aie oI oie ae oe oe ok ake eo
PHAN THI LIEN
VAN DUNG PHUONG PHAP DAY HOC PHAT HIEN VA GIAI QUYET VAN DE TRONG DAY HOC CHUONG: NHOM OXI
LOP 10 — NANG CAO - THPT
KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC Chuyén nganh: Phuong phap day hoc
Trang 2LỜI CẢM ƠN
Trước hết em xin bày tỏ lòng cám ơn chân thành và sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Sứu, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học, các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học — Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt những năm học vừa qua
Trang 3DANH MUC CHU VIET TAT
Trang 4MỤC LỤC 70800017107 — , 1 1 Lí do chọn đề tài wl 2 Mục đích của đề tài 2
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2
4 Nhiệm vụ của để tải - ¿s5 cv EE SE EEEEEEEEEEEEEE112111E111E 1112117121 2
5 Giả thuyết khoa học . -22-©22+222+EE2EEE2EEEEE2E12221711711711711 21c 2 J830009:15809):16i13)015i 0u 01 2 7 Những đóng góp của đề tài - 55c cs2t2HEEeerrrre 3
PHẢN II: NỘI DƯNG 22222 2E22EE21222122212112112711211 21 Xe 4
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài 22-55 s2 e2 eEEeExeerkerrreee 4
LiL Day hac (iu 0 4 II i0 i8 vài (nu 0 4 1.1.2 Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh - 4 I5 0ï 0o ca 4 IEZ 6.0" 00) 4 1.1.2.3 Các cấp độ của tính tích cực học tẬp -. - 2s xe+rx+rxesrxesrreee 5 1.2 Phương pháp dạy học tích CỰC - - sc St + tstrrrrrrreerrrrrrrrre 5 1.2.1 Khái niệm PPDH tích cực - << <3 3211321321151 511212 5 1.2.2 Nét đặc trưng của PPDH tích cực . - - 5+ +cs+cssxsxseseererreeeree 6
1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 2 s22z+2xztzxzcrxerrrcee 7
1.3.1 Cơ Sở lÍ tHUyẾ( - 22-5522 kEESEEE9E11271127111111211E211E111111 11111111 xe 7
1.3.2 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 38
1.3.3 Khái miém vé van G6 eeeeeeceesssssssssssseeeeeeeeeeeeessssssnsneseeeeeeeeesssssssene 10
1.3.4 Tinh hudng 66 van 6 ecccccccccccccsescsessssesseesseesseessesssesssesssesssessuesssecssecese 10
1.3.4.1 Định nghĩa tình huống 06 Van 6 .ecceecccescssesssessssessssessseesssesssseessses 10
Trang 5
1.3.4.2 Đặc điểm của tình huống có vấn đề -csccscrcrcckerererrrrerres 11
1.3.4.3 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề -¿-ccccc+ 12
1.3.4.4 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề -ccc ccccvvvcrrrrrrrrree 15
I A9) 69/00 16 1.4.1 Tầm quan trọng của giai đoạn GQ'VĐ 22 222 2s xcrrerrree 16 1.4.2 Cấu trúc của quá trình GQ'VĐ - 22+ 2222222122212 2E1.crrkee 16 1.4.3 Quy trình dạy học sinh GQV) - S- 2 + vn rirrrerrree 17
1.4.4 Các mức độ của dạy hoc phát hiện và GQVĐÐ c-cccscc> 18
1.4.5 Ưu nhược điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ
Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQYVĐ trong dạy
học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao — THPT -« 20 2.1 Nội dung kiến thức chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao -THPT 20 2.1.1 Mục tiêu chương - «<< <sx+sx+se+ 21
2.1.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung kiến thức 22
2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học . -2¿2¿©c<z©cse¿ 21 2.2.Vận dụng phương pháp dạy học phát hién va GQVD trong day hoc hóa học ở trường phổ thông hiện nay . -2¿ 5252 ©2S22£S22£+22zz+2ze2 25 2.2.1 Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong bài day có sử dụng ni 0111 25 2.2.2 Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong bài dạy [4001383000000 1501)00:13)01190 012 25 2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề và hướng giải quyết các vấn đề trong dạy học chương : Nhóm oxi lớp 10 - Nâng cao —- THPT 31 2.4 Thiết kế bài đạy có sử dụng phương pháp đạy học phát hiện và
€9 42
Chương 3: Thực nghiệm sư pÌlẠ1m <5 5-5 5< 5< 5 5s s59 55s sssse 67
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm - - + ++ «5s <+s>+s++e>+e+exesz+ 67
Trang 6
3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm - +5 5 2S +x+£+eeeereereeeeeeee 67
3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 2 22+e+Exe+Exerrxerreerrk 67
3.2.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2-2 2+£+£++£+zz£xzrrreee 67
3.2.3 Kết quá thực nghiệm .- 2-2 ©+<2E++£2EEEEEEEEE2E122211.2212 2212 Le 68 3.2.4 Xử lí và đánh giá kết quả - 22c 2+2 2222211221121 erxee 68 PHẢN II: KẾT LUẬN s°-s° se cse se se vsevvsevsssrsserssersssrsssre 74
Trang 7PHAN I: MO DAU
1 Lý do chọn đề tài
Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học đã trở thành mục tiêu đối với giáo dục Việt Nam, và hiện nay là vấn đề quan trọng thu hút sự quan tâm của toàn xã hội, để đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo con người thích ứng với thời đại mới
Với định hướng đổi mới giáo dục: “đạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, người thầy là người hướng dẫn nhằm giúp HS tích cực chủ động độc
lập trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Kiến thức HS lĩnh hội được phải do
chính HS tự xây đựng trong quá trình học tập chứ không phải tiếp thu một
cách thụ động, máy móc từ phía GV Dựa trên cơ sở đó, đổi mới phương pháp
dạy học đã được triển khai dưới nhiều hình thức và biện pháp khác nhau ở
mọi cấp học và môn học
Các nghiên cứu lí luận cũng như thực tiễn đã khăng định: PPDH phát hiện và giải quyết vấn để trong dạy học Hóa học phổ thông là một tô hợp
nhiều PPDH được đánh giá là PPDH tích cực và phù hợp với xu thế đôi mới
hiện nay Việc áp dụng phương pháp này cũng là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quá đạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nhất là với môn học Hóa
Với mục đích nghiên cứu và vận dụng về PPDH phát hiện và GQVĐ trong đạy học Hóa học THPT làm cơ sở cho việc chuẩn bị tư liệu cho hoạt động dạy học của mình trong thời gian tới ở trường phố thông, em đã lựa chọn đề tài “Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao”
Trang 8
2 Mục đích của đề tài
Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học Hóa học phổ thông, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học Hóa học
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình đạy học Hóa học ở trường THPT - Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện một số nhiệm vụ sau:
1 Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đẻ tài 2 Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT đi sâu vào chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nang cao
3 Xây dựng các tình huống có vấn đề và đề xuất phương pháp sử dụng
trong dạy học chương : Nhóm oxI - Lớp 10 - Nâng cao
4 Thực nghiệm sư phạm và đánh giá tính hiệu quả của các đề xuất 5 Giá thuyết khoa học
Nếu giáo viên năm vững được PPDH phát hiện và giải quyết van dé va
biết cách sử dụng chúng một cách hợp lí trong sự kết hợp với các PPDH khác thì sẽ kích thích tư duy, hình thành cho HS năng lực tự học, tự phát hiện và GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn sản xuất Qua đó nâng cao chất
lượng dạy học và hứng thú học tập cho HS
6 Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: đâ_ Phng phỏp nghiờn cu lý luận
-_ Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về cơ sở lý luận có
liên quan đến đề tài
Trang 9- Quan sát quá trình dạy học hóa học ở phổ thông
- Dự giờ, trao đôi với GV có kinh nghiệm ở trường phô thông
- Thực nghiệm sư phạm
© _ Phương pháp xử lí thông tin
- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
7 Những đóng góp của đề tài
-_ Xây dựng được một hệ thống các tình huống có vấn đề trong dạy học
chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao - THPT
-_ Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao - THPT
Trang 10
PHAN II: NOI DUNG
CHUONG 1: CO SO Li LUAN CUA DE TAI
1.1.Day hoc tich cue (DHTC).[2, 7] 1.1.1 Khái niệm dạy học tích cực
DHTC là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo, giáo dục con người mới cho xã hội hiện đại Đó là kiểu dạy học phát huy nội lực tự học, tự tìm tòi, khám phá của người học Coi đó vừa là phương pháp vừa là động lực phát triển chất lượng giáo dục DHTC là sự kết hợp linh
hoạt nhiều PPDH phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức của HS và điều
kiện thực tế để đạt được mục tiêu của bài học
1.1.2 Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh 1.1.2.1 Tính tích cực (TT)
- TTC là một phẩm chất vốn có của con người Con người không chỉ
tiêu thụ những thứ sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nên văn hóa
mỗi thời đại
- TTC của con người biểu hiện trong các hoạt động Học tập là hoạt
động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Hình thành và phát triển TTC là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo thích ứng và góp phần phát triển xã hội
1.1.2.2 Tính tích cực học tập
- TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
Trang 11phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ
những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình
- TTC nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của sự tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên TTC TTC sản sinh ra nếp tư duy độc lập và là mam méng cua tư duy sáng tạo và ngược lại
- TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động, tự
giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chưa
biết dựa trên những cái đã biết Sáng tạo vận đụng kiến thức đã học vào thực
tế cuộc sống sẻ
1.1.2.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đánh giá tính tích cực học tập và đưa ra các cấp độ từ thấp đến cao như sau:
+ Bắt chước : làm theo các mẫu hành động đúng của thầy, của bạn + Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm các cách giải quyết khác nhau về một vấn đề nào đó
+ Sáng tạo: tự tìm ra cách giải quyết mới, có nét độc đáo hữu hiệu 1.2.Phương pháp dạy học tích cực.[2, 7]
1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
- Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy
Trang 12
1.2.2 Nót đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực có các dấu hiệu đặc trưng sau:
Một là, Dạy học thông qua tô chức các hoạt động học tập của học sinh Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng
thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tố chức và chỉ đạo Thông qua đó, người học tự lực khám phá những
điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã được
sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Từ đó, vừa năm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn là người
hướng dẫn hoạt động học tập của HS
Hai là, Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong
phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi con nguol, két qua hoc
tập sẽ được nhân lên gap bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động tự học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyên biến từ học tập thụ
động sang học tập chủ động Phát triển vấn đề tự học, không chỉ tự học ngay
Trang 13Ba là, Tăng cường học tập cá thê, phối hợp với học tập hợp tác Nếu trình độ kiến thức tư duy học sinh không đồng đều tuyệt đối thì khi áp đụng
phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiễn độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng phương pháp dạy học ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức kĩ năng, thái độ được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo
luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định,
hay bác bỏ Qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo
Bốn là, Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy
học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, mọi người vẫn thường hay có quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh Nhưng trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh giá để điều chỉnh
cách học Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho học sinh
1.3.Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.[1,2,4] 1.3.1 Cơ sở lí thuyết
© Theo triết học duy vật biện chứng: Trong tự nhiên và xã hội thi moi sự vật hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đây quá trình vận động và
phát triển của sự vật và hiện tượng
Trang 14
Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề, phát triển thành vấn đề và GQVĐ Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: Chuyên phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới
© Theo tâm lý học: Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu
nảy sinh nhu cầu cần tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức
cần khắc phục hoặc một tình huống có vấn đề
e Theo giao duc hoc: Day hoc phat hiện va GQVD đặt HS vào vị trí của một người nghiên cứu Chính sự lôi cuỗn của vấn đề học tập nghiên cứu đã làm hoạt động hóa hoạt động nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng tư duy sáng tạo của HS
1.3.2 Bản chất của dạy học phát hiện va GOVD
Dạy học phát hiện va GQVD không phải là một PPDH riêng biệt mà là
một tổ hợp nhiều PPDH liên kết chặt chế và tương tác với nhau, trong đó
phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tổ hợp Dạy học phát hiện và GQVĐÐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác trong tô hợp Dạy học phát hiện và GQVĐ sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư đuy, đồng thời hình thành ở học sinh nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh
cho học sinh
Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐÐ là giáo viên đặt ra trước học
sinh các vấn đề của khoa học ( các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vẫn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu
kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ
Trang 15những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình GQVD
Dạy học phát hiện và GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức
Dạy học phát hiện và GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau:
(1) Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức
có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được
cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài tập nêu vấn đề - orixtic (những bài
toán nêu vẫn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện)
(2) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán orixtic như mâu thuẫn
của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có
nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó
(3) Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cá cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo
Quá trinh day hoc GQVD là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học sinh Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: (1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần
nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); (2) Giải quyết vấn đề
(xây dựng và kiểm tra giá thuyết); và (3) Vận dụng độc lập kiến thức mới
Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự
dạy học
Trang 16
1.3.3 Khái niệm về vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn có những khó khăn, cản trở cần phải vượt qua
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trang thai xudt phát (những kiến thức và kỹ năng sẵn có) -_ Trạng thái đích ( mong muốn giải quyết được nhiệm vụ đặt ra)
- Su can trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi khám phá)
1.3.4 Tình huống có vấn đề
1.3.4.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề
Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất Dưới đây là
một số định nghĩa đáng được chú ý
* Theo lý luận dạy học: Tình huỗng có vấn đề là tình huống mà khi có
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như
một vấn đề học tập mà họ cần, có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết
* Theo tâm lý học: Tình huống có vấn đề, đó là sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn để là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề
* Như vậy, có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái
Trang 17nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có
khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức
1.3.4.2 Đặc điểm của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn chủ quan bên trong của
học sinh Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra Điều chưa biết
trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở
mức độ nhất định Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tô sau đây của một tình huống có vấn đề, đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong đạy học:
(1) Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm: Có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ
giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết
hoặc cách thức hay điều kiện hành động Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề
(2) Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải
quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra
(3) Phù hợp với khả năng của học sinh: trong việc phân tích các điều
kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong
việc phát hiện kiến thức mới Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen
thuộc, bình thường, đã biết ( từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế ) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới ) một cách bất ngờ
nhưng logic
Trang 18
1.3.4.3 Những cách xây dựng tình huống có vẫn đề
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có rất nhiều loại tình huống có vấn đề và nhiều cách tạo ra ( làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy học
Nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học là: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới
Theo nguyên tắc chung này, có thê nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa
học
a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lí — bế tắc
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi kiến thức học sinh đã có không phủ
hợp ( không đáp ứng được ) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực
nghiệm Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp ( cũng là tình huống
khủng hoảng bế tắc) hoặc tình huống bắt ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên) Các bước tạo tình huống nghịch lí — bế tắc:
Bước 1: Tai hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu
lại một kết luận, một quy tắc .đã học
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một
hiện tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được
nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tượng lạ đó
Ví dụ: Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu phản ứng nhiệt phân của muối amoii
Bước 1 Tái hiện kiến thức cũ liên quan: Nhiệt phân muối (NHa)¿CO; ,
Trang 19Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: Làm thí nghiệm biểu diễn về phản
ứng nhiệt phân muối NH„NO: không thấy có khí mùi khai bay ra và thu được hơi nước
Bước 3: Phát biểu vấn đề: Muối NHaNO: là muối amoni vì sao khi
nhiệt phân không cho sản phẩm cuỗi cùng là khí NH;? b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề khi HS phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án GQVĐ mà đường như các phương án đều đúng
nhưng chỉ có đuy nhất một phương án đúng đề đảm bảo việc giải quyết vấn đề
đặt ra Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản
bác)
Các bước tạo tình huống lựa chọn:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn nêu các giả thuyết
Bước 3: Phát biểu van đề và tìm hướng giải quyết van đề hợp lí
Ví dụ: Tình huống lựa chọn xây dựng khi nghiên cứu phản ứng điều chế oxi trong phòng thí nghiệm bằng cách nhiệt phân muối KCIO; xúc tác
MnO;
Bước 1: Nêu kiến thức vừa kết luận được và nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: Để điều chế oxi trong phòng thí nghiệm người ta thường nung hỗn hợp KCIO: và MnO; Vậy khí oxi được giải phóng ra bằng quá trình phân hủy chất nào?
Bước 2: Nêu giả thuyết: Khí oxi được giải phóng ra có thê do các quá trình phân hủy sau:
1 MnO; bị phân hủy 2 KCIO: bị phân hủy
3 KCIO: tương tác với MnO;
Trang 20
Bước 3: Phát biêu vấn đề: Giả thuyết nào đúng? Giả thuyết khác vì sao
không đúng? Làm thí nghiệm đề xác nhận phương án đúng đắn nhất? c Cách thứ ba: Tình huống vận dụng
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng
dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“ tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết qua
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tai sao
Các bước tạo tình huống có vấn đề:
Bước I: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây lúng ting khi GQVD trong hoc tập hay trong thực tiễn
Bước 3: Tìm ra nguyên nhân và tìm con đường khác nhau nhằm vận
dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra
Ví dụ: Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất vật lí của cacbon Tại sao đều được cấu tạo từ cacbon mà kim cương và than chì lại có màu sắc và độ cứng khác nhau?
Bước l1: Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu: Thành phần hóa học của một chất là yếu tố chính quyết định tinh chất của nó
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn: Tại sao đều được cấu tạo từ cacbon nhưng chúng có màu sắc và độ cứng khác nhau?
Trang 21vụ đặt ra: Do đặc điểm cấu trúc trong các phân tử chất là khác nhau nên
chúng có ảnh hưởng đến màu sắc và tính chất của từng đạng thủ hình 1.3.4.4 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành
bại của toàn bộ việc tổ chức tình huỗng có vấn đề Việc xây dựng tình huỗng
có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía
học sinh hơn là phía giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích
thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao
tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận Để trả lời
những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải đưới dạng “kiến thức cũ nguyên xỉ” mà học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau
Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo” Những câu hỏi có tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu
cầu chủ yếu trí nhớ của học sinh mà không động viên sự tìm tòi của các em Chẳng hạn, học sinh đã học định nghĩa của oxi, giáo viên chỉ hỏi “oxit là gì?”
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi
câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm
b Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi
tìm kiếm câu trả lời Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo
điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất đề giải quyết vấn đề
c Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề
Trang 22
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: “ tại sao
trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit (hoặc anhidrit photphoric) & dang tu do?” Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo như: “ Canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc “CanxI oxit có tác dụng với nước không?”
1.4 Quá trình GQVĐ.[1, 2, 4]
1.4.1 Tam quan trọng của giai đoạn GOVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống
có vấn đề Đây là khâu chủ yếu có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề Vì vậy, cần phải tập luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ trong học tập
như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu
khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể hiện như một nhà nghiên cứu đang tìm cách giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập
Vì vậy, trong quá trình GQVĐÐ học tập, GV phải đóng vai trò là người dẫn đường và tô chức các hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp HS đánh giá các giả thuyết và giảm nhẹ khó khăn đề HS có thể GQVĐ được nhanh chóng Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho HS các tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vẫn đề và con đường giải quyết tối ưu van dé đó 1.4.2 Cấu trúc của quá trình GOVĐ
Quá trình GQVĐ được thực hiện theo bến giai đoạn chính sau:
- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết được nhiệm vụ cần giải quyết và tình huống ở dạng tường minh với nhiệm vụ cụ thé trong vấn đề đặt ra
Trang 23những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có để đề xuất các cách giải quyết
mới và hệ thống hóa, sắp xếp lại thành những phương án giải quyết có thê có
- Quyết định phương án giải quyết: Người thực hiện đánh giá các
phương án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó khăn của từng phương
án và đưa ra quyết định về sự lựa chọn một phương án tối ưu Nếu chưa xác
định được một phương án tối ưu thì quay lại bước 2
- Thực hiện các bước GQVĐÐ theo các phương án đã chọn và đánh giá kết quả của việc thực hiện phương án GQVĐ
Cấu trúc của quá trình GQVĐ thường là như sau:
(1) Đặt vấn đề , xây dựng bài toán nhận thức
(2) GQVD dat ra
(3) Kết luận
1.4.3 Quy trình dạy HS GQVĐ học tập
Trong quá trình dạy học hóa học, người GV là người tổ chức cho HS giải quyết các vấn đề học tập giúp HS từng bước nhận ra và hiểu rõ vấn đề nảy sinh từ một tình huống cu thé, xác định phương hướng và cách giải quyết Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp tư duy mới và biết vận đụng chúng giải quyết nhiệm vụ, vẫn đề tương tự Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập có thể tiến hành theo những bước cơ bản sau:
(1) Đặt vấn đề và làm cho HS hiểu rõ vẫn đề
(2) Phát biểu vấn đề
(3) Xác định phương hướng giải quyết vấn đề, đề xuất các giả thuyết
(4) Lập kế hoạch theo các giả thuyết
(5) Thực hiện kế hoạch giải
(6) Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và kết luận có chỉnh li, bé
sung cua GV
Trang 24
Tay từng vấn đề và mức khó của nó mà các bước của quy trình có thé thay đôi nhưng vẫn đảm bảo ba thành phần chính là : Đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận vấn đề vừa giải quyết
1.4.4 Các nức độ của dạy học phát hiện và giái quyết vẫn đề
Việc xác định các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề tùy thuộc vào năng lực và mức độ tham gia của HS vào việc giải quyết bài toán nhận thức, tức là mức độ tham gia xây đựng và giải quyết vấn đề học tập
Dạy học phát hiện và giải quyết vẫn đề có 4 mức độ sau: Các mức | Đặt vân đề | Nêu giả thyêt | Lập kê hoạch | GQVĐ | Kết luận 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV+HS 3 GV + HS HS HS HS GV+HS 4 HS HS HS HS GV+HS
Như vậy, tùy theo trình độ của HS, vấn đề học tập mà GV tổ chức
hoạt động học tập theo các mức độ khác nhau:
Mức độ 1: GV thực hiện toàn bộ các bước của dạy học phát hiện và
GQVĐ Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề Ở mức độ này GV
đặt van dé va nêu cách giải quyết, HS thực hiện theo sự hướng dẫn của GV, GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của HS Ở mức độ này HS được học cách phát hiện, GQVĐÐ thông qua sự trình bày của của GV
Mức độ 2: Đàm thoại nêu vấn đề GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tự tìm ra cách giải quyết với sự giúp đỡ của GV khi cần, GV cùng HS tham gia đánh
giá kết quả
Trang 25Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong quá trình lĩnh hội
kiến thức hoặc trong hoàn cảnh của mình, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự lực
đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện HS tự đánh giá kết quả của
chính mình
Nên sử dụng mức 3 va 4 dé phát huy tính tích cực của HS 1.4.5 Ưu nhược điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ
e Uudiém:
Day hoc phat hién va GQVD tao diéu kién cho HS phat huy tinh
tích cực, chủ động, sáng tạo, phat triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ
PPDH này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của người lao động trong xã hội phát triển Trong xã hội phát triển theo cơ chế thị trường với sự cạnh tranh gay gắt thì sự phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là năng lực cần thiết đảm bảo sự thành đạt của cá nhân trong cuộc sống ở bắt kỳ lĩnh vực nào
Sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ giúp HS thu nhận kiến thức, kỹ
năng một cách sâu sắc, vững chắc HS biết được PP tự học, chủ động thu
nhận kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và bạn học Từ đó mà phát triển được các năng lực nhận thức, vận dụng kiến thức để GQVD
thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo e© Hạn chế:
Thực hiện dạy học phát hiện và GQVĐÐ đòi hỏi GV có năng lực và
đầu tư nhiều thời gian Với HS cần có thói quen và khả năng tự học, có phong
cách học tập tự giác, tích cực thì mới đạt hiệu quả Trong một số nội dung học
tập hóa học còn cần có thiết bị dạy học và điều kiện cần thiết thì việc sử dụng
phương pháp phát hiện và GQVĐÐ mới có hiệu quả cao
Do còn một số hạn chế trên mà việc sử dụng PPDH phát hiện và
GQVD trong thực tế dạy học còn chưa cao
Trang 26
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VAN DE TRONG DAY HOC
CHƯƠNG: NHÓM OXI - LỚP 10 - NÂNG CAO - THPT
2.1 Nội dung kiến thức chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nang cao.[6, 8] Nhóm nguyên tố này được nghiên cứu ngay sau khi học sinh đã được trang bị các kiến thức lý thuyết chủ đạo của chương trình về cấu tạo chất (cấu tạo nguyên tử - liên kết hóa học ), định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học Việc nghiên cứu nhóm nguyên tố này giúp HS vận dụng kiến thức lý thuyết
cấu tạo để dự đoán, giải thích tính chất của các đơn chất, hợp chất và sự biến
thiên tính chất các nguyên tố, tính chất các hợp chất các nguyên tố trong nhóm Đồng thời việc nghiên cứu các đơn chất, hợp chất cụ thể tạo điều kiện để hoàn thiện, phát triển một số nội dung lý thuyết cấu tạo Khi nghiên cứu các kiến thức cơ bản về nhóm nguyên tố này cần chú ý đến việc làm rõ đặc điểm cấu tạo và mối liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, các hằng số vật lí, các giá trị năng lượng để giải thích tính chất của các nguyên tố, đơn chất, hợp chất của chất cũng như khi so sánh giữa chúng
2.1.1 Mục tiêu chương
* Về kiến thức
a, Biết:
-_ Vị trí của các nguyên tố oxi, lưu huỳnh trong bảng tuần hoàn - Tinh chất của các đơn chất và hợp chất của oxi và lưu huỳnh - Ứng dụng của các đơn chất và hợp chất oxi, lưu huỳnh
- Điều chế oxi, lưu huỳnh và các hợp chất quan trọng của chúng
b, Hiểu:
Trang 27- Sự liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, phân tử của oxi và lưu huỳnh với tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất của chúng
* Về kĩ năng
- Từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, phân tử dự đoán tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất của oxi, lưu huỳnh
- Lập phương trình phản ứng của các đơn chất và hợp chất của oxi và lưu huỳnh Xác định được vai trò và so sánh tính khử, tính oxi hóa của chúng trong các phản ứng oxi hóa — khử
- Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa
học của đơn chất oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng
* Về tình cảm, thái độ
- Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập
- Có ý thức bảo vệ môi trường
2.1.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung kiến thức.[6]
Nhóm VI A bao gồm các nguyên tố: oxi, lưu huỳnh, selen, telu và poloni Trong đó poloni là nguyên tố phóng xạ nên chỉ nghiên cứu kĩ nguyên
tố điển hình là oxi và lưu huỳnh
Khi nghiên cứu nhóm này cần chú ý đến một số nội dung kiến thức sau: a, Nghiên cứu khái quát về nhóm oxi
- Từ các đặc điểm giống nhau và khác nhau về cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm, dựa vào cấu hình electron, sự phân bố electron trong các obitan ở trạng thái cơ bản (có 2 electron độc thân) và trạng thái kích thích của S, Se, Te (do có obitan đ trống có 4, 6 electron độc thân) dẫn đến việc lí giải các xu hướng thể hiện tính chất đặc trưng của các nguyên tố trong nhóm và so sánh với các halogen trong cùng chu kì
- Nêu và giải thích tại sao oxi với các nguyên tố khác nhau trong nhóm
có sự khác nhau về trang thai oxi hoa dan dén sự khác nhau về tính chất hóa
học
Trang 28
+ Tại sao oxi chỉ có số oxi hóa +2 ( trong hợp chat FO ), O, 2 con S, Se, Te có số oxi hóa -2, 0, +4, +6
+ Nguyên nhân của sự biến đổi của tính oxi hóa từ O—>Te
+ Nguyên nhân của sự biến đổi tính axit từ HạO —>HzTe
- Dựa vào bán kính nguyên tử, độ âm điện của các nguyên tố trong
nhóm lí giải được tại sao tuy ở cùng một phân nhóm nhưng H;O ở trạng thái lỏng mà các hợp chất với hiđro của các nguyên tố khác lại trạng thái khí
- Giải thích độ mạnh của các axit H;:RO¿ (với R: S, Se, Te) hoặc so
sánh tính axit trong dãy cần đảm bảo hai yếu tố: cùng trong một dung môi và cùng số oxi hóa của R
b, Nghiên cứu oxi, ozon và hợp chất hiđro peoxit
- Oxi đã được nghiên cứu ở lớp 8 THCS khá đầy đủ nên cần tổ chức
cho HS làm rõ mối liên quan giữa cấu tạo phân tử, độ âm điện của oxi với tính oxi hóa mạnh thông qua phân tích đặc điểm cấu tạo nguyên tử của nó
- So sánh tính chất hóa học của oxi với ozon ( hai dạng thù hình của
nguyên tố oxi)
- Với O; và H;ạO; cần phân tích cấu tạo phân tử, số oxi hóa của H, O để
dự đoán tính chất, so sánh tính chất của chúng Sử dụng các thí nghiệm hóa
học để kiểm nghiệm các dự đoán được đưa ra Thí nghiệm của H;O; với KI
thì không nên lấy dư KI (nên nhỏ KI vào dung dịch HạO; ) vì xảy ra phản ứng: L+ I-> I; thì khó quan sát màu dung dịch l¿ hoặc khó quan sát màu
dung địch I; bằng dung dịch hồ tỉnh bột
Trang 29c, Nghiên cứu lưu huỳnh và hợp chất của lưu huỳnh
- Khi phân tích cấu tạo tinh thể của hai đạng thù hình của lưu huỳnh cần giúp học sinh hiểu được vì sao hai dạng thù hình của lưu huỳnh có tính chất vật lí khác nhau nhưng có tính chất hóa học giống nhau
- Phân tích khả năng oxi hóa và khử của lưu huỳnh cần tổ chức cho học
sinh dự đoán tính chất, khả năng phản ứng, so sánh với oxi, clo và dùng thí
nghiệm kiểm chứng tính chất hóa học của nó
-_ Với các phương pháp sản xuất lưu huỳnh cần phân tích ý nghĩa bảo vệ môi trường của phương pháp sản xuất lưu huỳnh từ hợp chất HạS và SO; đã cho phép thu hồi được trên 90% lượng lưu huỳnh trong các khí thải độc hại có SO; và H;S
- Từ các đặc điểm về trạng thái oxi hóa của lưu huỳnh trong hợp chất cụ thể mà lí giải những tính chất hóa học đặc trưng của các hợp chất của
chúng như HzS, SO›;, SO:, H;SO¿,
- Với axit sunfuric đã được nghiên cứu ở lớp 9 THCS nên chỉ cần chú ý
đến tính chất oxi hóa, hút ẩm, làm khô của axit sunfuric đặc Khi nghiên cứu
các tính chất này cần phân biệt sự làm khô, sự than hóa của axit sunfuric đặc - Axit sunfurie đặc chỉ dùng để làm khô các chất khí không có tính khử, không dùng làm khô khí H;, khí H;S
2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học
Khi nghiên cứu phần phi kim cần chú ý tổ chức các hoạt động học tập
cho HS nhằm vận dụng triệt để các kiến thức cơ sở lí thuyết đó là:
+ Thuyết electron về cấu tạo nguyên tử
+ Cấu tạo chất - liên kết hóa học
+ Định luật tuần hoàn các nguyên tổ hóa học + Kiến thức về phản ứng oxi hóa — khử
Trang 30
Trong quá trình dạy học phải làm sao giúp HS vận dụng triệt để các kiến thức lí thuyết và hình thành thói quen nghiên cứu một nhóm nguyên tố trên cơ sở lí thuyết chủ đạo nhằm giải thích sự biến thiên các tính chất của các đơn chất và hợp chất trong nhóm, đồng thời HS biết cách vận dụng kiến thức
dé dự đoán, giải thích sự biến đối chất dựa trên mối liên hệ bản chất sau:
Cấu tạo phân tử <> Tính chat (li học và hóa học) Tính chất <> Ứng dụng, phương pháp điều chế
Ngoài ra, có thể dẫn đắt HS trên cơ sở vận dụng các kiến thức về tính
chất các chất để hoàn thiện phát triển kiến thức lí thuyết đã học, cung cấp kiến thức mới cho HS
Tích cực sử dụng thí nghiệm hóa học tổ chức cho HS tham gia các hoạt
động nghiên cứu, tự khám phá các tính chất của các chất ( thí nghiệm HS)
+ Để tích cực hóa hoạt động học tập của HS, cần lựa chọn được những nội đung thích hợp tổ chức cho HS phát hiện, GQVĐ thông qua việc xây
dựng nên những “tình huống có vấn đề” từ đó bồi dưỡng cho HS năng lực
phát hiện và GQVĐ học tập và những vấn đề của cuộc sống Với các vấn đề liên quan đến ứng dụng chất và vấn đề môi trường cần PPDH thích hợp Các nội dung học tập được xây dựng thành các đề tài, dự án nhỏ để HS nghiên cứu, đề xuất các cách các cách GQVĐ một cách sáng tạo trên cơ sở hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ
Trên cơ sở nội dung các kiến thức cần truyền đạt, những kĩ năng cần rèn luyện, ta có thê tạo ra các tình huống trong học tập theo các cách sau:
-_ Sử dụng những nội đung kiến thức cần truyền đạt để xây dựng những
bài tập nhận thức, ví dụ: Các câu hỏi tại sao? Các bài tập tự luận định tính:
Giải thích các hiện tượng thực tiễn, bài tập nhận biết
Trang 31Các tình huống đó có thể được xây dựng ở các dạng: Tình huống
nghịch lí, tình huống tại sao, tình huống lựa chọn
- Hướng dẫn HS GQVĐ trên cơ sở vận dụng các kiến thức đã có, trên
cơ sở các thí nghiệm kiểm chứng, nghiên cứu
Trong các hoạt động học tập trên thì việc tổ chức cho HS phát hiện vấn
đề và GQVĐ là một trong những phương pháp được đánh giá là tích cực, có hiệu quả cao
2.2.Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học ở trường phố thông hiện nay
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, đòi hỏi quá trình dạy học luôn
găn với phương pháp tư duy logic và thực nghiệm Với những bài học không
có điều kiện làm thí nghiệm thì có thể sử dụng các mô phỏng, đĩa hình hoặc
các kết quả thực nghiệm đã được công nhận đề làm dẫn chứng Khi sử dung phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học có thể chia làm hai loại bài như sau:
(1) Loại bài có sử dụng thí nghiệm
(2) Loại bài không sử dụng thí nghiệm hóa học
2.2.1 Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong bài dạy có sử dụng thí nghiệm
Dựa vào quy trình tổng quát có thể đưa ra quy trình cụ thể cho bài dạy này như sau:
Bước 1: Dat van dé
- Biểu diễn lại thí nghiệm đã quen biết theo một quy luật nào đó, hoặc
nhắc lại kiến thức cũ mà HS đã biết và đã hiểu
- Hoặc trình bày lại thí nghiệm trong một điều kiện mới
- Yêu cầu HS có suy nghĩ, nhận xét qua việc quan sát các đấu hiệu của thí nghiệm
Trang 32
Bước 2: Phái biểu van dé
Trên cơ sở phân tích các dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được, GV
yêu cầu HS lập múi liên hệ giữa dấu hiệu bên ngoài va bản chất của các quá trình và trả lời các câu hỏi sau:
- Phan ứng vừa rồi xảy ra ở điều kiện nào?
- Các dâu hiệu chứng tỏ phản ứng xảy ra ở điều kiện đó tạo ra sản phẩm gì? Có giống với sản phẩm đã biết khơng?
- Như vậy, ngồi tính chất đã biết thì chất đang nghiên cứu còn có
những tính chất gì khác?
Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết — nêu giả thuyết
- GV yêu cầu HS nhắc lại điều kiện của các thí nghiệm đã trình bày
- Xác định sản phẩm của phản ứng
- Xác định tính chất nghiên cứu được trong điều kiện mới đó Bước 4: Lập kế hoạch — Xác nhận giả thuyết đúng
- Phản ứng xảy ra ở điều kiện: nhiệt độ, áp xuất, nồng độ - Chất mới sinh ra có đặc điểm: trạng thái, màu sắc, mùi - Chất mới sinh ra có phản ứng đặc trưng
- Phản ứng này thuộc loại phản ứng và chất đang nghiên cứu ngoài
các tính chất đã biết còn có thêm tính chất ở điều kiện
Bước 5: Đánh giá và kết luận về lời giải - Xác nhận trên là đúng
- GV chỉnh lí, bỗ sung và kết luận về kiến thức cần lĩnh hội
Bước 6: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu, dạy HS vận dụng kiến thúc
Cho HS thực hiện thí nghiệm với một số chất khác tương tự thí nghiệm vừa nghiên cứu
Trang 33Bước 1: Nêu vẫn để
GV: Khí CO; không cháy và không duy trì sự cháy, nên người ta
thường dùng những bình tạo khí CO; để dập tắt các đám cháy Vậy khi đốt
cháy dây kim loại Mg và đưa vào bình đựng khí CO; thì sẽ có hiện tượng gì xảy ra?
HS dự đoán: Dây Mg sẽ không cháy nữa do khí CO› không duy trì sự cháy
GV làm thí nghiệm: Đốt cháy dây Mg và đưa nhanh vào bình đựng khí CO; hiện tượng không như đự đoán, dây Mg tiếp tục cháy sáng
—> Xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trái với các kiến thức đã biết, làm
cho HS nảy sinh hứng thú muốn tìm lời giải đáp: Vì sao khí CO; không duy trì sự cháy nhưng dây Mg vẫn cháy sáng trong khí CO¿
Bước 2: Phát biếu vấn để
GV hướng dẫn HS nêu ra những giả thuyết trong tình huống có vấn đề từ hiện tượng thí nghiệm đã quan sát Có 2 giả thuyết đặt ra:
1 Khí CO; vẫn có thể duy trì sự cháy của Mg
2 Khí CO; không duy trì sự cháy nhưng đã phản ứng với kim loại Mg
theo một cơ chế khác
Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết — nêu giả thuyết
- GV: Làm thí nghiệm đưa ngọn nến đang cháy vào bình đựng khí CO¿, ngọn lửa bị tắt —> Chứng tỏ khí CO; không duy trì sự cháy
- GV yêu cầu HS viết phương trình hóa học của phản ứng và xác định vai trò của Mg và CO; khi tham gia phản ứng
- HS xác định được trong phản ứng trên có sự thay đổi số oxi hóa và Mg đóng vai trò là chất khử , CO; đóng vai trò là chất oxi hóa
Bước 4 : Xác nhận giả thuyết đúng
- CO; không cháy và không duy trì sự cháy—> Giả thuyết 1 không đúng
Trang 34
- Phản ứng trên có sự thay đổi số oxi hóa nên phản ứng đốt cháy Mg
trong khí CO; là phản ứng oxi hóa — khử —> Giả thuyết 2 đúng
2Mg + CÓ, — » 2MgO +C
Bước 5 : Kết luận
GV kết luận vấn đề, bổ sung, chỉnh lí : Khí CO; không duy trì sự cháy nhưng kim loại Mg vẫn cháy trong khí CO», trong phan img nay CO; đóng vai trò là chất oxi hóa, Mg đóng vai trò là chất khử
Bước 6 : Kiểm tra lại kiến thức vừa thu được và vận dụng
Nêu hiện tượng khi cho mẫu kim loại K đã đốt nóng đỏ vào bình đựng
CO; Từ kết quả thí nghiệm đi đến nhận xét: CO; không duy trì sự cháy
nhưng với kim loại K, Mg thì có thể cháy trong khí CO; Vì vậy không nên
sử dung CO, dé đập tắt các đám cháy bằng kim loại này
2.2.2 Vận dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong bài dạy không sử
dụng thí nghiệm
Khi dạy những bài này GV cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS biết phân
tích, so sánh, đối chiếu để nêu bật được các mối liên hệ bản chất của các kiến
thức để dẫn đến tình huống có vấn đề mà việc GQVĐ này dẫn đến hình thành
kiến thức mới
Quy trình dạy HS GQVĐ có thể tiến hành như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề
Thông qua hệ thống kiến thức đã học, GV yêu cầu HS phân tích, so
sánh về các mối liên hệ giữa cấu tạo với tính chất vật lí, tính chất hóa học,
cấu tạo - tính chất — điều chế, cấu tạo — tinh chất — trang thai tự nhiên để phát hiện ra mâu thuẫn
Bước 2: Phái biểu vấn đề
Trang 35GV có thê đưa ra phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết hoặc đưa ra
các câu hỏi để HS tự đề xuất các giả thuyết
Bước 4: Lập kế hoạch giải theo các giả thuyết
GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh và
trả lời các câu hỏi dé đi đến thống nhất về một vấn đề nào đó
Bước 5: Đánh giá và kết luận về lời giải
GV kiểm tra hệ thống câu trả lời về nội dung, logic lập luận để xác nhận giả thuyết đúng hay sai
Bước 6: Kiếm tra lại kiến thức và vận dụng
Vĩ dụ: Khi giảng dạy chương nhóm oxi có thể dua ra tình huỗng có vấn dé nhw sau: HaSO¿ đặc có tác dụng làm khô nhiều chất, vậy có thể dùng H›;SO¿ đặc để làm khô khí H›S được hay không? HS phải tìm toi dua ra phương án đúng và giải thích cho cách lựa chọn của mình
Quy trình hướng dẫn HS giải quyết vẫn đề như sau:
Bước 1: Đặt vẫn dé
GV đặt van đề : HaSO¿ đặc có tác dụng làm khô nhiều chất do có tính
háo nước rất mạnh Vậy HS ẩm có thế làm khô bằng H;SO¿ đặc hay không? Bước 2: Phái biểu vấn đề
- Axit H;ạSO¿ có những tính chất hóa học nào ?
- KhíH;S có những tính chất hóa học nào?
Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết
GV có thê hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi:
- Nguyên tắc làm khô một chất là gì?
- HạS có tính chất hóa học đặc trưng là gì? Chất dùng làm khô HS phải thỏa mãn điều kiện gì?
- HaSO¿ đặc có tính chất hóa học đặc trưng gì?
- HạSO¿ có thỏa mãn điều kiện để làm khô HạS hay không?
Trang 36
Bước 4: Lập kế hoạch giải quyết van dé
Học sinh giải quyết vẫn đề đựa trên những gợi sau:
- Nguyên tắc làm khô một chất là : chất được dùng làm khô phải thỏa
mãn hai điều kiện: có tác dụng hút nước ( háo nước), không phản ứng hóa học
với chất đem làm khô
- HạS có tính khử (do § có số oxi hóa -2 ) và có tính axit yếu Chất
dùng làm khô H;S không thể có tính oxi hóa và tính bazơ
- H;SO¿ đặc ngoài tính háo nước còn có tính chất oxi hóa manh do S**
nên không thỏa mãn điều kiện làm khô HạS
Bước 5: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải:
Việc thực hiện kế hoạch giải dựa trên tính chất hóa học của axit HạSO¿ đặc và khí HạS là đúng đắn và hợp logic
Buớc 6: Mở rộng hướng phát triển van dé
Yêu cầu HS làm bài tập sau: Dùng H;ạSOx đặc làm khô được những
chất nào trong các chất sau: Hạ , CO;, SO;, CH¿, O; ,CO?
Như vậy, với bài không sử dụng thí nghiệm hóa học GV cần dựa vào
các kiến thức đã học để tạo tình huống có vấn đề lựa chọn hoặc tình huống nhân quả thông qua các kiến thức thực tiễn để giúp HS phát hiện vấn đẻ Đồng thời dựa vào kiến thức đã học thông qua lập luận logic để giải quyết van
đề
2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề và hướng giải quyết các vấn đề trong dạy học chương : Nhóm oxi - Lớp 10 — Nâng cao - THPT
Việc vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ có hiệu quả cao khi GV lựa chọn được nội dung kiến thức phù hợp và biết cách tô chức cho HS phát hiện,
xây dựng tình huống có vấn đề đưới đạng các bài tập nhận thức phù hợp
Sự lựa chọn các nội dung kiến thức để xây dựng tình huống có vấn đề
Trang 37- Kiến thức mới cần khám phá gần như mâu thuẫn với kiến thức, quy luật mà HS đã biết ( tình huống nghịch lí, bế tắc )
- Sự giải quyết các hiện tượng thực tế, các tính chất đòi hỏi có sự vận
dụng quy luật đã có một cách tổng hợp, linh hoạt ( tình huống nhân - qua)
- Sự lựa chọn những phương án tối ưu, những cách GQVĐ, bài toán
nhận thức mà dường như cách giải quyết nào cũng hợp lí ( tình huống lựa chọn )
Trên cơ sở nội dung kiến thức của chương, trong dạy học ta có thể xây
dựng các tình huống có vấn dé theo các nội đung sau:
Tình huống 1: Tại sao rong cùng phân nhóm Vĩ A mà oxi có tính oxi hóa mạnh còn S và các nguyên tổ khác lại vừa có tính oxi hóa vừa có tính
khử?
GQVĐ cần hướng dẫn HS phân tích:
- Cấu tạo nguyên tử oxi và các nguyên tố khác trong nhóm có gì giếng và khác nhau?
- So sánh độ âm điện của oxi và các nguyên tố khác trong nhóm
- Xu hướng tạo ra các trạng thái oxi hóa của các nguyên tố có gì khác nhau?
- Tính chất hóa học giữa oxi và các nguyên tố khác trong nhóm có điểm gì giống và khác nhau?
Kiến thức thu được:
- Oxi có độ âm điện lớn, cấu tạo nguyên tử không có phân lớp d trống,
có tính oxi hóa mạnh, số oxi hóa -2
- Các nguyên tố khác trong nhóm VI A (S, Se, Te ) có phân lớp d trống
trạng thái kích thích tạo ra tối đa 6e độc thân Ngoài số oxi hóa -2 còn tạo ra
các số oxi hóa dương +2, +4, +6 — S, Se, Te vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử
Trang 38
Tình huống 2: Làm thể nào để biết O› chiếm 1/5 thể tích không khí?
GOVD can hướng dẫn HS dựa vào các kiến thức sau:
- Trong không khí bao gồm những khí nào chủ yếu? (O; 20%, N;
78%, khí khác CO›, H; )
- Oxi có những phản ứng đặc trưng là gì? (O; dễ dàng tham gia phản ứng cháy)
- Các khí khác trong không khí có tham gia phản ứng cháy khong? (No, CO; không duy trì sự cháy)
- Có thể dùng tính chất này của O; để xác định thành phần O; trong
không khí không? Tiến hành thí nghiệm như thế nào?
Tình huống 3: J2¡ (rò của MnO; trong điều chế O; từ KCIO:
Thí nghiệm điều chế oxi trong phòng thí nghiệm bằng cách nhiệt phân
hỗn hợp KCIO: và MnO¿ Trong thành phần phân tử của chúng đều chứa nguyên tố oxi
Vậy oxi được giải phóng ra nhờ quá trình phân hủy chất nào ?
(Tình huống này đã được đề cập trong VD về tạo tình huống lựa chọn) Tình huống 4 : ƒì sao trong công nghiệp điều chế oxi từ không khí can loại bỏ hơi nước và CÓ› trước khi hóa lỏng không khí ?
GQVĐ cần hướng dẫn HS dựa vào các kiến thức sau: - Nhiệt độ hóa lỏng của O¿
- Ở nhiệt độ đó HạO và CO; ở trạng thái nào ? (Cả HaO và COa đều bị
hóa rắn)
- Điều này có ảnh hưởng gì đến thiết bị điều chế?
Tình huống 5: Vì sao O3 co tinh oxi hóa mạnh hơn Ò› và tan trong
nước tốt hơn Q› rất nhiễu?
GQVĐ cần hướng dẫn HS dựa vào các kiến thức sau:
Trang 39- So sánh độ bền các liên kết trong phân tử O;, O›
- So sánh khả năng phản ứng của oxI nguyên tử và oxi phan tt Tình huống 6: Ozon có lợi hay có hại cho con người?
GQVĐ cần hướng dẫn HS dựa vào các kiến thức sau:
- Os có lợi như thế nào cho con người? ( bảo vệ trái đất (tang ozon), không khí trong lành, tây trùng, khử độc, )
- Nếu dùng O¿ với liều lượng lớn thì xảy ra hiện tượng gì? (Ozon có tính oxi hóa mạnh dễ phân hủy các hợp chất hữu cơ trên mặt đất gây ô nhiễm
môi trường)
Tinh huéng 7: Tai sao ozon nam lo hing trên tầng cao của khí quyển mà không bị “rơi xuống” trong khi khí O› có khối lượng (M=48) nặng hơn không khí?
GQVĐ cần hướng dẫn HS dựa vào các kiến thức sau:
- Tầng ozon được tạo ra nhờ phản ứng nào? Tôn tại ở khu vực nào của khí quyển?
- Hàm lượng ozon trên tầng ozon có lớn không?
- Thành phần khí quyền trên khu vực có tầng ozon có giống với vùng
không khí ở gần mặt đất không?
- Hãy so sánh khối lượng riêng của ozon trên tầng ozon so với khối lượng trung bình của không khí?
- Tại sao ozon không tồn tại ở vùng không khí gần mặt đất? Kiến thức thu được:
- Khi so sánh tỉ khối của hai khí chỉ dựa vào khối lượng phân tử chưa
đủ mà phải xét trong cùng một điều kiện
- Os có tính oxi hóa mạnh nên không tồn tại lâu trong tầng đối lưu Tình huống 8: 74 sao người ta thường đặt các viện dưỡng lão ở gần các đôi thông?
Trang 40
GQVĐ cần hướng dẫn HS dựa vào các kiến thức sau:
- Các nguồn sinh ra ozon trong tự nhiên (ozon sinh ra từ nhiều nguồn trong đó có cả chất chứa trong nhựa thông)
- Hàm lượng ozon do cây thông tạo ra có lợi hay có hại cho sức khỏe ( Hàm lượng ozon nhỏ có lợi làm cho không khí trong lành)
Tình huống 9: Tại sao sưu cơn giông bẩu không khí lại trong lành, mát mẻ?
GQVĐ cần hướng dẫn HS dựa vào các kiến thức sau:
- Sau cơn giông ozon được sinh ra rất nhiều
- Tính chất vật lí của ozon (có màu xanh đặc trưng và có khả năng diệt
trùng)
Tình huống 10: Hiện tượng suy giảm tầng ozon đang là một vấn đề mơi trường tồn cẫu Nguyên nhân của hiện tượng này có thể là:
A: Sự thay đổi của khí hậu
B: Chat thải CFC (freon) do con người gây ra C: Hiện tượng động đắt,núi lửa hoạt động D: Phá rừng làm nương Hãy chọn nguyên nhân đúng nhất gây ra hiện tượng này? Giải pháp khắc phục? Nguyên nhân: B Giải pháp khắc phục
- Khí CFC có nhiều ở đâu? ( thành phần làm lạnh trong ngành công nghiệp điện lạnh ( tủ lạnh, máy lạnh ), bình cứu hỏa, bình xit )
- Làm thế nào đề làm giảm lượng khí thải CFC? (Dùng các chất có đặc tính tương tự đề thay thé CFC)