TRUONG DAI HQC SU PHAM HA NOI 2
KHOA HOA HQC
LE THI DU
VAN DUNG PHUONG PHAP
PHAT HIEN VA GIAI QUYET VAN DE TRONG DAY HQC CHUONG “NHOM
NITO” LOP 11 NANG CAO
KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HQC
Trang 2LOI CAM ON
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới c6 gido - PGS.TS
Nguyễn Thị Sửu, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp nàỵ
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa học, trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình dạy dé chúng tôi trong suốt những năm đại học
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo trong tô Hóa - Sinh - Thể
dục và các em học sinh trường THPT Nguyễn Viết Xuân - tỉnh Vĩnh Phúc đã giúp
đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện dé taị
Tôi luôn biết ơn bố mẹ, người thân và bạn bè luôn hỗ trợ giúp đỡ, động viên
tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn nàỵ Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2013 Sinh viên
Trang 4DANH MUC BANG BIEU, SO DO, BIEU DO
Bang 1: Két quả các bài kiém tra 15 put cccccccccecccscsscsssstsstsstsseescestsstesessessesceseee 56
Bảng 2: Bảng tổng hợp phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiếm tra SOL 57 Bảng 3: Bảng tổng hợp phân phói tần số, tần suất va tan suất lũy tích bài kiểm Bảng 4: Bảng tổng hợp phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
TỶ Eạ aa D9
Trang 5MUC LUC
» Mure (000i ốu :'::'::.:.: 2
Khách thể - đối tượng nghiên cứụ ¿- 222222122 2212231221 2122121222212 2
Nhiệm vụ nghiÊn CỨỤ c1 nh TT ng TH HH HT ky 2
Giả thuyết khoa học
Phương pháp nghiÊn CỨU c1 ST TH TH ngư 2 NY DA Uw +® WwW WN Những đóng góp của đề tàị 55c 1 2212222122 21212112121212122122121 re 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀỊ
1.1 Tính tích cực học tập của học sinh cv TH ngư 4 II BS) 0):019)089:.zaaiiadiiiditiiiẳiẳ 1.1.2 Tính tích cực trong học tập co cà cee eee tee tee eae cae enna 1.1.3 Các cấp độ của tính tích cực .- - . 2c << c2 c*+ wn BR PB
1.2 Đổi mới PPDH theo hướng tích cực - -. - : c2: 2-22 *scss s2 1.3 Một số định hướng vận dụng PPDH hóa học theo hướng dạy tích cực nn
1.4 Phương pháp dạy học tích CựC - - c.c cà cà nh nh nh nhện
1.5 Dạy học phát hiện và GQVĐ L.Q ee ne HH HH HH kh kh in
1.5.1 Cơ sở lí thUYẾT c cà C22 2n S2 HS E1 c1 E TY TH HT Hy Hy nh key
1.5.1.1 Cơ SỞ triẾt hỌC cece Là nh nh» nh KT TH» HH KH KH TH KH
1.5.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục học .c cà cà cà 1.5.2 Dạy học phát hiện và GQVĐ cọ Q Qn HS nh kh» He 1.5.2.1 Khái niệm về vấn đề - 2c cà 222221 cọ 2 S22 nx nng Hy nh nh © œ œ œ YU UU a
1.5.2.2 Dạy học phát hiện và GQVĐ cà cà nàn Hee 1.5.3 Tình huống có vấn đề - + cà sà cà nh sen xxx sesxxseesssee LÍ
1.5.3.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề
1.5.3.2 Nét đặc thù của tình huống có vấn đề - 12 1.5.3.3 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề - 13
Trang 6IS 29))/00000)0 6 SàuiiiiáaấaiốÝiidiảảả ,,
1.5.4.1 Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ à 17 1.5.4.2 Cấu trúc của quá trình GQVĐ 222 n2 cà 2n se 17 1.5.4.3 Quy trình dạy học sinh GQVĐÐ học tập L8 1.5.4.4 Các mức độ của dạy học phát hiện và GQVĐ 20
1.5.4.5 Ưu nhược điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ 2
1.5.5 Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học phổ thông hiện naỵ c 2c 222 c2 n2 S22 111 nh sen sec sec] 1.5.5.1 Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong các bài có sử dụng thí nghiệm hóa học
1.5.5.2 Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ đối với các bài học không sử dụng thí nghiệm 2 cọ nọ cee eee ee denen eee eee cee ki krteekeskeeereeecce2/
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PPDH PHÁT HIỆN VÀ GQVĐ TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “NHÓM NITƠ” LỚP 11 NÂNG CAỌ 27
2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương “Nhóm Nitơ” hóa học 11 nâng caọ 27 2.1.1 Mục tiêu chương c.c cà Sàn Bà ke ke kh ke ke lí cái 2 2.1.2 Nội dung các bài học trong chương «cóc 28 2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học chương “Nhóm Nitơ” 29 2.2 Xây dựng các tình huống có vấn dé và hướng giải quyết các tình huống có vấn để trong đạy học chương “Nhóm Nitơ” cà cà cà sec Í
2.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ 42
CHUONG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ẰẰ cằẰcààSScse 55 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm c.- cằc SẰẰ cà cseeceeee 55 3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 55 3.2.2 Phương pháp thực ngiệm .- cc- cẰẶ cẰ cà cài cà ĐỘ
3.2.3 Tiến hành thực nghiệm - - - c2 << c2 *+ ss<cc+s< 5
3.3 Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm .Š6
Trang 73.3.2 Xử lí kết qua thre nghiGm 2 co eee ce cee cee cee cee eects eee tee eee eee ceeeeees 56
Trang 8MO DAU
1 Ly do chon dé tai
Dat nước Việt Nam đang trong thời kì phát triển, đòi hỏi ngành Giáo dục đào tạo những con người lao động có đầy đủ những phẩm chất và năng lực đáp ứng công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Người lao động cần có tính tự giác cao, tích cực và chủ động, sáng tạo và hợp tác trong lao động, sản xuất và chiến đấụ
Đứng trước nhu cầu cấp bách của xã hội, luật Giáo dục của nước ta đã chỉ rõ PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, cần phải bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, cần phải đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS
Trong những năm gần đây, nền Giáo dục nước ta đã có những thay đổi đáng kể, đặc biệt là trong đổi mới PPDH, một mặt nhằm hạn chế những vấn đề còn tồn tại mà PPDH cũ đem lại, mặt khác phát huy tính tích cực của những PP nàỵ Trên cơ sở đó chúng ta đã và đang áp dụng các PPDH tích cực nhằm đạt được hiệu quả trong dạy học
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề giúp HS hình thành phương pháp tư duy trong học tập, hình thành nên kỹ năng giải quyết vấn đề không chỉ trong học tập mà cả các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống nên được đánh giá là PPDH tích cực
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, là một trong những môn học phát triển tư duy cho HS, việc vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học Hóa học sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay và nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng dạy học tích cực
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp
Trang 92 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng PPDH phát hiện va GQVD trong day hoc hoa hoc chương “Nhóm Nitơ” lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hình thành năng lực giải quyết một vấn đề cho HS
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT
- Đối tượng: PPDH phát hiện và GQVĐ áp dụng cho chương “Nhóm Nitơ” lớp 11 nang caọ
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài được tiến hành với các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH tích cực và nghiên cứu sâu về PPDH phát hiện và GQVĐ
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học phô thông và đặc biệt là chương “Nhóm Nitơ” lớp I1 nâng caọ
- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề dùng trong dạy học phát hiện và GQVĐ chương “Nhóm Nitơ” lớp I1 nâng caọ
- Sử dụng các tình huống có vấn đề đã đề xuất đề thiết kế giáo án bài dạy cụ
thể
- Bước đầu thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tàị
5 Giá thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng có hiệu quả, hợp lý PPDH phát hiện và GQVĐ kết hợp với các PPDH khác trong dạy học chương “Nhóm Nitơ” sẽ góp phần đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực và nâng cao chất lượng dạy và học hóa học THPT 6 Phương pháp nghiên cứu
a) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tàị
Trang 10- Trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trường phổ thông trong thời gian thực tập sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm một số bài dạy áp dụng PPDH phát hiện và GQVĐ c) Phương pháp thống kê toán học: để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 7 Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề và hướng GQVĐ trong giảng dạy chương “ Nhóm Nitơ” chương trình Hóa hoc 11 nang caọ
Trang 11CHUONG 1
CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI
1.1 Tính tích cực học tập của HS [2], [3], [5] [7] 1.1.1 Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hộị Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo duc
1.1.2 Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức trong hoạt động nhận thức liên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập
Suy nghĩ độc lập là mầm méng của sáng tạọ Ngược lại, học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triên tính tự giác hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các
câu hỏi của giáo viên, bố sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học dé nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn
1.1.3 Các cấp độ của tính tích cực
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao như: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thay, cia bạn
Trang 121.2 Đối mới PPDH theo hướng tích ewe [5], [11]
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả nhằm đáp ứng được với những yêu cầu
mới của thời đại, hiện nay chúng ta đã và đang thực hiện việc đổi mới và hoàn thiện
PPDH theo một số hướng sau:
- Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính PP luận để tìm hiểu bản chất PPDH và
định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm PP luận về PPDH - Hoàn thiện các PPDH hiện có:
+ Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất + Thực hiện quá trình chuyên trọng tâm của PPDH từ tích chất thông báo tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể hoá cao độ tiễn lên theo nhịp độ cá nhân
+ Chuyên trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy PP học, trong đó có PP tự học cho HS
- Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách dưới đây:
+ Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp
+ Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật hiện đại (Phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kỹ thuật
dạy học
+ Chuyển hoá PP nghiên cứu khoa học thành PPDH đặc thù của môn học (ví dụ: PP thực nghiệm đối với các khoa học tự nhiên, PP Grap dạy học )
+ Đa dạng hoá các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học
Như vậy GV hoá học cần phải biết vận dụng thành thạo các PPDH và luôn
sáng tạo ra những PPDH sao cho phù hợp với đặc thù của mơn hố học và hấp dẫn HS để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS
1.3 Một số định hướng vận dụng PPDH hoá học theo hướng dạy học tích cực
[5], [11]
Trang 13- Sử dụng câu hỏi và bai tap hoá học như là nguồn để HS tích cực, chủ động nhận thức kiến thức, hình thành kĩ năng và vận dụng tích cực các kiến thức và kĩ
năng đã học
- Phát hiện và GQVĐ trong đạy học hóa học theo hướng giúp HS không tiếp thu kiến thức một chiềụ Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp HS phát triển tư đuy, sáng tạo và năng lực GQVĐ
- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự học, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập thông tin và xử lý thông tin có hiệu quả
- Tự học kết hợp với hợp tác theo cặp, theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học theo hướng giúp HS có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết một số vấn đề trong học tập hóa học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến hóa học
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới PPDH
- Áp dụng đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học theo hướng sử dụng hệ thống bài tập đa dạng: bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm, trắc nghiệm khách quan và tự luận; bài tập hóa học có nội dung thực tiễn giúp HS tự đánh giá, đánh giá
lẫn nhau, kết hợp đánh giá của GV và HS trong quá tình day học hóa học 1.4 Phương pháp dạy học tích cực [2], [3], [5] [7]
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
“Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng với nghĩa trái với tiêu cực
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của HS chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của GV, tuy nhiên để dạy học theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động
Trang 14* PPDH tích cực có những nét đặc thù sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó HS tự túc khám phá những điều mình chưa rõ
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạọ
- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học
Nếu rèn cho HS có PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự hoc thi sé tao cho HS lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quá học tập sẽ được nhân lên gấp bộị Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình đạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Do ý chí và năng lực của HS trong tập thể lớp là không đồng đều vì vậy buộc phái chấp nhận sự phân hóa về trình độ nhận thức trong tập thể lớp học Người GV có thể áp dụng PP học hợp tác theo nhóm: tổ chức theo nhóm nhỏ có HS khá giỏi và yếu kém cùng học tập, tranh luận, giúp đỡ nhau phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Trong PPDH tích cực thì người GV không còn giữ độc quyền đánh giá, mà
người GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách
Trang 15các mâu thuẫn đó là động lực thúc đây quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức
Trong dạy học phát hiện và GQVĐÐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển vấn đề và GQVĐ Vấn đề đặt ra cho HS trong quá
trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh
nghiệm sẵn có
Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện vấn đề là: Chuyển PP biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mớị
1.5.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
* Theo các nhà tâm lý học: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu
nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huồng có vấn đề”
Theo tâm lý học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học tự xây dựng những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm mới với những tri thức sẵn có
* Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và GQVĐ đặt HS vào vị trí “nhà nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động
Trang 16* Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phan:
- Trang thái xuất phát (những kiến thức, kỹ năng sẵn có)
- Trạng thái đích (trạng thái mong muốn giải quyết được nhiệm vụ đặt ra) - Sự cản trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá) 1.5.2.2 Dạy học phát hiện và GQVĐ
Dạy học phát hiện và GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập
hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó PP xây
dựng tình huống có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác nhau trong tập hợp Dạy học phát hiện và GQVĐ có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình thành ở HS nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho HS
Dạy học phát hiện và GQVĐÐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức, GQVĐÐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức con người “tư
duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein)
Dạy học phát hiện và GQVD là một quan niệm dạy học nhằm phát triển
nang luc tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP
nhận thức
Vậy bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ là gì?
Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ là GV đặt ra trước HS các vấn đề
của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho HS những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo PP tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết vấn đề
Trang 17GQVĐ và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng
kiến thức
Dạy học phát hiện và GQVĐÐ có ba nét đặc trưng cơ bản sau:
(1) GV dat ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là
những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - orixtic (những bài toán nêu
vấn đề nhận thức và yêu cầu tìm tòi - phát hiện)
(2) HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán orixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó
(3) Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu
tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lý khoa học ở HS Có thể nói đó là
hoạt động nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học GQVĐ cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn
đề); 2) GQVĐ (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); 3) Vận dụng độc lập kiến thức
mớị Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự
dạy học
Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, HS chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn
đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề - orixtic) là
mục tiêu quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức này đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đây sự tìm tòi, sáng tạo của HS
Trang 18Bai todn néu van dé - orixtic là công cụ trung tâm, chu dao cua dạy học nêu vấn đề orixtic Vì vậy cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học nêu vấn đề là
cau tạo thành cơng bài tốn nêu vấn đề - orixtic Đây là bài toán tìm tịi chứ khơng phải
bài tốn tái hiện Bài toán ơrixtic có đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với
người học
- Bài tốn nêu vấn đề khơng có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại vật nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sự tái hiện hay hiện thực thao tác đơn thuần để tìm ra lời giảị
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách
sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát
từ cái đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cầu trúc này giúp HS tìm
tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)
1.5.3 Tình huống có vấn đề
1.5.3.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề
Hiện nay có nhiều định nghĩa về tình huống có vấn đề, trong dạy học hóa học
ta có thể chú ý đến định nghĩa sau:
* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn để học tập mà họ cần có thể giải quyết được Kết quả là họ nắm được tri thức mớị Trong đó “vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và
mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết
* Theo tam ly học: “Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con
Trang 19Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề, chúng ta thấy rằng, các định nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau nhưng đều có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của HS Như vậy, ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết
1.5.3.2 Nét đặc thù cúa tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề có những nét đặc thù sau:
- Có mâu thuẫn nhận thức: Trong tình huống có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm Chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt quạ Điều chưa biết sẽ được khám phá trong tình huống có vấn dé
- Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyên hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể gây ra nhu cầu
nhận thức cho chủ thể Thế năng tâm lý của nhận thức là động lực khởi động các
hoạt động nhận thức của HS, nó sẽ góp phần làm cho HS hứng thú tìm tòi, phát hiện, sáng tạo, giải quyết nhiệm vụ đặt rạ Nếu bài toán nêu vấn để chưa được giải quyết thì chủ thể vẫn ở trạng thái “có vấn đề”
- Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin: Một vấn đề tuy hấp dẫn nhưng nếu cao quá sức so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra mâu thuẫn nhận thức nào cả mà gây cho HS trạng thái tâm lý chán nản mất niềm tin vào khả năng nhận thức của mình Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ những cái quen thuộc, bình thường (vốn kiến thức mà HS đã được học hoặc từ hiện tượng
thực tế) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bắt ngờ nhưng logic:
Trang 201.5.3.3 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tô chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết
thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
ạ Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi
phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm
b Phải chứa đựng phương hướng GQVĐ, thu hẹp phạm vi tim kiếm câu trả
lờị Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con
đường đúng đắn nhất để GQVĐ
c Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề
Chang han, sau khi hoc xong về các oxit, GV nêu câu hỏi: “Tại sao trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit ở dạng tự dỏ” Câu hỏi này khác với câu hỏi có tính chất thông báo như: “Canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc “Canxi oxit có tác
dụng với nước không?”
1.5.3.4 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy có nhiều đạng tình huống có vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy học Vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc gì?
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mớị
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo tình huống có vấn đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học
ạ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý- bế tắc
Trang 21- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lý thuyết khác nhaụ
- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng
tính chất đó chưa được đề cập đến
Ví dụ:
- Khái niệm axit, bazơ, tính axit, bazơ của dung dịch muối trung tính - Tính oxi hóa của HaSOa đặc, tính khử của dung dịch HCỊ
- Cấu hình electron của các nguyên tố kim loại chuyển tiếp (Cu, Ag, ) Algorit của quá trình tạo nghịch lý - bế tắc gồm:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết
luận, một nguyên tac da hoc
Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hắn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên
Bước 3: Phát biểu vẫn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích
hiện tượng lạ đó
Ví dụ: Nghiên cứu tính chất của muối amonị
Bước 1: Từ kiến thức vừa học ở phần trên, GV thực hiện các thí nghiệm
nhiệt phân mudi: NH4Cl, (NH4)2CO3 Sau d6 HS viết các phương trình phản ứng, đồng thời rút ra kết luận (tuy kết luận này chưa hoàn chỉnh):
0
NH,Cl > NH; +HCI
(NH,),CO; > 2NH; 4 +C0,+H,0
NH,HCO,; —> NH; +CO,+H,O
HS sẽ rút ra kết luận là: Nhiệt phân muối amoni sẽ tao ra amoniac va axit
Trang 22Đặt vấn đề: Nếu nhiệt phân NHạNO2 thì thu được những sản phẩm nàỏ
HS dự đoán: tạo ra NH¿ va HNO3 rồi có sự kết hợp ngược lại tao tinh thể
NH4NOs3
Tiến hành thi nghiém nhiét phan mudi NH4NO3
Hiện tượng:
- Không có tinh thể muối ở gần miệng ống nghiệm - Khí thốt ra khơng làm xanh quỳ tím
- Có hơi nước ngưng đọng
—> Xuất hiện mâu thuẫn nhận thức: tại sao hiện tượng không như dự đoán theo quy luật trên
Bước 3: Phát biểu vấn đề: Nhiệt phân muối NHuNOa không thu được NHz? Vậy sản phẩm phản ứng nhiệt phân NH4NO; 1a gỉ
b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như là các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt rạ Đây là tình hudéng lua chon hoac tinh huống bác bỏ
Các bước tạo tình huống lựa chọn là:
Bước I: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết
Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết van dé hop lý
Ví dụ: Tạo tình huống lựa chọn khi giảng dạy phân ứng dụng của muối amonị Bước 1: Nêu nhiệm vụ cần giải quyết: Để tạo độ xốp cho các loại bánh quy, bánh nướng người ta thường dùng loại muối cacbonat để trộn vào bột
Bước 2: Vậy những loại muối nào trong các muối sau được dùng để làm
bánh: NH4HCO3, (NH4)2CO3, Na2CO3, NaHCO3
Bước 3: Phát biểu van dé:
- Muối được lựa chọn để tạo độ xốp cho các loại bánh trên cần đảm bảo
Trang 23- Trong các muối trên thì muối nào thỏa mãn điều kiện trên? c Cách thứ ba: Tình huỗng vận dụng
*Tình huống “tại sao” - hay tình huống nhân quả:
Là tình huống được tạo ra khi HS phải tìm con đường ứng dụng kiến thức
trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tạo sao” hoặc đi tìm
nguyên nhân của một kết quả
Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy học hóa học, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào những đặc điểm về cấu tạo nguyên tố hay chất hóa học Loại hình tình huống này giúp HS tích lũy được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâụ
Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:
Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn để cần khắc sâụ
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng, bế tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường
khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt rạ
Ví dụ : Nghiên cứu tính chất của H;PỢ
Bước 1: Nêu ra kiến thức cũ có liên quan: Trong phân tử HNO: thì nguyên tố Ñ? là nguyên nhân chính gây ra tính oxi hóa mạnh của HNOạ
Bước 2: Đưa ra điều gây lung túng trong nhận thức: Tại sao HạPOa trong đó P*Š cũng là số oxi hóa cao nhất của P nhưng H:PO¿ lại không thể hiện tính oxi hóa mạnh như HNOs?
Bước 3: Tìm ra nguyên nhân của điều lung túng ở trên: P có đặc điểm gì khác so N mà P* lai khong thể hiện tính oxi hóa mạnh?
*Vận dụng kiến thức để giải bài tập
Trong việc giải các bài toán hóa học, việc phát hiện van dé khi phân tích đề bài
Trang 24Vi du: Hoa tan hoan toan hén hop gém 0,2 mol Fe va 0,1 mol Fe203 trong dung dịch HCI dư được dung dịch Ạ Cho dung dich A tac dung voi dung dich NaOH dư, kết tủa thu được mang nung trong không khí đến khối lượng không đồị Tính khối lượng chất rắn thu được
Phát hiện vấn để: Chỉ có 0,2 mol Ee là có biến đổi hóa học thành FezO¿
Giải quyết vấn đề: Chỉ cần tính lượng Fe2Oa sinh ra từ Fe dé cộng với lượng
EeaO¿ đã có từ đầu: 2Fe >Fe203
0,2 — 0,1 (mol)
Mre,0, = 160.(0,1 + 0,1) = 32 (g)
1.5.4 Qua trinh GQVD
1.5.4.1 Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải luyện tập cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể hiện như một “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn dé trong hoc tap nay sinh
Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS GQVĐ được nhanh chóng Vai trò của GV là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt rạ Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho HS cách tư đuy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó
1.5.4.2 Cấu trúc cúa quá trình GQVĐ
Trang 25- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết được nhiệm vụ cần giải quyết và tình huống ở dạng tường minh dưới nhiệm vụ cụ thể trong vấn đề đặt rạ
- Tìm các phương án giải quyết: Từ sự phân tích nhiệm vụ cần giải quyết người thực hiện tiễn hành so sánh các nhiệm vụ đã giải quyết, xác định những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có để đề xuất các cách giải quyết mới và hệ thống
hóa, sắp xếp lại thành những phương án giải quyết có thể có Nếu chưa xác định được các phương án giải quyết thì phải thực hiện lại quá trình phân tích nhận biết vấn đề
- Quyết định phương án giải quyết vấn đề: Người thực hiện phân tích các phương án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó khăn của từng phương án và đưa ra quyết định về sự lựa chọn một phương án tối ưu của mình Nếu chưa xác định được một phương án tối ưu cần quay lại bước 2
- Tiến hành các bước GQVĐ theo các phương án đã chọn và đánh giá kết quả của việc thực hiện phương án GQVĐ
* Cấu trúc của quá trình GQVĐ thường là như sau: (1) Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
(2) GQVD dat rạ
(3) Két luan
1.5.4.3 Quy trinh day HS GQVD hoc tap
Trong quá trình dạy học hóa học, người GV là người tổ chức cho HS giải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, HS phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra và hiểu rõ van dé hoc tap nay sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách GQVĐ Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kĩ năng, PP tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết nhiệm vụ, vấn đề tương tự Quy trình dạy HS GQVĐ về cơ bản cũng theo các bước trong cấu trúc quy trình GQVĐÐ chung nhưng ta cần luyện tập cho HS theo những bước cơ bản sau:
(1) Đặt vấn đề - làm cho HS hiểu rõ vấn đề
Trang 26(3) Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất các giả thuyết (4) Lập kế hoạch theo các giả thuyết
(5) Thực hiện kế hoạch giảị
(6) Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và kết luận có chỉnh lí, bổ sung của GV
Tùy từng vấn đề và mức khó của nó mà các bước của quy trình giải quyết có
thé thay đổi nhưng vẫn phải đảm bảo ba thành phần chính là: Đặt vấn đề, giải quyết
vấn đề, và kết luận vấn đề vừa giải quyết
Ví dụ: Khi nghiên cứu ứng dụng của muối amoni, GV có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến thực tế và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề: “Tại sao trong thực tế
người ta dùng muối amoni clorua để tay sach bé mặt kim loại trước khi hàn” theo
quy trình giải quyết vẫn đề
Bước I1, 2: Đặt van dé, phat biếu vấn đề:
GV đặt vấn đề: “Tại sao trong thực tế người ta dùng muối amoni clorua để tay sạch bề mặt kim loại trước khi hàn”
Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết
GV có thê hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi: - Những chất gì có trên bề mặt kim loạỉ
- Tại sao phải tây sạch bề mặt kim loại trước khi hàn?
- Khi ở nhiệt độ cao muối NHaCI bị phân huý thành các chất gì? Có tác dụng với các chất có trên bề mặt kim loại không?
Bước 4, 5: Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề HS giải quyết vấn đề dựa trên những gợi ý:
- Vì bề mặt kim loại luôn có I lớp gỉ là các ôxit, các muối bazơ của kim loại bởi nó bị oxi hoá khi để trong không khí Khi hàn kim loại ta phải loại bỏ lớp gỉ này để cho mối hàn chắc hơn
- Khi ở nhiệt độ cao muối NHaCI bị phân huỷ thành NHa và HCI
- HCI tác dụng với các 6xit và các muối của kim loại, NH: có tính khử mạnh
Trang 27Buéoc 6: Danh gia viéc thuc hién ké hoach giải
Việc thực hiện kế hoạch giải dựa trên tính chất hoá học của muối NHaCI,
NH:, HCI là đúng đắn, hợp logic
* Mở rộng hướng phát triển giải quyết vấn đề:
Trên thực tế người ta còn có những cách nào khác đề tây sạch bề mặt kim loạỉ Giải thích các cách làm đó
1.5.4.4 Các mức độ của dạy học phát hiện và GQVĐ
Việc xác định các mức độ của dạy học phát hiện và GQVĐÐ tùy thuộc vào năng lực và mức độ tham gia của HS vào việc giải quyết bài toán nhận thức, tức là mức độ tham gia xây dựng và GQVĐ học tập
Dạy học phát hiện và GQVĐ có 4 mức độ được trình bay trong bang sau: „| Nêugiả Ố Các mức Đặt vân đê , Lap ké hoach GQVD Két luận thuyét 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV +HS 3 GV +HS HS HS HS GV +HS 4 HS HS HS HS GV +HS Như vậy, tùy theo trình độ của HS, vấn đề học tập mà GV tô chức hoạt động học tập theo các mức độ sau:
Mức độ 1: GV thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học phát hiện và GQVĐ Đây chính là PP thuyết trình nêu vấn đề Ở mức độ này, GV đặt vấn đề và nêu cách GQVĐ, HS thực hiện theo hướng dẫn của GV, GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của HS Ở mức độ này, HS được học cách phát hiện, GQVĐ thông
qua sự trình bày của GV
Mức độ 2: Đàm thoại vẫn đề: Ở mức độ này, GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tự tìm cách giải quyết và HS thực hiện cách giải quyết với sự giúp đỡ của GV khi cần, GV cùng HS tham gia đánh giá kết quả
Trang 28Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn dé nảy sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức hoặc trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn để giải quyết, tự lực đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện HS tự đánh giá kết quả của chính mình Mức 1 và 2 đã được sử dụng phổ biến, nên sử dụng mức 3 và 4 nhằm phát huy tính tích cực của HS 1.5.4.5 Ưu nhược điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ * Ưu điểm
- Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học tạo điều kiện cho HS phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập; phát triển năng lực tư duy, nhận thức, năng lực GQVĐ trong học tập cũng như trong cuộc sống
thực tiễn
- Giúp HS tiếp nhận kiến thức, kỹ năng một cách khoa học, sâu sắc HS biết
được PP tự học, tự đánh giá bản thân, biết vận dụng kiến thức bài học để GQVĐ
trong thực tiễn một cách sáng tạo, hợp lí * Hạn chế
- PPDH phát hiện và GQVĐ đòi hỏi GV có năng lực và đầu tư nhiều thời
gian; HS phải có thói quen, khả năng tự học, có ý thức tự giác, tích cực tham gia
vào quá trình dạy học; có như vậy mới phát huy được những mặt tích cực mà PP
này đem lạị Ngoài ra, cơ sở vật chất cũng là yếu tố quan trọng giúp cho việc dạy và học theo PP đó được thành công
1.5.5 Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học Hóa học phố thông
hiện nay
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, đòi hỏi quá trình dạy học luôn gắn với thực nghiệm và PP tư duy logic Nếu có những bài không có điều kiện làm thí nghiệm, có thể sử dụng các mô phỏng, đĩa hình hoặc kết quả thực nghiệm đã được thừa nhận để làm dẫn chứng Khi sử dung PPDH phát hiện va GQVD trong dạy học Hóa học có thể chia làm hai loại bài như sau:
Trang 29(2) Loại bài không sử dụng thí nghiệm hóa học
Sau đây là quy trình dạy HS GQVĐ đối với từng loại bài:
1.5.5.1 Van dung PPDH phat hiện và GỌQVĐ trong các bài có sử dụng thí nghiệm Hóa học
Với bài học có sử dụng thí nghiệm hóa học thì thí nghiệm hóa học được dùng
để tạo tình huống có vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
Quy trình của PPDH phát hiện và GQVĐ được thực hiện như sau: Bước |: Dat van dé
GV nêu ra vấn đề nghiên cứu và thí nghiệm cần tiến hành, yêu cầu HS dự đoán hiện tượng xảy ra trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đã có
GV (hoặc HS) tiến hành thí nghiệm, hiện tượng thí nghiệm không đúng như
đa số HS dự đoán —> xuất hiện mâu thuẫn nhận thức
Bước 2: Phát biểu vấn dé cần giái quyết
Từ hiện tượng thí nghiệm, GV hướng dẫn HS đưa ra những giả thuyết từ tình huống có vấn để nêu ra và làm rõ vấn đề cần giải quyết
Bước 3: Hướng dẫn GQVĐ, lập kế hoạch giảị
GV hướng dẫn HS đề xuất các giả thuyết và lập kế hoạch giải theo các giả thuyết đặt rạ
Bước 4: Thực hiện kế hoạch giải, xác nhận giả thuyết đúng
GV hướng dẫn HS thực hiện kế hoạch giải đã đề xuất HS có thể tiến hành
thí nghiệm hoặc cung cấp thêm thông tin, tư liệu cần thiết để HS suy luận logic, từ
đó xác nhận giả thuyết đúng
Bước 5: Kết kuận vấn đề,
GV hướng dẫn HS đánh giá kết quả, phát biểu kết luận, đề xuất vấn đề mớị
Bước 6: Kiểm tra kiến thức thu được và vận dụng
GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức mới thu được và vận dụng GQVĐ tương tự nảy sinh trong bước kết luận vấn đề
Ví dụ: Khi nghiên cứu phán ứng tạo phức của NHạ, ta có thể tạo tình huồng có vẫn
Trang 30Bước 1: Dat van dé
GV: Khi nhỏ dung dich NH; đến dư vào các ống nghiệm đựng dung dich CuSOa, AIC]:, FeC1a, có hiện tượng gì xảy rả
HS dự đoán: có kết tủa Cu(OH); (xanh), Fe(OH)a (đỏ nâu) vì dung dịch NHa có
tính bazơ Có kết tủa Al(OH)s và sau đó kết tủa tan vì Al(OH)s có tính chất lưỡng tính GV (hoặc HS) làm thí nghiệm: nhỏ từ từ dung dịch NHạ lần lượt vào ống
nghiệm đựng các dung dịch CuSOa, AIC]:, FeC]a đến dư, hiện tượng không như dự đoán: Cu(OH); tạo ra tan trong NHa dư con Al(OH)3 khong tan
— Xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trái với kiến thức đã biết, nảy sinh hứng
thú muốn tìm lời giải đáp cho các câu hỏi:
- Vi sao Cu(OH)2 tan duge trong dung dich NH3 du ma Al(OH); lại không tan (hay Cu(OH); có tính lưỡng tính)
- Cu(OH); tan trong dung dich NH3 du thi sản phẩm tạo ra là chất gì? Bước 2: Phát vấn vấn đề
GV hướng dẫn HS nêu ra những giả thuyết trong tình huống có vấn đề từ hiện tượng thí nghiệm đã quan sát được
- Co thé Cu(OH)> có tính chất lưỡng tính
- Có thể Cu(OH); tác dụng với NH: tạo ra chất mới: chất mới tạo thành theo
cơ chế nàỏ Liên kết hóa học trong chúng là liên kết gì?
Như vậy ngoài tính chất bazơ yếu, tính khử thì NHạ còn có tính chất nào
khác không?
Bước 3: Hướng dẫn GQVĐ - lập kế hoạch giải
Hướng dẫn HS lập kế hoạch GQVĐ:
- Hiện tượng trên chứng tỏ rằng Cu(OH)z đã tan trong dung dịch NH: Vậy Cu(OH); có tính lưỡng tính không? Kiểm nghiệm bằng thí nghiệm: Lấy ống nghiệm thứ 2 đựng dung dịch CuSOa, nhỏ từ từ dung dịch NaOH đến dư xem kết tủa Cu(OH); có tan không? (nếu tan thì Cu(OH); có tính lưỡng tính)
Trang 31Bước 4: Thực hiện kế hoạch giảị Xác định giả thuyết đúng
- HS tiễn hành thí nghiệm: nhỏ dung dịch NaOH dư vào dung dịch CuSOa, kết tủa tạo ra không tan Vậy Cu(OH); không có tính lưỡng tính Chất mới tạo thành là phức chất
GV cung cấp thông tin mới: Cu(OH)s tác dụng với dung dịch NH: tạo thành
chất mới là dạng phức chất có công thức cấu tạo là [Cu(NHa)4](OH)›
Phức chất được tạo thành là do phân tử NHạ kết hợp với ion Củ! bằng các liên kết cho - nhận giữa cặp electron chưa sử dụng của nguyên tử nitơ trong NH; với obitan trông của ion kim loại đồng
PTHH cua phan tng: Cu(OH)2 +4NH3 — [Cu(NHa)4](OH)›
[Cu(NH3)4](OH)2 > [Cu(NH3)4]** + 20H
Giá thuyết thứ 2 đúng: NH: đã tác dụng với Cu(OH); tạo ra phức chất mới, có màu xanh lam
Bước 5: Kết luận vấn đề
GV hướng dẫn HS nêu kết luận
Dung dich NH3 ngoai tinh bazo con co kha nang tạo phức với ion kim loại Cu”' Nguyên nhân do đôi electron chưa dùng của nguyên tử N trong phân tử và
obitan trống của Cu”!
Vậy ngoài Củ* thi NHa còn có thê tạo phức với những ion kim loại nào khác nữả
Bước 6: Kiểm tra kiến thức vừa thu được và vận dụng:
GV hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm: nhỏ dung dịch NH: đến dư vào các ống nghiệm chứa các dung dịch AgNOza, ZnSO¿ và quan sát
Từ kết quả thí nghiệm đi đến nhận xét: NH: có khả năng tạo phức chất với
dung dịch của một số ion kim loại khác như Ag*,Zn?* Viết PTHH của phản ứng 1.5.5.2 Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ đối với các bài học không sử dụng thí nghiệm
Trang 32Khi dạy những dạng bài này GV cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS biết phân tích, so sánh, đối chiếu để nêu bật được mối liên hệ bản chất của các kiến thức để dẫn đến tình huống có vấn đề mà việc GQVĐ này sẽ dẫn đến hình thành kiến thức mớị
Quy trình dạy học phát hiện và GQVĐÐ được thực hiện như sau:
Bước l1: Đặt vấn đề
Thông qua hệ thống kiến thức đã học, GV yêu cầu HS phân tích, so sánh về các mối liên hệ giữa cấu tạo với tính chất vật lí, tính chất hoá học, cấu tạo - tính chất - điều chế, cấu tạo - tính chất - trạng thái tự nhiên để phát hiện ra mâu thuẫn (nảy sinh
van dé nhận thức)
Bước 2: Phát biểu vấn dé
Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết và đề xuất giả thuyết
GV có thể đưa ra phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết hoặc đưa ra các câu hỏi để HS tự đề xuất các giả thuyết
Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết
GV hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh và trả lời
các câu hỏi, phủ nhận điều này, xác nhận điều kia để đi đến thống nhất một vấn đề nào đó
Bước 5: Đánh giá và kết luận về lời giải
GV kiểm tra về hệ thống câu trả lời về nội dung và logic lập luận để xác nhận giả thuyết đúng hay saị
Bước 6: Kiểm tra lại kiến thức và vận dụng
Trang 33Phản ứng trên là phản ứng thuận nghịch kèm theo các điều kiện về nhiệt độ, áp suất và xúc tác Vậy ở những điều kiện như thế nào thì sẽ thu được NHg với hiệu suất cao nhất?
Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết Nêu giả thuyết
GV hướng dẫn HS xác định hướng giải quyết đựa vào các câu hỏi sau:
Để phản ứng thuận nghịch trên xảy ra theo chiều thuận (tạo NHa) thì cần tác động các yếu tố nàỏ
- Tăng nhiệt độ —> cân bằng chuyền dịch thế nàỏ Lượng NH; tạo thành? - Tăng áp suất —> cân bằng chuyền dịch thế nàỏ Lượng NH: tạo thành?
- Yếu tô nhiệt độ, áp suất như thế nào để có hiệu suất NH: lớn nhất?
- Việc tăng áp suất, giảm nhiệt độ quá mức gây ảnh hưởng gì đến tốc độ phản ứng và thiết bị sản xuất?
Bước 4: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề theo các giả thuyết
HS giải quyết các vấn đề dựa trên cơ sở áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân
bằng của Lơ Sa-tơ-li-ê
Bước Š: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải
Việc tăng áp suất, giảm nhiệt độ trong sản xuất NH: là phù hợp với nguyên lí chuyển dịch cân bằng nhưng nhiệt độ quá thấp thì phản ứng xảy ra chậm, áp suất quá cao thì cần thiết bị phức tạp, cồng kềnh
Bước 6: Kết luận
Thực tế, người ta thường thực hiện phản ứng ở nhiệt độ khoảng 450 - 500°C, áp suất khoảng 200 - 300 atm và thêm chất xúc tác là sắt kim loại trộn với AlaOa, KaỌ để cân bằng nhanh chóng thiết lập, hiệu suất quá trình đạt 20 - 25%
* Như vậy, trong dạy học hóa học ta có thể sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong các dạng bài học khác nhau:
+ Với bài dạy có sử dụng thí nghiệm thì thí nghiệm được dùng để tạo tình huống có vấn để hoặc xác nhận giả thuyết đúng
+ Với bài dạy không dùng thí nghiệm thì tình huống có vấn đề được sử dụng
Trang 34CHƯƠNG 2
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GQVĐ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “NHÓM NITƠ” LỚP 11 NÂNG CAO
2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương “Nhóm Nitơ” hóa học 11 nâng cao
[12], [13]
2.1.1 Mục tiêu chương
a) Về kiến thức:
* Biết được:
- Vị trí các nguyên tố nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn
- Cấu tạo nguyên tử, cầu tạo phân tử các chất, SOXH của các nguyên tố - Tính chất vật lí, hóa học của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng - Ứng dụng, phương pháp điều chế, trạng thái tự nhiên của các chất
- Một số loại phân bón hóa học thông dụng, cách bảo quản, vai trò của nó trong nông nghiệp
* Hiéu được:
- Sự liên quan giữa vị trí các nguyên tố nitơ, photpho và tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất của chúng
- Vì sao các chất lại thể hiện tính ôxi hóa, tính khử, tính axit, tính bazơ - Nguyên nhân của sự biến đôi, sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đồi có quy luật tính chất đơn chất, hợp chất của các nguyên tổ trong nhóm nitơ
* Vận dụng:
- Từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, cầu tạo phân tử > dự đoán tính chất hóa học cơ bản của đơn chất và hợp chất của chúng
b) Về kĩ năng:
- Viết được các PTHH dạng phân tử và ion, phản ứng oxi hóa khử biểu
diễn tính chất hóa học, điều chế nito, photpho và một số hợp chất của nó
Trang 35- Nhận biết một số hợp chất của nitơ, photpho bằng phản ứng hóa học đặc
trưng
- Biết thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện về tính chất hóa
học của nitơ, photpho, amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat, axit photphoric, muối photphat, một số phân bón hóa học thông thường
- Giải bài tập hóa học liên quan đến kiến thức chương
c) Về giáo dục tư tưởng đạo đức:
- Tự giác tích cực nghiên cứu và biết làm việc hợp tác với các học sinh khác đề xây dựng kiến thức mới về nitơ, photpho, hợp chất của chúng
- Tính cần thận, chính xác khi làm việc với các hóa chất độc hạị - Có ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm 2.1.2 Nội dung các bài học trong chương “Nhóm Nitơ”
Tổng số tiết dạy 13 tiết (10 lí thuyết + 2 luyện tập + 1 thực hành)
Bài 9: Khái quát về nhóm nitơ
- HS biết được đặc điểm cấu tạo, vị trí của các nguyên tố trong nhóm - Sự biến đổi tinh chất của các đơn chất và một số hợp chất trong nhóm - Biết vận dụng kiến thức về cầu tạo nguyên tử để suy luận tính chất chung của nhóm
Bài 10: Nitơ
- HS xác định được vị trí, viết cấu hình electron của nguyên tử nitơ và cấu tạo phân tử N¿
- Dự đoán tính chất hóa học của nitơ, kiểm nghiệm và viết PTHH minh họạ - Tính chất vật lí, ứng dụng và phương pháp điều chế nitơ
Bài 11: Amoniac và muối amoni (2 tiết)
- HS mô tả được đặc điểm cấu tạo phan tu NH3
- Tinh chat vat li, tinh chat héa hoc cia NH3 va mu6i amonị
- Ứng dung và phương pháp điều chế NH: trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp
Trang 36Bai 12: Axit nitric va mudi nitrat (2 tiét)
- Biết cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học của axit, tính oxi hóa của HNOs
- Quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng, giải thích và rút ra kết luận về tính
chất hóa học của axit nitric và muối nitrat
- Phương pháp điều chế HNO2 trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp Bài 13: Luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ
Bài 14: Photpho
- Biết vị trí, tính chất và các dạng thù hình của photphọ - Ứng dụng và phương pháp điều chế photphọ
Bài 15: Axit photphoric va mudi photphat
- Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học của axit photphoric và muối photphat
- Ứng dụng, phương pháp điều chế, cách nhận biết axit photphoric và muối photphat
Bài 16: Phân bón hóa học (2 tiết)
- Biết thành phần hóa học của các loại phân đạm, phân lân, phân kali, phân phức hợp và cách điều chế các loại phân bón nàỵ
- Tác dụng của từng loại phân đối với cây trồng
- Có ý thức bảo vệ môi trường, thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm Bài 17: Luyện tập: Tính chất của photpho và các hợp chất của photphọ
Bài 18: Thực hành: Tính chất của một số hợp chất nitơ Phân biệt một số loại phân bón hóa học
2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học chương “Nhóm Nitơ”
- Khi nghiên cứu chương “Nhóm Nitơ” cần chú ý tổ chức các hoạt động học tập cho HS nhằm vận dụng triệt để các kiến thức cơ sở lý thuyết đó là:
+ Thuyết electron về cấu tạo nguyên tử + Cấu tạo chất - liên kết hóa học
Trang 37+ Kiến thức về phản ứng oxi hóa - khử
+ Thuyết điện li: độ điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, xác định môi
trường axit hay bazơ theo thuyết A-rê-ni-ut và thuyết Bron-stêt
- Trong quá trình dạy học phải làm sao giúp cho HS vận dụng triệt để các kiến thức lí thuyết và hình thành thói quen nghiên cứu một nhóm nguyên tổ trên cơ
sở lí thuyết chủ đạo nhằm giải thích sự biến thiên các tính chất của các đơn chất và
hợp chất trong nhóm, đồng thời HS biết vận dụng kiến thức để dự đoán, giải thích
Sự biến đổi chất dựa trên mối liên hệ bản chất sau: Cấu tạo o Tinh chat
Tinh chat < Ứng dụng, phương pháp điều chế
- Ngoài ra, có thể dẫn dắt HS trên cơ sở vận dụng các kiến thức về tính chất
các chất đề hoàn thiện phát triển kiến thức lí thuyết đã học, cung cấp kiến thức mới
cho HS
- Tích cực sử dụng thí nghiệm hóa học tổ chức cho HS tham gia các hoạt động nghiên cứu, tự khám phá các tính chất của các chất (thí nghiệm HS)
* Để tích cực hóa hoạt động học tập của HS, cần lựa chọn được những nội
dung thích hợp tổ chức cho HS phát hiện, GQVĐ thông qua việc xây dựng nên những “tình huống có vấn đề”, từ đó bồi dưỡng cho HS năng lực phát hiện và
GQVĐ học tập và những van dé của cudc sống Với các vấn để liên quan đến ứng
dụng chất và vấn đề môi trường cần sử dụng PPDH thích hợp Các nội dung học tập được xây dựng thành các để tài, dự án nhỏ để HS nghiên cứu, đề xuất các cách GQVĐ một cách sáng tạo trên cơ sở hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ
Trên cơ sở nội dung các kiến thức cần truyền đạt, những kỹ năng cần rèn luyện, ta có thê tạo ra các tình huống có vấn đề trong học tập theo các cách sau:
- Sử dụng những nội dung kiến thức cần truyền đạt để xây dựng những bài toán nhận thức Ví dụ: Các câu hỏi vì saỏ Các bài tập tự luận định tính: Giải thích
các hiện tượng thực tiễn, bài tập nhận biết
Trang 38huống đó có thể được xây dựng ở các dạng: Tình huống nghịch lí, tình huống tại sao, tình huống lựa chọn
- Hướng dan HS GQVD trên cơ sở vận dụng các kiến thức đã có, trên cơ sở các thí nghiệm kiểm chứng, nghiên cứụ
Trong các hoạt động học tập trên thì việc tổ chức cho HS phát hiện van dé va GQVD là một trong những PP được đánh giá là tích cực, có hiệu quả caọ
2.2 Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết các vấn đề trong dạy học chương “Nhóm Nito”
* Trên cơ sở nội dung kiến thức của chương, ta có thể xây dựng các tình
huống có vấn đề theo các nội dung sau:
Tình huống 1: Vì sưo các nguyên tổ nhóm nitơ lại có SOXH cao nhất là +5 trong khi nguyên tử của chúng có cấu hình electron là ns2np” (chỉ có 3electron độc
thân)?
* Hướng dẫn GQVĐ:
- Đặc điểm cấu hình electron lớp ngoài cùng của các nguyên tố nhóm nitơ? - Số electron ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích?
Tình huống 2: Tại sao trong các hợp chất niơ chỉ có hóa trị tối da Ia IV, trong khi đối với các nguyên tổ còn lại hóa trị tối đa của chúng là V?
* Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện: Cùng một nhóm nguyên tố nhưng số hóa trị của nitơ lại ít hơn các nguyên tố khác
* Hướng dẫn GQVĐ:
- Nguyên tử nitơ có cấu hình electron lớp ngoài cùng khác các nguyên tử còn lại trong nhóm như thế nàỏ (về obitan d trống)
- Ở trạng thái kích thích, nitơ có mấy electron độc thân tương ứng có thể tạo
nên bao nhiêu liên kết cộng hóa trị?
- Nguyên tử nitơ có thé tạo liên kết cho - nhận không? Nếu có là bao nhiêủ
Trang 39Tinh hudng 3: Nito la mét phi kim kha hoat déng nhưng vì sao ở điều kiện thường nó lại trơ về mặt hóa học? Ở điều kiện nào thì Nạ trở nên hoạt động hơn?
* Hướng dẫn GQVĐ:
- Đặc điểm dạng liên kết được hình thành trong phân tử Nả
- Độ bền của đạng liên kết nàỷ
- Vậy điều kiện để Na trở nên hoạt động hơn là gì?
Tình huống 4: Tại sao người ta thường dùng N› để bảo quản thực phẩm (các loại bánh đóng gói)?
* Hướng dẫn GQVĐ:
+ Đặc điểm của chất bảo quản là gì? (Về tính độc? Khả năng ngăn chặn vi khuẩn xâm nhập như thế nàỏ)
+ Khí Ñ¿ có những đặc tính này không? * Phát triển vấn đề :
1) Cách bảo quản lương thực, thực phẩm bằng khí Nz?
2) Cách chọn được thực phẩm tốt? (chọn những gói hơi nitơ thổi vào nhiều tức phông to)
3) Vì sao Na lỏng được dùng dé bao quan mau, cac mau sinh hoc? Tình huống 5: Giải thích cấu ca dao:
“Lúa chiêm lấp ló đầu bờ
Hễ nghe tiếng sắm phất cờ mà lên ”
* Hướng dẫn GQVĐ:
+ Khi trời mưa, có sắm sét, trong không khí sẽ xảy ra phản ứng hóa học nàỏ
+ Sản phẩm tạo thành đó có tác dụng gì đối với cây lúả
Tình huống 6: Tại sao trong phòng thí nghiệm phải dùng dung dịch bão hòa của NaNO› và NHạCI để điều chế N›;? Thu khí bằng phương pháp nàỏ Tại saỏ
* Hướng dẫn GQVĐ :
- Vì sao muối NHaNO2¿ kém bền? Dung dịch của các muối thay thế đảm bảo
Trang 40- Nêu các cách thu khí Na trong phòng thí nghiệm? Vì sao có thể dùng cách thu khí nàỷ
Tình huống 7: Vì sao khí NH: lại tan mạnh trong nước? Dung dịch NH› có
tỉnh chất gì?
* Hướng dẫn GQVĐ:
- Phân tử NHs có cấu tạo thế nàỏ Phân tử có phân cực không?
- Phân tử nước có phân cực không?
- Phân tử NHạ có khả năng nhận HT của nước không?
- Vì sao dung dịch NHạ có tính bazỏ
Tình huống 8: Vì sưo cần xây dựng chu trình kín trong quá trình sản xuất NH; trong công nghiệp?
* Huong dan GQVD:
- Đặc điểm của phản ứng tổng hợp ở đây là gì?( phản ứng thuận nghịch) - Sản phẩm tạo ra gồm những chất gỉ (H2, N2, NH3)
- Các chất chưa phản ứng sẽ được đưa trở lại tháp tổng hợp với mục đích gỉ (tận dụng nguyên liệu dư thừa trong sản xuất, nâng cao hiệu suất)
Tình huống 9: Tại sưo trong phòng thí nghiệm có thể dùng NH› dư để khử
độc khí Clả
* Hướng dẫn GQVĐ:
- NH; va Clo cé tính chất gì? Khi gặp nhau có xảy ra phản ứng không? - Sản phẩm tạo thành có độc không?
GV bồ sung : Khi bị ngộ độc khí clo, có thể sơ cứu bằng cách cho ngửi dung dich NH3 trong ancol etylic
Tinh huéng 10: Cé thé ding chat nào để làm khô khí NH: trong số các chất
sau: CaO ran, H2SO4 dac, P205?
* Hướng dẫn GQVĐ:
- Nguyên tắc chọn chất để làm khô một chất khác là gì?