựa chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu quả.” [45]

Như vậy, tuy giữa các tài liệu nghiên cứu dạy học nêu vấn đề còn có sự

chưa thống nhất nào đấy về thuật ngữ, tên gọi (kiểu, hướng , phương pháp; nêu vấn đề hay là giải quyết vấn đề) hoặc có sự phân loại, xếp loại khác nhau

về một nội dung cụ thể của dạy học nêu vấn đề, nhưng tất cả các công trình khoa học trên, đều nhấn mạnh ưu thế cũng như ảnh hưởng quan trọng của dạy

học nêu vấn đề đối với việc dạy và học trong nhà trường “Đó là một kiểu, một phương pháp dạy học không thể không được sử dụng trong hoạt động dạy học của nhà trường nếu như chúng ta muốn phát huy tốt tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập”[54]

Rõ ràng, các định nghĩa đều có nét chung nhất là đề cập đến vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề Chúng ta đi vào tìm hiểu các thuật ngữ này

1.1.1.2.Các thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề

Vấn đề

Các nhà nghiên cứu coi vấn đề là điều hiển nhiên được thừa nhận, nên đi thẳng vào tình huống có vấn đề Tuy nhiên có thể tìm thấy quan niệm “vấn đề” trong dạy học nêu vấn đề

“Vấn đề nhận thức được định nghĩa như là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết

và không hiểu biết; nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra” E.V.Iliencốp nhận xét rằng “Một câu

hỏi thật sự, nghĩa là một vấn đề đòi hỏi được giải quyết thông qua việc nghiên cứu tiếp tục những sự kiện thì bao giờ cũng có dạng mâu thuẫn lôgic, một nghịch lý Vì vậy chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiên

xuất hiện mâu thuẫn (người nói thế này, kẻ nói thế khác) thì chính ở đó mới xuất hiện nhu cầu phải nghiên cứu đối tượng sâu hơn.”

V.Ôkôn thu hẹp định nghĩa về vấn đề trong học tập (cũng là một kiểu nhận thức có tổ chức, hướng dẫn trong nhà trường) “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó, học sinh được những nhu cầu nhất định hướng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh nghiệm mới.” [33]

Theo V.Ôkôn, mỗi vấn đề phải có cái gì chưa biết, đồng thời phải có cái

gì đã biết, đã cho Vấn đề được giải quyết thông qua hoạt động tư duy của học

sinh “Vấn đề là mâu thuẫn giữa tri thức và văn học, phương thức phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với các giá trị nội dung tư tưởng và giá trị thẩm mỹ cần tìm của tác phẩm Mâu thuẫn này chỉ được giải quyết bằng những nỗ lực hoạt động sáng tạo và cảm xúc thẩm mỹ của học sinh.”[33]

Tình huống có vấn đề

Thế nào là tình huống có vấn đề? Các tác giả V.Ôkôn, I.Lécne, I.Kháclamốp, Phan Trọng Luận, Đặng Vũ Hoạt tuy diễn đạt khác nhau nhưng đều thống nhất cơ bản với nhau Người viết xin được sử dụng định nghĩa khá

hợp lý của Giáo sư Đặng Vũ Hoạt và Giáo sư Phan Trọng Luận: Tình huống

có vấn đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý đặc biệt: cảm thấy có cái “khó” trong nhận thức, hay nói cách khác, có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới [20]

Như vậy, trong tình huống có vấn đề phải có cái chưa biết Cái chưa biết

đó phải khơi gợi mong muốn biết được hay là sự chiếm lĩnh của chủ thể Và

cái chưa biết đó phải vừa với tầm hiểu biết của chủ thể, nghĩa là chủ thể có thể dựa vào tri thức đã biết để tìm ra, nắm được cái chưa biết Xét về cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề, chúng có ba thành tố liên quan chặt chẽ: Cái chưa biết; nhu cầu nhận thức của chủ thể; khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể

Cái chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề Đó là những tri thức mới, những cách thức hành động mới mà chủ thể nhận thức cần “phát hiện” và chiếm lĩnh

Cái chưa biết phải kích thích được chủ thể nhận thức, làm cho chủ thể có nhu cầu nhận thức thì mới tạo ra được động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức Cái chưa biết được đặt ra trước chủ thể phải phù hợp với sức của chủ thể Nghĩa là chủ thể phải chiếm lĩnh được cái chưa biết bằng những tri thức và cách thức đã có sẵn, giải quyết được vấn đề đặt ra trong tình huống có vấn đề Thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có vấn đề

Câu hỏi nêu vấn đề

Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi, tùy thuộc vào vấn đề đơn giản hay phức tạp) mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng giải quyết vấn đề của các em

Câu hỏi nêu vấn đề là một câu hỏi cho nên bản thân nó có hình thức gần gũi với các loại câu hỏi thường gặp khi phân tích tác phẩm văn chương Tuy nhiên chỉ có những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống có vấn đề mới là câu hỏi nêu vấn đề

“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm Là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống

có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ văn học của học sinh Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức” [33]

Câu hỏi nêu vấn đề có đặc trưng là nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏi học sinh phải giải quyết Câu hỏi nêu vấn đề có

liên quan chặt chẽ đến “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”

1.1.2 Mối quan hệ của vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề

Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề” “Vấn đề” trong tác phẩm văn chương nào cũng có Nếu hiểu như định nghĩa đã được chấp nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chương sẽ có thể có nhiều vấn

đề Có vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình lại gồm một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn Trong dạy học, phát triển vấn

đề đòi hỏi ở giáo viên một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành thục của kĩ năng Từ chỗ tìm được vấn đề đến chỗ xây dựng được tình huống

có vấn đề lại là một yêu cầu cao về nghệ thuật sư phạm

Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống

có vấn đề Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề vào tình huống có vấn đề Và như thế câu hỏi nêu vấn đề là sản phẩm nghệ thuật sư phạm của người giáo viên Xét trong mối quan hệ của dạy học nêu vấn đề, thì câu hỏi nêu vấn đề là một thủ pháp của kiểu dạy học nêu vấn đề

1.1.3 So sánh sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện

Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính mục đích

Câu hỏi tái hiện nhằm yêu cầu học sinh diễn đạt lại những kiến thức đã nắm bắt được hoặc vận dụng những phương thức hành động cũ, những kinh nghiệm có sẵn ở học sinh mà không cần sáng tạo trong hoàn cảnh mới Câu hỏi nêu vấn đề nhằm yêu cầu học sinh phải phát huy những tư duy sáng tạo,

làm rõ vấn đề hoặc đặt ra được vấn đề trong tác phẩm Câu hỏi nêu vấn đề, vì thế, yêu cầu học sinh phải có khả năng tổng hợp, khả năng bao quát tri thức từ nhiều nguồn kiến thức, từ nhiều nguồn tài liệu để trả lời

Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính hệ thống

Câu hỏi tái hiện thường vụn vặt, thiếu tính hệ thống Câu hỏi nêu vấn đề nằm trong một hệ thống (không chỉ riêng hệ thống của những câu hỏi có vấn đề) có quan hệ chặt chẽ và như một tất yếu của mối quan hệ nguyên nhân – hệ quả được nảy sinh trong quá trình dạy học

“Câu hỏi nêu vấn đề mang tính tổng hợp, có hệ thống, phức tạp về nội dung,…” [35] “Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết,

sự kiện trong tác phẩm” [41]

Câu hỏi nêu vấn đề khác câu hỏi tái hiện ở trạng huống tâm lý tích cực

Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh vào một trạng huống, một quá trình vận động tâm lý, ý thức tích cực Câu hỏi tái hiện không đặt học sinh vào trạng huống tâm lý này

Tóm lại: Câu hỏi nêu vấn đề là một kiểu dạy học nêu vấn đề Muốn vận

dụng dạy học nêu vấn đề vào tác phẩm văn chương nói chung, tác văn học trung đại ở lớp 9 nói riêng, đòi hỏi phải nghiên cứu kỹ, nắm bắt sâu về câu hỏi nêu vấn đề

Với yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy văn học nói chung, trong dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 nói riêng, vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, rõ ràng có khả năng được học sinh tiếp nhận

1.2 CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI KHẢ NĂNG TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH LỚP 9 THCS

Theo tâm lý học sư phạm, tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ

11 đến 15 tuổi Ở độ tuổi này, các em được vào học ở trường THCS (từ lớp 6 đến lớp 9)

Tuổi thiếu niên, trước hết là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ sang tuổi trưởng thành, và được phản ánh bằng những từ gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”…Đây là lứa tuổi

có bước nhảy vọt về thể chất và tinh thần Các em đang dần tách khỏi thời thơ

ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành)

1.2.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh THCS

1.2.1.1 Đời sống trong nhà trường của học sinh THCS

Ở độ tuổi thiếu niên, đời sống trong nhà trường của học sinh lớp 9 có nhiều thay đổi Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh lớp 9 THCS đòi hỏi và thúc đẩy các em có thái độ học tập tích cực và độc lập hơn, tạo điều kiện cho các em thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của mình Đặc biệt, thái

độ say sưa, hứng thú học tập, lĩnh hội, phát triển trí tuệ, việc hình thành và phát triển cách lập luận độc đáo cùng những nét tính cách quý báu của các em đều do ảnh hưởng của cách dạy và nhân cách của người thầy

1.2.1.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh THCS

Tri giác: Các em có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiện tượng

phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn

Trí nhớ: Sang độ tuổi thiếu niên, trí nhớ của các em được thay đổi về

chất Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được tăng cao

Học sinh THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở mức độ cao Các

em bắt đầu sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại Tốc

độ ghi nhớ và tài liệu ghi nhớ tăng lên Hiệu quả của tái nhớ trở nên rõ rệt

hơn Ghi nhớ máy móc đã nhường chỗ cho ghi nhớ lôgic, nhớ ý nghĩa Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn

Tư duy: Hoạt động tư duy của học sinh THCS có những biến đổi cơ bản

Tư duy phát triển mạnh là đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở thiếu niên Thành phần của tư duy hình tượng – cụ thể được tiếp tục phát triển, giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy

Các em đã hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi trường hợp Khi nắm khái niệm, các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức

Ở độ tuổi thiếu niên, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển Các

em biết lập luận, giải quyêt vấn đề một cách có căn cứ Các em đã biết vận dụng lý luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh

nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức

1.2.1.3 Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS

Tâm lý học chỉ rõ: Ở tuổi thiếu niên, các em xuất hiện một cảm giác rất độc đáo về mình “cảm giác mình đã là người lớn”

Cảm giác mình đã là người lớn đã khiến các em có những thay đổi về ứng xử ở các mối quan hệ

Trong học tập, các em muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn có lập trường và quan điểm riêng Trong phạm vi ý thức xã hội, các em muốn được độc lập và không phụ thuộc vào người lớn ở một mức độ nhất định Các em đòi hỏi và mong muốn người lớn quan hệ, đối xử với mình bình đẳng như đối

xử với người lớn Các em đã biết bảo vệ ý kiến của mình không chỉ trong lời nói mà cả trong hành động Từ đây các em luôn mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá và mở rộng tính độc lập của các em Nguyện vọng muốn được độc lập và tin tưởng hơn, muốn được quyền bình đẳng nhất định với người lớn đã thúc đẩy các em tích cực hoạt động, tích cực tìm tòi và khám phá xã hội

Cảm giác “mình là người lớn” cũng có mặt trái của nó Đó là xu thế cường điệu hóa ý nghĩa của những thay đổi của bản thân Xu thế này đã khiến cho các em có nhu cầu tham gia vào đời sống của người lớn, trong khi kinh nghiệm của các em chưa tương xứng với nhu cầu đó Đây là một mâu thuẫn trong sự phát triển nhân cách của các em độ tuổi thiếu niên

Vấn đề đặt ra là: Những mâu thuẫn có thể hạn chế hoặc không xảy ra, nếu người lớn và các em xây dựng được mối quan hệ bạn bè, quan hệ có tính hợp tác trên cơ sở tôn trọng, thương yêu, tin cậy, bình đẳng và tế nhị trong cư

xử với các em độ tuổi thiếu niên Sự hợp tác này, cho phép người lớn đặt các

em vào vị trí mới - vị trí của người giúp việc và người bạn trong những công việc khác nhau Còn bản thân người lớn trở thành tấm gương mẫu mực và người bạn tin cậy của các em

1.2.1.4 Sự phát triển nhân cách của lứa tuổi học sinh THCS

Một trong những đặc điểm quan trọng của sự phát triển nhân cách của lứa tuổi học sinh THCS là sự hình thành tự ý thức Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, đặc biệt do sự phát triển của các mối quan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà các em đã biểu hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh của mình với người khác Các em đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai Các em muốn biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình Mức độ tự ý thức của các em cũng có sự khác nhau Về nội dung, không phải tất cả những phẩm chất của nhân cách đều được các em

ý thức được hết Ban đầu, các em chỉ nhận thức được hành vi của mình, sau

đó là nhận thức những phẩm chất, đạo đức…Cuối cùng, các em mới nhận thức những phẩm chất phức tạp thể hiện nhiều mặt trong nhân cách (tình cảm, trách nhiệm, lòng tự trọng…)

1.2.2 Tâm lý của học sinh lớp 9 THCS

Theo sự phân chia của tâm lý học, lứa tuổi học sinh lớp 9 THCS là vào

độ tuổi đầu thanh niên (14 đến 15 tuổi) Ở độ tuổi này, sự nhảy vọt cả về thể

chất lẫn tinh thần của các em càng trở nên rõ rệt Sự nhảy vọt này, đã làm biến đổi không ngừng những nhận thức, làm nảy sinh những yêu cầu tìm tòi,

khám phá thế giới xung quanh của học sinh lớp 9 “Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trìu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học và chưa được học ở trường Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn”[21]

Với mối quan hệ ngày càng được mở rộng, khả năng tích lũy những kinh nghiệm sống, khả năng ứng xử và giao tiếp xã hội trở nên ngày càng phong phú và nhạy cảm hơn Các em đã có ý thức hơn trong việc tự học tập, thích nghi với các hoạt động phân tích, tổng hợp Sự phát triển cấu trúc của não bộ

đã cho phép các em có được tính năng động và tính độc lập cao độ Từ đây, hoạt động tư duy trong học tập của các em có những thay đổi quan trọng Các

em đã có sự đòi hỏi phải được tự giải quyết những vấn đề, đặc biệt là giải quyết có lập luận, có căn cứ, có lôgic

Ở độ tuổi 14 – 15, tâm lý học cũng khẳng định: Các em đã có “khả năng

tư duy trìu tượng và có óc tưởng tượng tái hiện” Cùng với sự phát triển của

tư duy, khả năng sử dụng ngôn ngữ của các em đã có tiến bộ rất nhiều Các

em “có sự nhạy bén khi đứng trước cái hay, cái đẹp, cái mới của cuộc sống”

Động lực khám phá thế giới, khám phá những điều đang xảy ra xung quanh các em luôn bị thôi thúc ở mức độ tuyệt đối

Ở lứa tuổi 14 – 15, hứng thú và niềm say mê nghệ thuật ở các em cũng trở nên sâu sắc hơn Đứng trước các vấn đề mà nghệ thuật đặt ra, các em không khỏi có những thắc mắc và lý giải theo quan điểm riêng Biết nhìn nhận và đánh giá tác phẩm văn học theo một quan điểm riêng là biểu hiện của

sự hình thành tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận của các em Đây cũng là biểu hiện của tính nhận thức hướng vào cá nhân, là dấu hiệu của sự trưởng thành nhân cách và là điều kiện của sự tự giáo dục có mục đích

Rõ ràng, sự biến đổi không ngừng về mặt nhận thức; sự thích nghi với các hoạt động phân tích, tổng hợp; khả năng tư duy trìu tượng và óc tái hiện phong phú; khả năng sử dụng ngôn ngữ đạt đến độ thành thạo; sự nhạy bén trước những vấn đề mới; tính nhận thức hướng vào cá nhân…là những cơ sở quan trọng để người giáo viên vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9

1.3 CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI VIỆC ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU MÔN HỌC

1.3.1 Mục tiêu giáo dục

“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện,

có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” [37]

1.3.2 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn

Môn Ngữ văn (trước đây gọi là môn Văn) là một môn học quan trọng trong nhà trường phổ thông của nước ta Mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn nằm trong mục tiêu giáo dục của nước nhà

Ở cấp độ vĩ mô, dạy học môn Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa mục tiêu

giáo dục nói chung, tức là “dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp” [14] Còn

nói như Lê Ngọc Trà, dạy văn là “khai trí, khai tâm con người.” [53]

Đi vào cụ thể, dạy học môn Ngữ văn nhấn mạnh vào ba mục tiêu chính,

cơ bản:

Một là: Trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học - trọng tâm là văn học Việt Nam, phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Hai là: Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

Ba là: Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn; giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại

Rõ ràng, với ba mục tiêu trên thì “Học văn vừa là học vừa là sống Trong cái sống đó, tri thức, điều học là cần, nhưng chưa phải là cái quan trọng nhất.” [43] Mục tiêu của dạy học văn, đang hướng tới mục tiêu chung của giáo dục thế giới mà UNESCO đã khẳng định: Học để biết (learning to know), học để làm (learning to do), học để sống (learning to live), học để sống với chất lượng cao (learning to be)

1.3.3 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS

Theo hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn THCS,

ở chủ đề truyện trung đại Việt Nam, ghi rõ về mức độ cần đạt:

Thứ nhất, giúp học sinh hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ

thuật của một số tác phẩm (hoặc đoạn trích) truyện trung đại Việt Nam (Nam

Xương Nữ Tử truyện – Nguyễn Dữ; Quang Trung đại phá quân Thanh –

Ngô gia văn phái; Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh – Phạm Đình Hổ): sự

kiện lịch sử, số phận và tâm tư con người; nghệ thuật xây dựng nhân vật, tái

hiện sự kiện, sử dụng điển cố, điển tích,…

Thứ hai, bước đầu hiểu một số đặc điểm về thể loại truyện chương hồi, tùy bút trung đại

Thứ ba, hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của một số

trích đoạn truyện thơ trung đại Việt Nam (Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày

xuân, Kiều ở lầu Ngưng Bích, Mã Giám Sinh mua Kiều – Nguyễn Du; Lục

Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga, Lục Vân Tiên gặp nạn – Nguyễn Đình

Chiểu): Tinh thần nhân văn, số phận và khát vọng hạnh phúc của con người, ước mơ về tự do, công lí, sự phê phán những thế lực hắc ám trong xã hội phong kiến; nghệ thuật tự sự

Thứ tư, bước đầu hiểu về thể loại truyện thơ Nôm và một số đóng góp lớn của truyện thơ trung đại vào sự phát triển của văn học dân tộc

Tóm lại, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong thời đại mới, ngoài “bồi dưỡng tâm hồn” thì quan trọng hơn, là phải giúp học sinh vận dụng được

những kiến thức, kỹ năng đã học ứng dụng vào cuộc sống và công việc Dạy học văn học trung đại, trong đó có văn học trung đại ở lớp 9 THCS cũng không nằm ngoài mục tiêu đó Đây là tiền đề quan trọng để các nhà khoa học giáo dục nói chung, các giáo viên dạy văn nói riêng, trong đó, có giáo viên dạy văn ở THCS vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9

1.4 TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 VỚI VIỆC ỨNG DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

1.4.1 Tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 luôn là những đề án thông tin có vấn đề

Nhà văn M.Gooki nhận xét: “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề” [40]

Vậy: Vấn đề trong tác phẩm là gì?

“Vấn đề trong tác phẩm văn học là nhân tố chính mà tác giả phản ánh,

lý giải trong tác phẩm Vấn đề trong tác phẩm bao giờ cũng có liên quan đến đời sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của nhà văn Vấn đề trong tác phẩm vô cùng phong phú và đa dạng, song, tựu trung lại không ngoài hai lĩnh vực nội dung và hình thức nghệ thuật”[8]

Ở các nhà văn, nhà thơ lớn, vấn đề trong tác phẩm thường thể hiện được bản chất của đời sống, được phản ánh và lý giải trên quan điểm, lập trường

chính trị và tài năng nghệ thuật riêng của tác giả Vì điều này, nên “Vấn đề đặt

ra trong tác phẩm thường thể hiện bản sắc tư duy, chiều sâu tư tưởng và khả năng thâm nhập vào đời sống của nhà văn” [8]

Trong Truyện Kiều của Nguyễn Du, vấn đề mà tác giả đặt ra là số phận

bi thương và quyền sống của những con người đang bị áp bức Đặt ra vấn đề

quyền sống và số phận của con người, mà tiêu biểu là cuộc đời nhân vật Thúy Kiều, Nguyễn Du đã thể hiện một tư tưởng nhân đạo, một tư tưởng nhân văn sâu sắc Phải thâm nhập sâu vào đời sống của nhân dân, thấu hiểu cuộc đời oan nghiệt của bao con người trong xã hội thối nát, tác giả mới lên tiếng để bênh vực cho những cuộc đời đau khổ đang bị chà đạp ấy Cũng qua đây, tác

giả vạch trần cái bản chất xấu xa của xã hội phong kiến đương thời “Trong tay đã sẵn đồng tiền / Dầu lòng đổi trắng thay đen khó gì”

Trong Truyện Lục Vân Tiên của Nguyễn Đình Chiểu, ta lại thấy, vấn đề

trong tác phẩm là lý tưởng đạo đức và khát vọng hành đạo cứu đời của tác giả

Qua việc ngợi ca vẻ đẹp lý tưởng của hai nhân vật chính là Lục Vân Tiên và Kiều Nguyệt Nga, tác giả đã khẳng định đạo lý nhân nghĩa ở đời – một quan niệm đạo đức sáng ngời cần được đề cao, trân trọng Cũng trong tác phẩm, việc dựng lên sự đối lập giữa cái thiện và cái ác, mà cái thiện luôn luôn chiến thắng cái ác, đã thể hiện niềm tin của tác giả vào những điều tốt đẹp của cuộc đời Đây cũng chính

là khát vọng hành đạo cứu đời của Nguyễn Đình Chiểu

Ở thời đại mà chế độ nhà nước khủng hoảng trầm trọng, trật tự kỷ cương

xã hội lỏng lẻo, đạo đức suy vi, một tác phẩm như Truyện Lục Vân Tiên đã

đáp ứng được nguyện vọng của nhân dân Hiểu sâu sắc đời sống của nhân dân, Nguyễn Đình Chiểu mới cho ra đời được một tác phẩm như thế

Trong Hoàng Lê Nhất Thống Chí của Ngô gia văn phái, vấn đề tác

phẩm đặt ra lại là những biến động của lịch sử nước nhà từ cuối thế kỷ XVIII đến những năm đầu thế kỷ XIX

Dù tác phẩm đậm chất tiểu thuyết, song tính xác thực của các sự kiện lịch sử, xã hội, nhân vật…vẫn là đặc điểm nổi bật làm nên giá trị của tác

phẩm Khởi đầu tác phẩm là sự sa đọa, thối nát đến cực độ của các tập đoàn phong kiến trong nước Vua thì cam phận bù nhìn, bạc nhược Triều đình thì lục đục bởi sự tranh giành quyền lực giữa các phe phái phong kiến cũng đến

độ quyết liệt, dữ dội…Giữa bối cảnh bi đát đó, nổi lên là cuộc nổi dậy đầy khí thế của phong trào nông dân Tây Sơn Rồi Quang Trung - Nguyễn Huệ đánh tan giặc xâm lược Mãn Thanh, lập nên triều đại Tây Sơn Nhưng cơ nghiệp nhà Tây Sơn quá ngắn ngủi, chúa Nguyễn lại dần dần khôi phục lại thế lực, dẹp Tây Sơn, lập nên vương triều mới (1802) Kết thúc tác phẩm là tình cảnh thảm hại, nhục nhã của vua tôi Lê Chiêu Thống khi nương thân ở nước ngoài Tất cả những sự kiện lịch sử trên đều được miêu tả một cách thật cụ thể, sinh động trong tác phẩm Dù không phải là trung thần của nhà Nguyễn, dù không hoàn toàn đứng về phía Quang Trung - Nguyễn Huệ, dù sống giữa phủ chúa xa hoa, nhưng chứng kiến và thâm nhập sâu vào đời sống của nhân dân, các tác giả Ngô Gia Văn Phái vẫn hết sức trung thành với các sự kiện lịch sử Phải chăng, chính quan điểm nghệ thuật chân chính của các tác giả đã làm nên giá trị đích thực của tác phẩm: Giá trị hiện thực

Cách đặt ra vấn đề và lý giải vấn đề của các nhà văn như vừa nêu đã chứng tỏ “vấn đề tác phẩm” thể hiện rõ tư tưởng, trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập cuộc sống thực tế của nhà văn Song, bên cạnh vấn đề nội dung, ta thấy còn có “vấn đề” thuộc hình thức nghệ thuật Nói như Hà Minh

Đức thì “Vấn đề của tác phẩm không phải là chất liệu trực tiếp tạo thành tác phẩm Đó là một nhân tố thuộc nội dung khái quát của tác phẩm Nó được thể hiện, được cụ thể hóa qua chất liệu trực tiếp khác.” [8]

Đọc Người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ, ta thấy “vấn đề” mà

tác giả đặt ra là số phận bi thảm của người phụ nữ dưới chế độ phong kiến

Vấn đề ấy, không được bộc lộ trực tiếp ở lời nói của tác giả, mà tiềm ẩn trong các hình tượng nghệ thuật, trong đó nổi bật là hình tượng nhân vật Vũ Nương

“Vấn đề” trong Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh (trích Vũ Trung tùy

bút của Phạm Đình Hổ) lại là thái độ phê phán thói ăn chơi xa xỉ và tệ nhũng

nhiễu nhân dân của bọn vua chúa và lũ quan lại hầu cận trong xã hội phong kiến ở nước ta cuối thế kỷ XVIII Thái độ ấy, không được bộc lộ trực tiếp bằng

lời trực tiếp của tác giả, mà thông qua việc miêu tả cảnh thực, người thực trong phủ chúa Trịnh, tác giả đã ngầm bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ, nhận thức, đánh giá của mình Nổi bật trong những cảm xúc, suy nghĩ, nhận thức, sự đánh giá ấy là thái độ phê phán sâu sắc

Rõ ràng, tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 luôn là những đề án thông tin có vấn đề Đây chính là một tiền đề cho việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy các tác phẩm văn học trung đại nói chung, các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 nói riêng

1.4.2 Ngôn ngữ trong tác phẩm văn học trung đại là ngôn ngữ hàm

ẩn, đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở học sinh lớp 9 THCS

Trong văn học nói chung, văn học trung đại nói riêng, nói đến tính hàm

ẩn, tính đa nghĩa chính là nói đến khả năng bao chứa nhiều tầng ý nghĩa của tác phẩm Mà, trong các tầng ý nghĩa ấy, tầng ý nghĩa tiềm ẩn lại là tầng ý nghĩa chính Muốn khám phá được tầng ý nghĩa tiềm ẩn, không có gì khác là học sinh phải “giải mã” lượng thông tin ngầm hay những tín hiệu thẩm mỹ của tác phẩm Trong khi, học sinh lớp 9 THCS, trình độ nhận thức, vốn sống, vốn ngôn ngữ vẫn còn nhiều hạn chế, tác phẩm văn học trung đại vốn ảnh hưởng và chịu chi phối cao ở các thủ pháp cũng như cách biểu hiện nghệ thuật của văn học cổ, thì việc tiếp nhận tác phẩm văn học thật không hề đơn giản với các em

Miêu tả vẻ đẹp của chị em Thúy Kiều trong Truyện Kiều của Nguyễn

Du, tác giả đã dùng nhiều hình ảnh, từ ngữ đòi hỏi bạn đọc, học sinh phải

“giải mã” chính xác Câu thơ “Khuôn trăng đầy đặn nét ngài nở nang” thì

“nét ngài” là nét lông mày hay là dáng vẻ con người của Thúy Vân Hay:

“Làn thu thủy nét xuân sơn” là gợi tả đôi mắt Thúy Kiều hay là tả nhan sắc,

vẻ đẹp đằm thắm của Thúy Kiều nói chung?

Trong Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ, đoạn Vũ

Nương trở về mờ mờ, ảo ảo trên sông, nói vọng vào với Trương Sinh:

“Đa tạ tình chàng…thiếp chẳng thể trở về nhân gian được nữa” phải hiểu

là hình ảnh thật hay chỉ là hình ảnh trong tâm tưởng của Trương Sinh Nếu là hình ảnh thật, sao Vũ Nương lại “không trở về nhân gian được nữa”? Nếu là hình ảnh trong tâm tưởng của Trương Sinh, thì tại sao hình ảnh ấy chỉ “mờ mờ, ảo ảo”?

Ở Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh (trích Vũ Trung tùy bút của

Phạm Đình Hổ) thì những câu văn: “Mỗi khi đêm thanh vắng, tiếng chim kêu vượn hót vang khắp bốn bề, hoặc nửa đêm ồn ào như trận mưa sa gió táp, vỡ tổ tan đàn, kẻ thức giả mới biết đó là triệu chứng bất thường” hay

“nhà ta ở phường Hà Khẩu huyện Thọ Xương, trước nhà tiền đường có trồng một cây lê, cao vài mươi trượng, lúc nở hoa, trắng xóa thơm lừng; Trước nhà trung đường cũng trồng hai cây lựu trắng, lựu đỏ, lúc ra hoa trông rất đẹp, bà cung nhân sai ta chặt đi cũng vì cớ ấy” là những câu

miêu tả cảnh phủ chúa một cách tường minh hay đây là những câu mang đẫm cảm xúc, chất chứa suy tư của tác giả? Cần hiểu ý nghĩa nào là ý nghĩa chính của đoạn văn? Chỉ có khi nào ta “giải mã” được những thông tin về tác giả, về thời đại mà ông đang sống, về cách thức hành xử của nhà chúa Trịnh, ta mới có được câu trả lời chính xác

Có thể nói, tính mơ hồ, đa nghĩa của ngôn ngữ dễ làm cho học sinh lớp 9 THCS gặp rắc rồi trong khi nắm bắt các giá trị của nội dung, tư tưởng của tác phẩm Hơn thế, thực tế khó nắm bắt tầng nghĩa tiềm ẩn trong giờ học tác phẩm văn học trung đại đòi hỏi giáo viên định hướng, khám phá hàng rào

ngôn ngữ tác phẩm Đây là một cơ sở để giáo viên vận dụng câu hỏi nêu vấn

đề vào dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9

1.5 THỰC TẾ VIỆC VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS

Trước hết, ta thấy: Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm trung đại đòi hỏi ở người giáo viên một nghệ thuật sư phạm tổng hợp

Như ta đã biết, mỗi tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 đều chứa đựng nhiều “vấn đề” Mỗi vấn đề lại có nhiều vấn đề nhỏ hơn Các vấn đề nhỏ hơn

có mối quan hệ gắn bó với nhau theo một lôgic nhất định Dẫn dắt, khơi gợi học sinh và duy trì hứng thú, sự tìm tòi liên tục quả thật không đơn giản Có chỗ, giáo viên phải đọc, rồi gợi ý Nếu các em chưa tập trung hay chưa hiểu thì phải giảng giải, hoặc phải nêu thêm câu hỏi phụ Cứ như thế, cho đến khi vấn đề được giải quyết xong Rõ ràng, quá trình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, người giáo viên đã phải thể hiện một nghệ thuật sư phạm tổng hợp

Ta cũng thấy: Chỉ khi nào học sinh hứng thú, chủ động tham gia vào giải quyết vấn đề, việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong bài giảng mới đạt kết quả

Thực tế, trước khi nêu câu hỏi có vấn đề trên lớp, giáo viên phải xây dựng được tình huống có vấn đề, thể hiện trong giáo án hay thiết kế bài giảng Triển khai tình huống này trong giờ học, yêu cầu học sinh phải có tâm thế thoải mái, hứng thú và sẵn sàng hợp tác để đi vào tìm hiểu phân tích tác phẩm Chỉ khi nào học sinh hứng thú, chủ động, tích cực tham gia vào giải quyết vấn đề nêu ra trong câu hỏi, khi ấy, vấn đề mới thực sự được giải quyết

Sự hứng thú của học sinh là một yếu tố quan trọng để triển khai việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề

Hiện nay, trong vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học trung đại ở trường THCS đang diễn ra như thế nào? Người viết đã khảo sát hiện trạng này ở ba trường THCS là Bắc Sơn, Minh Đức và Thành Công

Đây là ba trường thuộc địa bàn miền núi của huyện Phổ Yên - tỉnh Thái Nguyên Thời gian khảo sát là năm học 2011 – 2012 và năm học 2012 - 2013 Kết quả thu được như sau:

1.5.1 Giáo viên THCS với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9

1.5.1.1 Thuận lợi

Thứ nhất, sách giáo khoa Ngữ văn 9 nói chung, phần văn học trung đại nói riêng, đã hướng học sinh tìm hiểu vấn đề bằng câu hỏi nêu vấn đề từ phần hướng dẫn học sinh học bài

Thứ hai, giáo viên dạy văn chủ yếu còn trẻ, đa phần có trình độ đại học, được đào tạo bài bản về kiểu dạy học nêu vấn đề Giáo viên cũng được tham gia thường xuyên vào các chu kỳ bồi dưỡng; Được tham dự sinh hoạt ở các chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học của phòng GD – ĐT, của cụm các nhà trường tổ chức Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cũng được đảm bảo các điều kiện về dự giờ và rút kinh nghiệm Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm văn học trung đại nói riêng

là một nội dung trong sinh hoạt chuyên môn của mỗi nhà trường

Trên đây, hai điều kiện thuận lợi cơ bản để giáo viên có định hướng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm Đồng thời, đây cũng là môi trường tốt để giáo viên thử nghiệm, thực hành ứng dụng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào bài dạy tác phẩm văn học trung đại của cá nhân mình

1.5.1.2 Khó khăn

Thứ nhất, trình độ giáo viên không đồng đều, nên mức độ vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học trung đại còn hoàn toàn khác nhau Có những giáo viên còn chưa hiểu thấu đáo lý thuyết vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, thậm chí, họ còn chưa phân biệt được câu hỏi nêu vấn đề với câu hỏi tái hiện, câu hỏi tổng hợp

Thứ hai, ở mỗi trường, qua khảo sát, chúng tôi thấy còn một số giáo viên ngại khó, tránh dùng câu hỏi nêu vấn đề, hoặc chỉ cố gắng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong những giờ giảng mẫu, những tiết thao giảng – dự giờ Bên cạnh những giáo viên này, đã có một số giáo viên có ý thức về vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học trung đại, thể hiện được điều

đó trong giáo án, tuy nhiên, khi thực hiện lại lúng túng, không tạo được tâm lý hào hứng trong tiếp nhận của học sinh Câu hỏi nêu vấn đề trong các trường hợp này vẫn chưa phát huy được tác dụng

Mặt khác, một khó khăn lớn trong vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS là vốn kiến thức, hiểu biết về văn học trung đại của một số giáo viên còn hạn chế Đây là giai đoạn văn học đã cách xa chúng ta hàng thế kỷ, chịu nhiều ảnh hưởng của các thể loại văn học Trung Quốc, có “khoảng cách” trong tiếp nhận, chuyển tải các giá trị văn học cũng là điều dễ hiểu

Hơn thế nữa, sự thiếu thốn về tài liệu tham khảo, thiết bị dạy học và sự chưa đồng bộ trong dạy học đã gây ra nhiều “ngõ cụt” cho giáo viên và học sinh Sự thiếu hụt này, đã làm ảnh hưởng không nhỏ trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy của giáo viên

Cuối cùng, đó là nội dung và chương trình sách giáo khoa Sách giáo khoa đã có những gợi mở mang tính nêu vấn đề, song, chưa có yêu cầu thực hiện và chỉ đạo thực hiện một cách triệt để Điều này đã làm cho học sinh

“được chăng hay chớ” trong giải quyết vấn đề

Nguyên nhân của tình trạng trên, có thể nói, trước hết, đó là do còn một

bộ phận giáo viên “cực đoan” với vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 Việc vận dụng có khi còn mang tính chống đối, chưa trở thành ý thức, trách nhiệm của người giáo viên dạy văn Sau đó, ta cũng phải kể đến trình độ giáo viên đang không đồng đều ở mọi mặt: kiến thức, phương pháp,…

Vấn đề đặt ra là: Giáo viên dạy văn ở lớp 9 phải nhận thức đúng về vai trò, hiệu quả của vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS Giáo viên phải sẵn sàng trang bị cho mình vốn kiến thức về vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, sẵn sàng vận dụng ở mọi tiết, mọi bài để việc vận dụng ngày một đạt kết quả tốt hơn

1.5.2 Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9

Thuận lợi cơ bản nhất trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề của học sinh hiện nay là câu hỏi nêu vấn đề đã được đặt ra từ sách giáo khoa của chương trình Hơn thế nữa, ở các giờ học, các môn học khác, các em cũng thường xuyên phải tiếp xúc với câu hỏi nêu vấn đề Tâm lý sẵn sàng tham gia giải quyết các tình huống có vấn đề của các em là cơ sở nền tảng

để thầy, cô đặt câu hỏi nêu vấn đề Đây là thuận lợi số một, thuận lợi cơ bản nhất của học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9

Song, trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9, học sinh cũng đang gặp những khó khăn cơ bản Cụ thể, học sinh còn thụ động, do giáo viên có giờ còn không đặt học sinh vào tình huống

có vấn đề “Lối mòn” tiếp nhận kiến thức từ giáo viên, rồi ghi nhớ, rồi diễn đạt lại, thậm chí còn ăn sâu ở một số em Thực tế này đã khiến các em trở thành “không biểu cảm” khi giáo viên phát vấn bằng câu hỏi nêu vấn đề Một thực tế khác, học sinh còn ít quan trọng bài văn học trung đại Có khi, vì trong chương trình chỉ là một đoạn trích của tác phẩm Có khi, vì cứ văn học trung đại thì đều có nội dung sâu xa, trìu tượng, khó hiểu nên khó nắm bắt Thêm nữa là trình độ hiểu biết về văn học trung đại nói chung của các em còn hạn chế Việc thiếu tài liệu cũng làm cho các em khó được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm được học Các em chỉ được học đoạn trích, chỉ được nghe qua lời giới thiệu của giáo viên

Lối sống vô cảm, tâm lý không thích học văn hiện nay của một số học sinh cũng là trở ngại lớn trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm Với những học sinh này, giáo viên có dạy cái gì, đưa nội dung gì vào bài giảng thì các em cũng không cần thiết và không cần biết

Thực tế cuối cùng là học sinh còn yếu trong kỹ năng phân tích và trình bày Khả năng diễn đạt, tư duy lôgic của một số em còn bộc lộ những hạn chế

cơ bản Chủ yếu các em mới dựa vào sách “Để học tốt” để tìm kiếm và viết lại những câu hỏi mà sách giáo khoa yêu cầu tìm hiểu Nếu tự trình bày thì lại lủng củng, hoặc nôm na, thiếu luận điểm Những khó khăn trên đang là những cản trở lớn để học sinh vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào tìm tòi, chiếm lĩnh tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 Khắc phục những khó khăn này, đòi hỏi các em phải tự thoát ra khỏi lối tư duy thụ động, phải tự xây dựng cho mình lối sống tình người, giàu tình thương, lòng trắc ẩn Thông qua việc giải quyết câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9, các em

sẽ phần nào đáp ứng được yêu cầu này

Chương 2 CÁCH THỨC VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS 2.1 NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 2.1.1 Câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh

Câu hỏi tạo ra tình huống có vấn đề là câu hỏi hàm chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết về tác phẩm văn học Cái đã biết và cái chưa biết

là điều kiện của câu hỏi và là cơ sở để chủ thể chấp nhận giải đáp câu hỏi Khi chủ thể chấp nhận thì câu hỏi mới trở thành tình huống có vấn đề Nếu thiếu một trong hai điều kiện, câu hỏi sẽ không tạo được tình huống có vấn đề Như vậy, để tạo được tình huống có vấn đề, câu hỏi nhất thiết phải có mâu thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh Tình huống

sẽ thôi thúc học sinh, khiến học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức có sẵn vào giải quyết tình huống mới Quá trình giải quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách chủ động, sáng tạo

Trong giờ học tác phẩm Chuyện người con gái Nam Xương của

Nguyễn Dữ, giáo viên đặt câu hỏi: “Vũ Nương là người thương yêu chồng con Vậy tại sao khi được giải oan, Vũ Nương lại không trở về?” Đây là câu

hỏi hàm chứa nhiều mâu thuẫn giữa tâm lý muốn trở về và hành động không trở về của Vũ Nương Ý muốn trở về là điều có sẵn trong thiên truyện, còn nguyên nhân khiến Vũ Nương không trở về là điều chưa biết, học sinh cần phải khám phá Trong tình huống này, học sinh phải vận dụng kiến thức tác phẩm, đồng thời, phải đặt ra nhiều giả thiết để lý giải Một người phụ nữ đức hạnh, sống trong sự trói buộc của lễ giáo phong kiến, liệu có hạnh phúc không? Lễ giáo phong kiến có cho người ấy quyền được sống không? Nếu Vũ Nương quay về với gia đình, tác phẩm có còn ý nghĩa tố cáo hiện thực xã hội

phong kiến không? Như thế, truyện có phản ánh đúng bản chất của xã hội phong kiến không?

Kiến thức tác phẩm, kiến thức thời đại và hình thức suy luận không những giúp học sinh hiểu nguyên nhân Vũ Nương không trở về mà còn giúp học sinh thấy được ý nghĩa tố cáo xã hội phong kiến đương thời Đồng thời, tác phẩm là thể hiện tấm lòng thương cảm của nhà văn đối với những người phụ nữ sống trong xá hội bất công, vô nhân đạo đó Nắm bắt được ý nghĩa của tác phẩm và tấm lòng nhân hậu của nhà văn từ việc giải quyết tình huống có vấn đề là cách chiếm lĩnh tri thức chủ động, sáng tạo của học sinh

2.1.2 Câu hỏi nêu vấn đề phải mang bản chất sáng tạo

Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện kiến thức mà đòi hỏi học sinh phải vận dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống mới Cách chiếm lĩnh tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ có thể có được khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề không dừng ở kiến thức có sẵn trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa có trong nhận thức của học sinh Kiến thức mới đó, không phải là kết quả tìm kiếm của một vài cách thức chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều biện pháp tái hiện, tổng hợp, suy luận

Có thể nắm bắt cảm xúc chủ đạo của Kiều ở lầu Ngưng Bích (trích

Truyện Kiều của Nguyễn Du) bằng việc đặt ra câu hỏi nêu vấn đề: Đoạn thơ

miêu tả cảnh lầu Ngưng Bích và tâm trạng của nhân vật Thúy Kiều Nhưng tại sao, trong đoạn thơ lại có sự đối lập giữa cảnh và tình? Câu hỏi này đã đề

cập giá trị biểu đạt nội dung của hình thức nghệ thuật tương phản Để giải đáp câu hỏi, học sinh phải vượt ra ngoài đoạn thơ, tìm đến hình thức nghệ thuật tương phản để nhận thấy tác dụng của hình thức nghệ thuật này Có như vậy, học sinh mới nhận ra tâm trạng cô đơn, tuyệt vọng đến cùng cực của nhân vật Thúy Kiều - Thúy Kiều trong một hoàn cảnh mới: thân gái dặm trường Như thế, nghệ thuật tương phản và tâm trạng cô đơn của Thúy Kiều chính là kiến

thức mới mà học sinh đã chiếm lĩnh được nhờ con đường vận dụng tri thức chung vào giải quyết một tình huống cụ thể Cách thức chỉ nhằm đạt đến kiến thức mới và con đường lĩnh hội tri thức mới thông qua giải quyết tình huống

là yếu tố căn bản tạo nên bản chất sáng tạo của câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm văn học trung đại nói riêng Hơn nữa, bản chất của câu hỏi nêu vấn đề, còn thể hiện ở kết quả tư duy sáng tạo của học sinh

2.1.3 Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi then chốt, được đặt ra từ tình huống hoặc điểm sáng thẩm mỹ của tác phẩm Nhằm khai thác những vấn đề cốt yếu của tác phẩm, câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ tương hỗ với câu hỏi tái hiện, câu hỏi tổng hợp, câu hỏi khái quát,…tạo nên hệ thống câu hỏi của giờ dạy tác phẩm văn chương Đặt câu hỏi nêu vấn đề trong hệ thống các câu hỏi có sự liên quan đến nhau Câu hỏi tái hiện là cơ sở để đặt ra câu hỏi tổng hợp, khái quát Câu hỏi tổng hợp, khái quát là tiền đề để xây dựng câu hỏi nêu vấn đề Nếu không có câu hỏi tái hiện, câu hỏi tổng hợp, giáo viên sẽ không xây dựng được câu hỏi nêu vấn đề Nói cách khác, câu hỏi nêu vấn đề chỉ có thể xây dựng trên nền tảng của câu hỏi tái hiện và câu hỏi tổng hợp, khái quát Học sinh có tái hiện lại kiến thức tác phẩm, đồng thời, biết tổng hợp và khái quát kiến thức, mới có cơ sở để giải quyết yêu cầu của câu hỏi nêu vấn đề

2.1.4 Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát văn bản nghệ thuật và phù hợp với tâm lý tiếp nhận của học sinh

Bám sát văn bản nghệ thuật là một yêu cầu của giờ dạy tác phẩm văn chương Tuy nhiên, bản chất của câu hỏi nêu vấn đề là thiên về khái quát, tổng hợp nên dễ làm cho giáo viên đi xa văn bản Mà thoát ly hay đi xa văn bản, đều dễ rơi vào bàn luận, suy diễn chủ quan, đồng thời là lối tư duy đại khái, hời hợt, thiếu tính chính xác Để ngăn ngừa tình trạng vừa nêu, câu hỏi nêu vấn đề nhất thiết phải xuất phát từ đặc trưng nội dung và nghệ thuật của

văn bản Ở đây, nếu cần, có khi phải dùng cả câu hỏi tái hiện để làm cầu nối cho câu hỏi nêu vấn đề

Khi phân tích, bình giá nỗi nhớ của Kiều ở lầu Ngưng Bích (Bài giảng

Kiều ở lầu Ngưng Bích – trích Truyện Kiều của Nguyễn Du), giáo viên có

thể đặt câu hỏi: Trong nỗi cô đơn, tuyệt vọng đến cùng cực, Thúy Kiều đã nhớ đến những ai? Tại sao Kiều lại nhớ đến Kim Trọng trước khi nhớ đến cha mẹ, trong khi trật tự phong kiến hà khắc, chữ hiếu phải đặt lên hàng đầu? Câu hỏi

như vậy, vừa có tình nêu vấn đề, buộc học sinh phải suy nghĩ, tổng hợp, vận dụng kiến thức, vừa phải tái hiện lại tâm trạng của Thúy Kiều Bám sát văn bản, học sinh sẽ thấy, chữ “hiếu” kia, phần nào Kiều đã chủ động thực hiện, báo đáp Trong lòng Kiều, với chữ “tình” Kiều mới là người phụ bạc! Nên giờ đây, tâm trạng Thúy Kiều mới đầy day dứt, đau đớn Nhân cách con người Thúy Kiều, vì thế, đến đây càng sáng đẹp hơn lên

Nếu không bám sát văn bản, học sinh sẽ đi xa, tán rộng – điều cần tránh

mà lại thường gặp ở học sinh khi làm bài văn nghị luận

2.1.5 Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh

Bài giảng văn truyền thống chỉ quan tâm đến hai công đoạn là thầy khám phá văn bản rồi tìm cách truyền thụ kết quả khám phá cho học sinh Bởi thế, trung tâm chú ý là văn bản và thầy giáo, còn học sinh bị gạt ra khỏi tác phẩm văn chương Với quan điểm đó, hệ thống câu hỏi giảng văn cũ chỉ nhằm mục đích duy nhất là tăng thêm hiệu lực cho lời giảng văn của thầy, cô Với sự thay đổi cơ chế dạy học văn hướng vào học sinh, sự thay đổi về hệ phương pháp đưa đến một sự thay đổi cơ bản về câu hỏi nêu vấn đề cũng không ngoài nguyên tắc hướng vào học sinh Đặc biệt, câu hỏi nêu vấn đề lại là câu hỏi khái quát, tổng hợp, có tình huống yêu cầu học sinh động não, tư duy, nên loại câu hỏi này càng phải quan tâm tới sự tiếp nhận của học sinh Quá chú trọng đến câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi vượt khả năng

giải mã của học sinh Và như thế, hậu quả ngoài mong muốn là giáo viên đưa học sinh trở lại với không khí lạnh lùng, thờ ơ, trong “văn hóa im lặng” của giờ giảng văn

2.1.6 Câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tương quan hợp lý với các phương pháp khác trong khuôn khổ của giờ dạy học tác phẩm văn chương

Giờ dạy học văn không thể sử dụng một phương pháp mà phải có sự kết hợp giữa các phương pháp khác nhau Các phương pháp cơ bản đã được lý

luận chỉ rõ, đó là: Đọc sáng tạo; gợi mở; tái tạo và phương pháp nghiên cứu

Mỗi phương pháp đều có những ưu thế riêng Đọc sáng tạo dễ tác động về mặt cảm xúc, dễ tác động đến sự liên tưởng, tưởng tượng ở người đọc Gợi

mở nhằm định hướng tìm tòi, phát hiện, tháo gỡ những vướng mắc cho học sinh Tái tạo hỗ trợ đắc lực cho việc phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Nghiên cứu là tiếp xúc với đối tượng, tập hợp các dữ kiện về đối tượng, vạch

ra giả thiết, tìm kiếm cách chứng minh, khẳng định và đi đến kết luận vấn đề Một nghịch lý đặt ra trong giờ dạy học tác phẩm văn chương là lượng thông tin trong tác phẩm lớn, nhưng thời gian tiếp nhận thông tin của học sinh lại có hạn Do đó, người giáo viên cần phải tính toán, vận dụng linh hoạt các phương pháp vào dạy học Nếu sa vào một phương pháp, lạm dụng một phương pháp đều bất lợi Sa vào tái hiện, học sinh dễ trở thành đối tượng thụ động Lạm dụng câu hỏi nêu vấn đề, không khí học nặng nề, tác phẩm bị cắt vụn,…Bởi thế cần kết hợp linh hoạt các phương pháp và đặt trong mối tương quan với nhiều phương pháp Tính hợp lý của câu hỏi nêu vấn đề không chỉ thể hiện ở số lượng câu hỏi, mức độ nêu ra vấn đề, dung lượng kiến thức mà còn ở cách đặt câu hỏi đúng lúc, đúng chỗ khi có đủ điều kiện cho phép Đặt quá nhiều câu hỏi, đưa ra nhiều vấn đề sẽ không phù hợp về mặt thời gian và trình độ nhận thức của học sinh Giáo viên phải có sự tính toán để câu hỏi phát huy được tác dụng và tránh được những hạn chế đáng tiếc