Khóa luận tốt nghiệp Sư phạm Vật lý: Thiết kế và tổ chức dạy học mạch nội dung “Động lượng” – Vật Lí 10 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

Với vai trò quan trọng đó, trong chương trình tông thé của chương trình giáo dục phô thông CT GDPT năm 2018 đã đưa năng lực giải quyếtvan dé và sáng tao NL GQVĐ&ST vào năng lực chung cần

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

TP HỒ CHÍ MINH

NGUYÉN THỊ MỸ DUYÊN

THIET KE VÀ TO CHỨC DẠY HỌC MACH NỘI DUNG “ĐỘNG LUQNG” - VAT LÍ 10

THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC DAO NGƯỢC NHAM PHÁT TRIEN NANG LỰC GIẢI QUYẾT VAN ĐÈ

VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí

Mã ngành: 7.140.211

Thanh phố Hồ Chí Minh, 04/2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

TP HỐ CHÍ MINH

THIET KE VÀ TO CHỨC DAY HỌC MACH NOI DUNG “ĐỘNG LUONG?” - VAT LÍ 10

THEO MO HÌNH LỚP HỌC DAO NGƯỢC

NHAM PHÁT TRIEN NANG LỰC GIAI QUYẾT VAN DE

VÀ SANG TAO CUA HỌC SINH

Chuyén nganh: Su pham Vat li

LOI CÁM ON

Trong quá trình thực hiện dé tài khóa luận nay, em đã nhận được nhiều sự giúp

đỡ lời động viên từ phía thay cô, gia đình, bạn bè Vì thế, lời đầu tiên em xin chân thànhgửi lời cảm ơn đến tat cả mọi người đã giúp đỡ em trong quá trình hoan thành dé tải nay

cụ thê như sau:

Trước hết, em xin được gửi lời cảm ơn đến tập thé các thay, cô giảng viên KhoaVật lí trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chi Minh đã luôn tận tình giảng dạy, cungcấp cho em những kiến thức nén tảng cần thiết trong quá trình học tập, nghiên cứu Đặcbiệt, em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến giảng viên hướng dan TS Mai Hoàng Phương, đã luôn tận tâm hướng dẫn em hoàn thành khóa luận này.

Tiếp đó, em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến ban giám hiệu nhà trường

THCS-THPT Sương Nguyệt Anh đã tạo điều kiện tốt nhất cho em thực nghiệm đè tài Em xin

gửi lời cảm ơn đến cô Hồ Thị Thủy Tiên — giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm vả bộ mônVật lí của lớp 10A2, 10A6 đã hỗ trợ, tạo điều kiện cho em thực nghiệm dé tài Chânthành gửi lời cảm ơn đến toàn thé HS lớp 10A2, 10A6 đã nhiệt tình cộng tác trong qua

trình thực nghiệm sư phạm.

Lời cuối, em xin chân thành cảm ơn ba mẹ, người thân, bạn bè đặc biệt là bạn

Nguyễn Minh Thông, bạn Nguyễn Thảo Ngân, đã sát cánh, hỗ trợ động viên em trong

suốt quá trình làm khóa luận.

Do thời gian thực hiện dé tải có hạn, nên không trảnh khỏi thiểu sót Vì vay emrat mong nhận được sự thông cam, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến từ các quý thay/cé dé hoànthiện đề tài này

Một lân nữa em xin chân thành cảm ơn!

Thành phố H6 Chí Minh, tháng 4, năm 2024.

DANH MỤC HÌNH ẢNHHình 1 Mô hình cấu trúc của một năng lực hợp phan . 2=©ccee©csee 16

Hình 2 Quy trình kiểm tra — đánh giá năng lực của HS c ccseesssesssesssesssesssesseesnees 18

Hình 3 Các năng lực của CT GDPT tông thé 2018 c ccccccssccsssesssesssecssesssecssecsseesnees 19

Hình 4 Thanh phan của NL GQVD&ST oo c.cccccecccesccessessessscsssessneessesssesnsessseesnessneenees 23

Hình 5 Phân biệt mô hình lớp học truyền thống va mô hình - -.: : 31Hình 6 Thang phân loại lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống - 31Hình 7 So đồ mô hình lớp học đảo ngược 2 22 222222 232 3122112211212 se 33Hình 8 Sơ đồ các bước xây dựng mô hình lớp học đảo ngược - 33Hình 9 Sơ 46 quy trình xây đựng và sử dụng liệu sốỐ 2-5c5cczcccz-cszs- 40Hình 10 Sơ đồ Moodle cung cấp 3 dạng tải nguyên cho người dùng 4óHình 11 Tính năng của hệ thong quản lí học tập Moodle 2- 2-2552: 4§Hình 12 Hoạt động tìm hiểu động lượng ở lớp thực nghiệm - 2:52: 101Hình 13 Thiết kế phương án thi nghiệm bai “Dong lượng” -ccse 103 Hình 14 Biéu đỏ thé hiện NL GQVD&ST trước thực nghiệm - .5 -: 107

Bang 14 Rubric đánh giá NL GQVĐ&ST thông qua quan sát - 108

Hình 15 Biểu đồ thé hiện NL GQVD&ST trong quá trình thực nghiệm 110 Hình 16 Biéu đỏ thé hiện NL GQVD&ST sau thực nghiệm 2-5 112 Hình 17 “Bai kiểm tra trước thực nghiệm về năng lực vật ”P::-::::::::::-:::-ccssczsccsszi 114Hình 18 Bài kiểm tra sau thực nghiệm về PADD IC VAG ss sscasceassssssseaaseascasssssuseanssnias 116Hình 19 Biéu dé ting hợp NL GQVD&ST của 4 HS qua ba giai đoạn 118Hình 20 Phân phối điểm giữa lớp TN và lớp ĐC - 2-552522scccsrrrserrcvee 121

DANH MỤC BANGBảng 1 NE:GOVD&ST đổi với cấp THPT ccoocooooeoce.c o 2)

Bang 2 Các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST 2-2222 2S 2222222 crrrcrvec, 23

Bang 3 Rubric đánh giá NL GQVD&ST đối với HS THPT 2-55 25

Bang 4 Một số tinh năng trong phan mềm Moodle 2-2222 22zSvzcvzcvrccvvec 49

Bang 5 Cau trúc mạch nội dung “Dong lượng ” -s-55¿22215221221csexzsrve2 53

Bang 6 Cac bai học trong mach nội dung Động lượng -c ccc<ccecercee 54

Bảng 7 Yêu câu can đạt mạch nội dung “Dong lượng” :52 522222222 54Bảng 8 Nội dung kiến thức can day trong mach nội dung “Động lugng” - 55

Bang 9 Cấu trúc bài "Động ION” oo cece css cceeseesesseeseeeeesessersvescesseaeesessenaeaeeeeeseeseese 57

Bang 10 Bộ câu hoi xây dựng theo NL GQVĐ&ST à SH 72 Bang II HES nội đúng “Động lướØBg‹ :-s:ss:-:::-:-cc-c-iiici-ieosessaarsao 76

Bang 12 HLS nội dung “Xung lượng ” cá nh n2 HH ngu 80

Bang 13 Rubric “Bai kiêm tra trước thực nghiệm NL GQVĐ&STT` 106

Bang 14 Rubric đánh giá NL GQOVD&ST thông qua quan Sat cccccccccseneneeneeeene 108

Bang 15 Rubric “Bai kiểm tra sau thực nghiệm NL GQVĐ&STT" 110 Bang 16 Bang Cohen về mức độ ảnh hưởng của những tác động nghiên cứu 114 Bảng 17 Phân phối tan số, tan suất va tần suất tích lũy - 5-+ 115 Bang 18 Phan phối tần số, tần suất va tần suất tích lũy -5-c-5 - 116 Bang 19 Tong hợp đánh giá biéu hiện hành vi NU GQVD&ST của 4 HS 117 Bang 20 Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm về nang lực vat lí 119Bang 21 Kết quả bai kiểm tra sau thực nghiệm về năng lực vật lí - 120Bảng 22 Tông hợp các tham số đặc trưng -.2-©222©c+e EkecErtzerxerrrssrrcsee 120

Nw

2 Mục đích nghi@n CÍ(U có 55G S9 TH cọ Họ gi 00 0498806 12

3 Nhiệm vụ nghiên CỨU - «HH HH nu KH HH HH gu ngang n1 0010181801870 12

4 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu s-sssssssse9SesSse954959565556598659849956 12

5::GiãilinyEtkhgä NöEisieeeetbitdiissotiottiittiidBSiGB01G.G01S001831130032100800G0303013000480010 0.4.0 13

6 Phương pháp nghiên CỨU c << << 5< << SE II 0000001018018 06 13

7G Rag 66B HAGA cña đỗ ĐÃ Go ggggagiiiooiboibiitoittodttiigi4000163003004016386014030010640018 13

§ Cấn:trác Khôi HỆN Ghi tieibiicticttiitiit010101001116015311663160336011383338033831880335033383386363583 14

CHUONG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA MÔ HÌNH LỚP HỌCĐẢO NGƯỢC PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ VÀ SÁNG

TẠO CUA HQC SINH ssssssscsssscssssssosssassssscssnacsocsanssnsseassassccsocsssesssrssssecsssssssesessseaasnecees 15

1.1 Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề và Sáng LAO cceeeeeeeeeersrrirserserse 15

Anh 15

1.1.2 Cấu trúc năng lực - c1 221022122111111211 11112112 112 11 g1 gà 16 1.1.3 Nguyên tắc đánh giá ming We oo cee ceecceeceescesesessseessessscesseesseensesssecssecseecsees 16

1214 Quy tein dank O14 nàng ÍỰẾ:ccccocieiieiiieiiiiiioioiitiistissg1:3312813254115218165186535815555 17

1.1.5 Mot số năng lực cốt lõi cần phát trién cho ele) 10) | ce 18

1.1.6 Năng lực giải quyết vấn dé và sáng tạo - + 0 22v St 2tcrrcrrrcrcrrrsrree 19

1.1.6.1 Khái niệm NL GQVĐ&ST, 22 2222222211 T1 H222 1 cuc 19

1.1.6.2 Co hội phát triên NL GQVD&ST ROT MGM VẬHÍ::.:::.::::::::::-:::::s:::-: 21

1.1.7 Cau trúc năng lực giải quyết van dé và sáng tạo của HS THPT 21

1.1.7.1 Nang lực GQVD va ST của HS THPT theo chương trình tông the GDPT

1.1.7.2 Năng lực thành phan va biéu hiện của NL GQVD&ST của HS THPT 23

1.1.8 Công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST ©-22 2222222222232 E22 cEEEerErrrrrrrree 25

1.2 Cơ sở lí luận về mô hình lớp học đảo ngược hình thành, phát triển NL

GQVD&ST của HS Ăn nghe eneesee 30

1.2.1 Mô hình lớp học đảo ngược - - - cc HH H110 H101 ngu 30

1.2.2 Ưu điểm của mô hình lớp học đảo ngược - 2.2252 :sc5sve<: 31

1.2.3 Quy trình xây dựng mô hình lớp học đảo ngược -. ccccecexeees 33

1.2.4 Cơ hội phát triển năng lực GOVĐK&ST trong dạy học theo mô hình lớp học đảo

HELÌỢG 0 4 10 0109/1 42/000/2 0 0021 2 35

1.3 Cơ sở lý luận xây đựng và sử dung HLS theo hướng phát triển NL GQVD&ST

Serr rc cirri ror rrr rte 36

1.3.1 Khái niệm học liệu SỐ 2-6-2 21t E1 St E1 122101121011 11 101 11 101 1c 36

WFD ahi Grin thas học lột 0 oasis casccnscassssncansessixsassecassarpeaanssivenanisarsseaasaceneassasines 36

1.3.3 Xây dựng va sử dung HLS theo hướng phát triển NLGQVÐĐ&ST 37

1.3.3.1 Nguyên tắc xây đựng học liệu SỐ 20 2 12111211 1121122100225 37

1.3.3.2 Quy trình xây dựng và sử dung HLS theo hướng phát triển NL GQVD&ST

1.3.4 Nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi cho học ở nhà và học trên lớp nhằm phát triển

NTLGQVĐA&ST.củalHSs::::::::::::cccccccccccciccnnbitiiiiiiotiiisig021122532361504838235835385585583530 45

1:3.5 Tông quan về liệ thông Mooille con coi co2.0220062006.g006) 46

1.3.5.1 Hệ thong quan lý học tập Moodile ¿2 25 5 s1 c1 2222222112 461.3.5.2 Ưu diém của hệ thong quản lí Moodle 2-22 22222232 x22 s2 47

1;3:5:3 Cáe:tnB›i5ñBI€0ãIMGO00l6:iscoiiooaooooiioiiiiiiiiiiiioaiti405131125331315833ã0ã.38ã8iŸ8 4§

TIỀUKETGHƯƠNG ca eeeeeoeeeannroiibboionodonniisitisdoitioaossssi 52

CHUONG 2: THIET KE VA TO CHUC DAY HOC MACH NOI DUNG “DONG

LƯỢNG” — VAT LÍ 10 THEO MO HÌNH LỚP HỌC DAO NGƯỢC NHÂM

PHÁT TRIEN NANG LỰC GIẢI QUYẾT VAN DE VÀ SÁNG TAO CUA HỌC

SINH Go gctcesecsct6s10161000000166010060100340058006603838033830589333818016:8006168330434336180368033803400330034 53

2.1 Cau trúc và thành phần kiến thức mạch nội dung “Động lượng” - Vật lí lớp 10

2.1.1 Cau trúc mạch nội dung,“ #0NE lH0HE ”- :.-:cc-ciccicc400c2c2L<002221014103201.3155438332.5e2 532.1.2 Yêu cầu cần đạt mạch nội dung “Dong lượng " .222¿ z2 =ssz se 542.1.3 Thanh phan kiến thức trong mạch nội dung “Động lượng” - 54

2.2 Thiết kế và tô chức day hoc mach nội dung “Động lượng” theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NL GQVD&ST của HS .5-<55<- 57

2.2.1 Xây dựng tiền trình dạy học bài *Động lượng” theo hướng phát triển năng lực

giải quyết van đề và sáng tạo của học sỉnh - + 2222z22z2Sxc22x222 22222 cxrrcvrrev 57

2.2.2 Xây dựng bộ câu hỏi nhằm hình thành va phát trién NL GQVD&ST của HS

Qua ball “Động MONG” =:::::::::::::c:::::t22:222100211221112311221182022313553883336383533336518833883543383355382 72

2.2.3 Xây dựng tiễn trình day học bai “Định luật bao toản động lượng” theo hướng phát trién năng lực giải quyết van dé va sáng tạo của học sinh 82 TIEU KET CHU GONG B iciiccsiscctssioniciminimmimnnnnnninnnmnnnmnnnnrmannenns 96

CHUONG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM eoccseseosesessosee 97

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP) « 97

SW VEG ICCA TẾ OP ki:(21410011222161140611134112)21311233)231315)11951324313143931324313213931458313445151 97

6

3.5.2.1 Đánh giá định lượng thông qua bai kiêm tra trước thực nghiệm 114

3.5.2.2 Đánh giá định lượng thông qua bài kiêm tra sau thực nghiệm 115

B0: OG 8Á 0N GP sssccsacesseasacestccscacsacesnceavsssczcsnsasssansasaaseassasnaasesitaraaeiemssaeesueateessucssecst 117

3.6.1 Kết quả đánh giá định tinh NL GQVĐ&ST 222222zcczzrrrsrrrcred 1173.6.2, Kết qua định lượng đánh giá năng lực vật lí .2-552- 5s Ssscsscvee 119

3.6.2.1 Kết quả định lượng thông qua bài kiểm tra trước thực nghiệm 119

3.6.2.2 Kết quả định lượng thông qua bài kiểm tra sau thực nghiệm 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 5s sssscssssscsssscssssssssssssesssessssesoscsnssssuscassstssusassesesvessssssssessssissiess 122KET LUẬN VÀ KIỀN NGH ssssssssissssnssssssssssssccssssesssssssansssvasssnsssasesanssscsssanssssssascasees 123TAITHTETHRAMEKHAO- ằ ằ« sẽ se - <s<‹ 125

PHU LUC <5 << Ă Họ HT Họ TT TH II 0000000800088 00 129

PHU LUC 1: KE HOẠCH BÀI DẠY *ĐỊNH LUẬT BẢO TOAN ĐỘNG LƯỢNG”

2 Khảo sát năng lượng của từng loại va chạ1m son Hhhuarse 131

PHU LUC 2: BÀI KIEM TRA TRƯỚC THUC NGHIEM NL GQVĐ&ST 133

PHU LUC 3: BANG RUBRIC ĐÁNH GIA BÀI KIEM TRA TRƯỚC THỰC

NGHIERONT GOVDS.S U aninennanmnmnnnnanaunaannnannnnnaen 135

PHU LUC 4: BANG RUBRIC DANH GIA NL GQVD&ST THONG QUA QUAN

ee 139 PHU LUC 5: BÀI KIEM TRA SAU THỰC NGHIEM NL GQVĐ&ST 144PHU LUC 6: BANG RUBRIC DANH GIA BAI KIEM TRA SAU THỰC NGHIEM

PHU LUC 7: HÌNH ANH MINH HỌA CÁC BÀI KIEM TRA ĐÁNH GIA NL GOVD' VA/SANG TAO CUA GS i sisssissssssasissasssainssinssiassaiscasnasassassnansnannsanasananaani 148

1 Bài kiểm tra trước thực nghiGm csceceeccesocssscssecssecuesseesccesesssesueenseeeeeneees 148

2: iBàiikiễmi trea sáu the MGB B A a scsiccascassscsssnaaseoscvssuiscssccsseastoeavessasceniscsscansoaste 150

MO DAU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trên đà hội nhập vào cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 của toàncầu, điều này đòi hỏi người lao động Việt Nam phải có phẩm chất (PC) và năng lực (NL)ngang bằng với lao động toàn cầu Dưới tác động đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải cónhững thay đôi về chương trình, phương pháp dạy học đẻ hình thành và phát triển năng lực, pham chất cho học sinh Vi thể, vào năm 2015, Thủ tướng Chính phủ ban hành

quyết định 404/QĐ-TTg phê duyệt Dé án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục

phô thông nhằm “ g6p phần chuyên nên giáo dục nặng né về truyền thụ kiến thức sangnên giáo dục phát triển toàn điện cả về pham chat và năng lực " (MOET, 2018).

Trong các tư đuy bậc cao của con người thì tư duy sáng tạo có tầm quan trọng vôcùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người Bởi vì tư duy sángtạo không chỉ giúp con người giải quyết được các van dé nảy sinh trong cuộc sống macòn giúp bộc lộ những năng lực tiềm tảng của mỗi cá nhân Cho nên, nghị quyết Hộinghị Trung ương 8 khóa 12 vé đổi mới căn bản, toàn diện giáo duc và dao tạo, chươngtrình Việt Nam đã xác định nhiệm vụ “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết van dé một cách năngđộng, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phô thông Áp dụngnhững phương pháp giáo dục hiện đại dé bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng

tạo, năng lực giải quyết van đề" Với vai trò quan trọng đó, trong chương trình tông thé

của chương trình giáo dục phô thông (CT GDPT) năm 2018 đã đưa năng lực giải quyếtvan dé và sáng tao (NL GQVĐ&ST) vào năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho học sinh (HS) (Bộ Giáo dục và đảo tạo, 2018).

Từ day, chúng ta có thể thấy sự đôi mới hoàn toàn về vai trò của GV, HS và toàn

bộ chương trình giáo dục định hướng nội dung (Chương trình 2006) sang chương trình

giáo dục tập trung phát triên phầm chat (PC) va năng lực (NL) của người học (Chương

trình giáo dục phô thông 2018) Trong đó, giáo viên (GV) với vai trò là người hướng

dan học sinh chủ động lĩnh hội tri thức Sự đổi mới về chương trình giáo đục phô thông

(CT GDPT) làm nay sinh nhu cầu đôi mới phương pháp day học, vì thé Luật Giáo dụcđược ban hành bởi Quốc hội vào ngày 14 tháng 06 năm 2019 cũng đã nêu ra: “Phuong

pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh phù hợp

với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điêm đối tượng học sinh; boi dưỡng phương

pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn

điện phẩm chat và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông vào quá trình dạy học" (Quốc hội, 2019).

Bên cạnh đó, việc phát triển CT GDPT 2018 dan đến các mô hình day học pháttriển năng lực dân chiếm ưu thé Theo Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hong và Nguyễn Thị Diễm My (2018): “M6 hình day học phát triển năng lực là tô hợp các phương phápday học đôi mới cách tiễn hành, phương tiện và hình thức triển khai các phương phápđạy học trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của phương pháp dạy học truyền thống vàvận dụng linh hoạt một số phương pháp day học mới nhằm phát trién năng lực ở người

học” Chính vì vậy, việc sử dụng các mô hình dạy học phát triển năng lực (PTNL) hiển

nhiên trở thành một trong những trọng điểm của quá trình đôi mới giáo dục, được rat nhiều GV nha nghiên cứu giáo dục quan tâm va phát triển Trong vô vàn các mô hình

đạy học PTNL cho HS hiện nay, lớp học đảo ngược (LHĐN) là mô hình đang được tập

trung nghiên cứu vả áp dụng nhờ khả năng kết hợp tuyệt vời với công nghệ thông tin(CNTT) dé hình thành và phát triển NL và PC cho người học.

Theo Nguyễn Ngọc Tuan, Bùi Thị Hạnh và Tran Trung Ninh (2020): “M6 hìnhlớp học đảo ngược là mô hình đang được quan tim, phát triển rộng rãi nhờ sử dụngCNTT đẻ ra được môi trường học tập uyén chuyên, linh hoạt, giúp người học hình thànhnăng lực vả phẩm chất cần thiết” (Quỳnh 2022) Dạy học theo mô hình lớp học đảo

ngược — flipped classroom là một hình thức học tập ứng dụng công nghệ thông tin theo

ba giai đoạn sau: trước lớp học (before class), trong lớp học (during class) va sau lớp

học (after class) Mô hình học tập này giúp học sinh phát triển tinh thần học tap, kĩ năngphân tích vả sáng tạo Mô hình lớp học đảo ngược có những ưu điểm hơn so với mô hình dạy học truyền thống là môi trường học tập linh hoạt (F - Flexible Environment),

10

văn hóa học tập L (Learning Culture), chủ động về nội dung (I — Intentional Content),

chuyên gia giáo duc (P-Professional Educator) (Trang, 2021).

Trong chương trình giáo dục phô thông 2018 ở 27 môn học nói chung và môn

Vật lí nói riêng, thì việc xây dựng các mạch nội dung không chỉ tập trung vào năng lực

đặc thù của từng môn học mà còn góp phan hình thành và phát triển các NL chung Từviệc phân tích YCCD trong chương trình môn Vật lí, chúng tôi nhận thay răng mạch nộidung *Động lượng” - Vật lí 10 yêu cầu hình thành kiến thức gắn với tình huống thực tế: đòi hỏi việc thực hiện thí nghiệm va vận dung kiến thức dé giải thích được một số hiện tượng đơn giản trong cuộc sông Qua những yêu cầu trên của mạch nội dung *Động lượng", chúng tôi nhận thấy rằng những yêu cầu này đòi hỏi học sinh muốn giải quyết được thì cần phải có NL GQVD&ST đề tim toi khám pha từ đó hình thành kiến thức cho chính mình Tuy nhiên, dé học sinh hình thành, phát trién NL GQVD&ST qua mạch nội dung này thì giáo viên phải ứng dụng nhiêu phương pháp, kỹ thuật, mô hình dạy học Cho nên, nêu chỉ dạy học ở trên lớp thì giáo viên sẽ mắt nhiều thời gian trong khâu

tô chức lớp học; đồng thời việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực còn khámới với học sinh nên khi vận dụng sẽ để làm ôn, mat trật tự trong lớp Vì thể, nêu học sinh được giao nhiệm vụ tìm hiểu và chuẩn bị một số nội dung trước trên hệ thông họctập trực tuyến (online) ở nhà, thì trên lớp sẽ có nhiều thời gian dé trao đôi những nộidung kiến thức với giáo viên, ôn tập lại kiến thức, và giải quyết các van đề phức tạp hơn.Nếu được trién khai như trên thì sẽ giúp học sinh tự lĩnh hội và ôn tập kiến thức Bên

cạnh đó, giáo viên sẽ có thêm nhiều thời gian dé tô chức những phương pháp day học

tích cực ở trên lớp Từ những lý do trên, chúng tôi nhận thay rang mô hình lớp học đảo đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ phát triên NL GQVD&ST của học sinh ở mạch

nội dung “Động lượng” — Vật lí 10, nên chúng tôi tiến hành nghiên cứu dé tài: “Thiết

kế và tổ chức day học mạch nội dung “Động lượng” — Vật Lí 10 theo mô hình lớphọc đảo ngược nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học

sinh”,

H

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học mạch nội dung “Động lượng” — Vật Lí 10 theo mô

hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực giải quyết van đề và sáng tạo của học

sinh.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề đạt được mục đích nghiên cứu ở trên thì cần hoàn thành các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.

+ Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Cơ sở lí luận về mô hình lớp học đảo ngược (LHDN) hình thành, phát triển NL

GQVĐK&ST của HS.

+ Cơ sở ly luận xây dựng va sử dụng HLS theo hướng phát triên NL GQVD&ST.

- Phân tích mạch nội dung và YCCD mạch nội dung "Động lượng” — Vật li 10.

- Xây dựng KHBD cho bài “Dong lượng”, “Định luật bao toàn động lượng”.

- Xây dung Rubric đánh giá NL GQVD&ST của HS THPT.

- Xây dựng HLS theo hướng phát triển NL GQVD&ST cho mạch nội dung “Động

lượng”.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở trường THPT.

- Xử lí số liệu thu thập được từ thực nghiệm dé danh giá tinh khả thi và hiệu quả của mô hình LHĐN trong việc hình thành, phát triển NL GQVD&ST và NL Vật lí cho HS THPT.

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đỗi tượng nghiên cứu: Học sinh lớp 10 trường THCS — THPT Sương Nguyệt Anh.

- Pham vi nghiên cứu: Mạch nội dung “Dong lượng” — Vật lí 10.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức day hoc mạch nội dung “Dong lượng” theo mô hình lớp học

dao ngược thì sẽ thi phát triển được NL GQVD&ST cho HS.

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu luận

+Nghiên cứu cơ sở lý luận cúa năng lực, NUGQVĐK&ST.

+Nghiên cứu cơ sở lý luận về mô hình lớp học đảo ngược hình thành, phát triên

NL GQVD&ST của HS.

+Xây dung HLS theo hướng phát trién NL GQVD&ST.

+ Sử dung HLS hình thành, phat trién NL GQVD&ST của HS.

+Nghién cứu cách danh gia NL GQVD&ST của HS.

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Dựa trên yêu cầu can đạt của chương trình GDPT

2018 môn Vật lí, các nguồn tài liệu tin cậy: sách báo, các tap chi khoa học, các công trình, nguồn video, clip, hình anh, bài giảng từ các nguén Khan Academy, YouTube

để xây dựng HLS theo hướng phát triển NL GQVD&ST cho mạch nội dung “Động

lượng” — Vật lí 10.

- Phương pháp thực nghiệm: Tiên hành thực nghiệm ở 2 lớp: lớp đối chứng và lớp

thực nghiệm Ở lớp thực nghiệm sử dụng phương pháp dạy học theo mô hình lớp học

đảo ngược với sự hỗ trợ của học liệu số (HLS) thông qua phần mềm quản lí học tập

Moodle Cuối quá trình, chúng tôi sử dụng bai kiểm tra trắc nghiệm dé đánh giá năng lực nhận thức vật lý của HS và tự luận dé đánh giá NL GQVĐ&ST của HS Sau đó, sửdụng bai kiểm tra trắc nghiệm dé so sánh kết qua của hai lớp: thực nghiệm và đối chứng

va bài tự luận dé đánh gia NL GQVD&ST trước và sau thực nghiệm Từ đó, đưa ra

những nhận xét vẻ việc thiết kế mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của HLS có

hình thành và phát triên được NL GQVD&ST va NL Vật lí của HS.

7 Đóng góp mới của đề tài

- Quy trình xây dựng và sử dung HLS theo hướng phat trién NL GQVD&ST của HS.

13

- Thiết kế và tổ chức day học mô hình lớp học đảo ngược cho mạch nội dung “Donglượng” hình thành, phát trién NL GQVD&ST của HS.

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi của dé tài trong việc hình thành, phát triên NL GQVD&ST của HS.

- Xây dung Rubric đánh giá NL GQVD&ST của HS.

§ Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo thì khóa luận được

trình bày trong 3 chương như sau:

Chương l: Cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình lớp học đáo ngược nhằm phát

triển năng lực giải quyết van dé và sáng tạo của học sinh.

Chương 2: Thiết kế và tổ chức day học mạch nội dung “Động lượng” - Vật lí 10

theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực giải quyết van đề và sáng tạo

của học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA MO HÌNH LOP HOC

DAO NGƯỢC PHÁT TRIEN NANG LỰC GIẢI QUYẾT VAN DE VA SANG

TAO CUA HỌC SINH

1.1 Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.1.1 Năng lực

Năng lực không chỉ là kiến thức và kỳ năng Nó liên quan đến khả năng đáp ứngnhững yêu cầu phức tap, bằng cách huy động các kỹ năng va thái độ dé thực hiện thànhcông các nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thẻ (OECD, 2002) Theo F.E Weinert, nắng lực là “tông hợp các kha năng và ki năng nhận thức sẵn có hoặc có thé học được ở cá nhân nhằm giải quyết những van dé nay sinh trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa động cơ và ý chí dé cá nhân hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán đề điđến giải pháp” (Weinert, 2001)

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nha nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đôi mới căn bản và toàn diện, chuyên từ giáodục kiến thức sang giáo dục năng lực Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tươngđồng với các định nghĩa ma các nha nghiên cứu trên thé giới đưa ra Theo Dinh QuangBáo: “Nang lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vậnhành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyếthiệu quả yan dé đặt ra của cuộc song” (Bao, 2013)

Như vậy, nhìn chung định nghĩa năng lực của các nha nghiên ở Việt Nam va thểgiới có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm nay Tuu chung lại, thì năng lực được coi

là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chat, thái độ của một cá nhân hoặc tô chức đẻ thực

hiện một nhiệm vụ có hiệu quả Và trong dé tai này dé đảm bảo sự thông nhất trong việc

nghiên cứu, chúng tôi sử dụng định nghĩa năng lực theo cách giải thích thuật ngữ trong

Chương trình giáo dục phô thông tông thé 2018: “Nang lực la thuộc tinh ca nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn có và qué trình hoc tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tong hợp các kiến thức, ki năng và các thuộc tính cá nhân khác nhưhứng thú, niêm tin, ý chỉ thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết

quả mong muốn trong những điều kiện cụ the” (Bộ GD-ĐT, 2018a).

15

1.1.2 Cấu trúc năng lực

Theo CT GDPT tông thé 2018 thì nang lực được chia thành hai dạng là năng lực chung, cốt lõi và năng lực năng lực đặc thù Trong đó, năng lực chung, cốt lõi là nănglực cơ bản cần thiết làm nền tảng dé phat triên năng lực chuyên môn Năng lực đặc thủ

là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng

lực ngôn ngữ (Tuyết, 2013) Theo Nguyễn Lan Phương, đù là năng lực chung hay năng lực đặc thủ thì về cau trúc mô hình năng lực cũng đều bao gồm các thành phan là: nănglực hợp phan, năng lực thành tố, chi số hành vi được biểu hiện thông qua quá trình họctập Trong đó năng lực hợp phan, năng lực thành té là các yếu tô tiềm ân không thê đượcđánh giá trực tiếp mà cần được đánh giá và đúc kết thông qua các chỉ số hành vi trongsuốt quá trình học tập Va các hành vi nảy sẽ được thé hiện thông qua các hoạt động:

nêu được, phân tích được, lựa chọn được, viết được, Đây cũng là cơ sở dé đo lường

mức độ đạt được của năng lực (Uyên, 2023).

-“~—~————=——=——=——=—=—=—=—=—=—=—=—=—=—=—=—=—=—===“A

@ eww www ww ww www ww www www ewe wen eee”

1.1.3 Nguyên tắc đánh giá năng lực

- Đánh giá năng lực cần tuần theo các nguyên tắc sau (Bộ GD-ĐT, 2020):

Y Nguyên tắc 1: Dam bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn,

Giáo dục gắn liền với thực tiễn, HS có cơ hội học tập dựa trên giải quyết van détrong bối cảnh thực tế Việc đánh giá, kiểm tra cần xây dựng bối cảnh, tình huỗng thực

tế dé HS được trải nghiệm va thé hiện kha năng của minh

16

* Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính phù hợp với đặc thủ môn học.

Đối với mỗi môn học sẽ có những YCCD riêng, đặc thù cho môn học Khi kiểm tra, đánh giá định hướng theo năng lực cần sử dụng các phương pháp: công cụ đánh giá phù hợp đặc điểm đặc thù của từng môn học.

VY Nguyên tắc 3: Dam bao tính toàn điện va tính linh hoạt

Đánh giá năng lực cần xem xét đa chiều với các khía cạnh khác nhau, nhận địnhchính xác bản chất của hành vi Năng lực có cấu trúc phức tạp phụ thuộc vào nhiều yêu

tố tác động Vì thé, khi đánh giá năng lực cần phối hợp nhiều hình thức khác nhau, linh hoạt, khéo léo; đánh giá toàn diện, tránh chủ quan, phiến diện, một chiêu.

*ˆ Nguyên tắc 4: Dam bảo tính phát triển

Mục đích chính của kiểm tra, đánh giá là sự hình thành và phát triển NL cho HS.

Dé từ đó tạo những điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập của mỗi HS, giúp HS trau

đôi, nâng cao năng lực của bản thân.

1.1.4 Quy trình đánh giá năng lực

Trong quá trình học tập thì hoạt động kiêm tra-đánh giá là một yếu tô quan trọng

dé cải thiện hoạt động day và học Kiểm tra, đánh gái được xem là quá trình theo đối sự

tiến bộ của HS Vi thé, cần xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá NL của HS, đảm bao

việc kiểm tra, đánh giá điển ra chặt chẽ, chính xác.

17

Hình 2 Quy trình kiểm tra - đánh giá năng lực của HS (Uyên, 2023)

Giai đoạn 1: Chuan bị đánh giá nang lực

Xác định mục tiêu đánh giá

Xây dựng kê boạch kiêm tra, đánh giá

Thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá

Quy trình đánh giá được xây dựng gồm 3 giai đoạn và 7 bước tiền hành Cácbước trong quy trình diễn ra tuyến tính, theo tuần tự nhất định Việc kiểm tra, đánh giáđược dién ra trong suốt quá trình học tập với mục tiêu đánh giá quá trình và đánh giá kết

quả học tập (Uyên, 2023).

1.1.5 Một số năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh

Như đã trình bày ở trên thì theo CT GDPT tông thé 2018 được xây dựng theo tiếp cận NL nhằm phát triển phẩm chat và NL người học Chương trình quy định NL bao gồm NL chung va NL đặc thù môn học.

- Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yêu qua một số môn

học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực

khoa học, năng lực công nghệ năng lực tin học, năng lực thâm mĩ, năng lực thẻ chất.

Déi với học sinh mỗi lớp học, cấp học thì yêu cầu cần đạt về năng lực khoa học của từng

môn học la khác nhau Trong đó năng lực khoa học được hình thành phát triển ở nhiều

môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo

duc, trong đó có môn Vật lí (Bộ GD-ĐT, 201§a).

18

- Những năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tat cả các mônhọc vả hoạt động giáo dục bao gồm 3 năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, nănglực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (Bộ GD-ĐT, 2018a).

Hình 3 Các năng lực của CT GDPT tổng thé 2018 (Luyén, 2021)

Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh

Miếu thức, sợ sáu, Mec 6À, oO} đựng.

25 chất, đáeb ga hương tiệc, thái độ

Pvt hi», gói phác,

Nhật tết, pêvân tích, thực he

định ga tội tạo, sông tạo NĂNG

LỰC Thing Wit và ngoại sg?

Thật SỐ, sử đương, (Đọc Nahe Nội Vet)

lao Táo, dae gá

Hobs thức, hae tác be ry, That số sở Gore, ob dụng cùng œ

tao Sip, dich ga

ie the,

hán phe vận done

Chuong trinh tiép cận NL nêu rõ HS có thé làm được gi và lam với mức độ nhưthé nao khi kết thúc mỗi giai đoạn học tập trong nha trường Cách tiếp cận này một mặtyêu cầu HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản, nhưng điều quan trọng hơn là chươngtrình chú trọng đến khá năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết cáctinh huống trong học tập vả cuộc sống của HS, từ đó hình thành và phát triên các NL cơ bản mà mọi HS đều cần phải có cũng như phát triển NL riêng biệt của từng cá nhân (Hiền, 2022) Trong phạm vi nghiên cứu của đề tai này, chúng tôi chi đi sâu vào tìm hiểunăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh THPT

1.1.6 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.1.6.1 Khái niém NL GQVD&ST

Nhận thấy trong NL GQVD&ST bao gồm năng lực giải quyết van dé va năng lực

sáng tạo nên trước khi đi sâu vào nghiên cứu NL GQVD&ST, thi chúng tôi làm rõ một

số khái niệm sau:

- Giải quyết van dé (GOVĐ) và năng lực giải quyết van đề (NL GOVB)

19

Theo tác giả Nguyễn Cánh Toàn (2011), GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được coi làtrình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của

cá nhân Dé GQVĐ, chủ thé cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngônngữ đồng thời sử dung ca cam xúc động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả nangkiểm soát được tình thế" (Toàn & Yến, 2011).

Theo Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương (2016), “năng lực giải quyết vấn đề"

là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ.

động cơ, xúc cảm dé giải quyết những tình huống van đề mà ở đó không có sẵn quy

trình, thủ tục, giải pháp thông thường (Lộc & Phương, 2016).

- Sáng tạo và năng lực sáng tạo.

Theo Từ điền tiếng Việt, từ “sáng tao” có nghĩa là tạo ra những gia trị mới về vật chất

hoặc tỉnh thần hoặc tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào

cái đã có (Phê, 2003).

Năng lực sáng tạo theo Trần Việt Dũng (2013) là khả năng tạo ra cái mới có giá trịcủa cá nhân dựa trên tô hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó (Dũng, 2013) Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đảo tao, cũng có nêu năng lực sáng tạo là các khả năng hình thành ý tưởng mới, đề xuất được giải pháp mới hay cải tiễn cách làm mới một

sự vật, có các giải pháp khác nhau dé giải quyết một van dé, sự to mỏ thích đặt các câuhỏi dé khám phá sự vật xung quanh (Bộ GD-ĐT, 2014).

Cho tới nay, khái niệm NL GQVD&ST có nhiều định nghĩa khác nhau, phan anh các

khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, trong bài nghiên cứu này chúng tôi sử dụng định nghĩa

trong chương trình tông thé của chương trình GDPT 2018: “Nang lực GQVD&ST tronghọc tập là khả nang GQVD học tập dé tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó Đề có NL

GQVĐ&ST, chủ thẻ phải ở trong tình hudng có van dé, tìm cách giải quyết mâu thuẫn

nhận thức hoặc hành động vả kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới”

(Bộ GD-ĐT, 2018a).

20

1.1.6.2 Cơ hội phát triển NL GQVD&ST trong môn Vật lí

NL GQVDA&ST là một nang lực đặc thù của hoạt động tim hiéu khoa học O Vật

lí môn học này được hình thành và phát triển trong các hoạt động đề xuất van đẻ, lập kế

hoạch thực hiện kế hoạch tìm hiểu thé giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí Năng lực này cũng được hình thành, phát triển thông qua việc vận dụng kiến thức, kỹ năng Vật lí mà các em có dé áp dụng vào việc giải quyết các van dé thực tiễn.

Ở trường phổ thông, môn Vật lí là môn học có nhiều điều kiện thuận lợi dé đôi

mới dạy học và đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho HS Đối với những bai học

Vật li có nhiều nội dung gan với thực tiễn thường tạo cho GV nhiều cơ hội khai thác để hình thành, phát trién NL GQVD&ST cua HS Qua những bài học này, HS không chỉ có

điều kiện kiện vận dụng các kiến thức Vật lí dé giải quyết van đề ma còn vận dụng cảkinh nghiệm sóng của mỗi cá nhân để GQVD Từ những biểu hiện hành vi của mỗi HS

sẽ thẻ hiện những nét sáng tạo riêng mang đậm tính cá nhân.

Tóm lại, NL GQVD&ST trong môn Vật lí là khả năng huy động, tong hợp kiếnthức, kỳ năng và các thuộc tính cá nhân nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập trong đó

có biểu hiện của sự sáng tạo Sự sáng tạo trong quá trình GQVĐ được biêu hiện trong một bước nào đó, có thẻ là một cách hiểu mới về van đẻ, hoặc một hướng giải quyết mới

cho vấn đề, hoặc một sự cải tiền mới trong cách thực hiện giải quyết van dé, hoặc một

cách nhìn nhận đánh giá mới hoặc cách cải tiễn sản phẩm (Vân, 2022) Như vậy, trong

môn Vật lí thì HS có nhiều cơ hội phát triên NL GQVD&ST của ban thân (Nguyễn Văn

Biên, et.al, 2020).

1.1.7 Cầu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS THPT

1.1.7.1 Năng lực GQVD và ST của HS THPT theo chương trình tông thể

GDPT 2018

Ở Việt Nam, theo CT GDPT téng thé 2018, NL GQVD&ST năm trong ba danh

mục năng lực chung của HS Trong đó, NL GQVD&ST của HS THPT được trình bày

trong bảng sau:

21

Bảng 1 NL GQVD&ST đối với cắp THPT

Năng lực thành phan

Nhận ra ý tưởng mới Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và

phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phântích các nguồn thông tin độc lập dé thấy được khuynh

hướng vả độ tin cậy của ý tưởng mới.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc

sông: suy nghĩ không theo lỗi mỏn; tạo ra yếu tô mớidựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kếtnỗi các ý tưởng; nghiên cứu dé thay đôi giải pháptrước sự thay đôi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có

dự phòng.

Đề xuất, lựa chọn giải pháp + Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến

vấn đẻ: biết đề xuất và phân tích được một số giảipháp giải quyết van đẻ; lựa chọn được giải pháp

phù hợp nhất

Thiết kế và tô chức hoạt động

Tư duy độc lập

+

- Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội

dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hop;

~ Tập hợp vả điều phối được nguồn lực (nhân lực,vật lực) cần thiết cho hoạt động

— Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kếhoạch, cách thức và tiền trình giải quyết vẫn đề chophù hợp với hoàn cảnh đề đạt hiệu quả cao.

— Đánh giá được hiệu qua của giải pháp va hoạt động.

nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem

giá lai van de.

1.1.7.2 Năng lực thành phan và biểu hiện của NL GQVD&ST của HS THPTTrong CT GDPT tổng thé 2018 đã mô ta NL GQVD&ST bao gồm 6 năng lựcthành phan:

Hình 4 Thành phần của NL GQVD&ST (Vân, 2022)

Đối với mỗi năng lực thành tố của NL GQVD&ST có những chi số hành vi được cụ

thé hóa bằng một số biéu hiện hành vi của cá nhân khi tham gia quá trình GQVD&STđược mã hóa và thê hiện cụ thê qua bảng sau:

Bảng 2 Các biểu hiện hành vi của NL GQVD&ST

của HS bậc THPT (Nam & Giáo, 2023)

Phân tích các nguồn thông tin độc lập đê thay được

khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Phân tích được tình hudng trong học tập, trong cuộcsông

Phát hiện và nêu được tình huông có vân đề trong

học tập, trong cuộc song.

Nêu được nhiêu ý tưởng mới trong học tập va cuộc

sống; suy nghĩ không theo lỗi mon

NLTTI.HV2

NLTT2.HVI

NLTT2.HV2

NLTT3.HV1

nhau Hình thành và kết nối các ý tưởng

Nghiên cứu đề thay đôi giải pháp trước sự thay đôi

của boi cảnh Đánh giá rủi ro và có dự phỏng.

Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhât NLTT4.HV3

Lập được kẻ hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiên hoạt động phù hợp và thực

hiện được giai pháp đã lựa chọn, trình bày được kết

quả việc thực hiện giải pháp GQVĐ.

Biết điều chỉnh kê hoạch cách thức thực hiện và tiên

trình thực hiện giải pháp cho phù hợp với bối cảnh

dé đạt được hiệu quả cao

Danh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.

Biết đặt nhiều cau hỏi có giá trị; biết quan tâm tới

các lập luận và minh chứng thuyết phục.

NLTTS.HV1

NLTTS.HV2

NLTTS.HV3 NLTT6.HV1

24

Không dé dàng chap nhận thông tin một chiêu: | NLTT6.HV2

Không thành kiến khi xem xét, đánh giá van đẻ

1.1.8 Công cụ đánh giá NLU GQOVD&ST

Từ các biểu hiện hành vi của NL GQVD&ST đối với HS THPT được trình bay trong bang trên, chúng tôi đề xuất 3 mức độ ứng với mỗi biểu hiện tương ứng:

Mức 1 (1 điểm): Có năng lực ở mức độ thấp Ở mức độ này HS đã có sự bộc lộ một

số biểu hiện của NL GQVD&ST nhưng chưa rõ nét và thường xuyên, cần đến sự giúp

đỡ hoản toàn của GV trong quá trình tham gia các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ.

Mức 2 (2 điểm): Có năng lực ở mức độ trung bình, HS có sự bộc lộ nhiều biểu hiện

của NL GQVD&ST, ít cần đến sự giúp đỡ của GV trong quá trình tham gia các hoạt

động hay thực hiện nhiệm vụ.

Mức 3 (3 điểm): Có năng lực ở mức độ tốt, HS có sự bộc lộ nhiều biểu hiện của NL

GQVĐ&ST thường xuyên và rõ nét trong quá trình tham gia các hoạt động hay thực

rõ thông tin, ý tưởng | thông tin nhưng rõ được các thông |rõ thông tin, ý

mới vả phức tạp từ | chưa làm rõ được tin có liên quan |tưởng mới và

25

các nguôn thông tin | liên quan den van

trong cuộc sông.

3.1 Nêu được nhiều

ý tưởng mới trong

hoàn toàn của GV.

chưa thấy được

khuynh hướng của

khuynh hướng và độ tin được

cay của ý tưởng

Nêu được nhiều ý

tưởng mới trong

học tập và cuộc sông một cách rõ

26

suy nghĩ không theo

lỗi mòn

3.2 Tạo ra yêu tô

mới dựa trên những ý

hoàn toàn của GV.

Nghiên cứu được

một giải pháp, vả

đánh giá được một

rủi ro, cần đến sựhướng dẫn hoàn

toàn của GV,

Thu thập nhưng

chưa làm rõ được các thông tin có

liên quan đến van

đê, cân đên sự

rõ rang, cân sự

hướng dẫn của

GV.

Tạo ra được một Vải ý tưởng mới,

nhiêu thiêu sót và

ràng, mạch lạc mả

không cần sự

hướng dẫn của GV.

Tạo ra được yếu tô

mới, ý tưởng mới,

kết nối được các ý

tưởng với nhau

một cách hệ

thong, logic màkhông cần đến sự

hướng dẫn của

GV.

Nghiên cứu được

các giải pháp, đánh giá được các

rủi ro liên quan

được giải

cần đến sự hướngdẫn hoàn toàn của

tính kha thi nhưng

chưa tối ưu vàhiệu quả, và cầnđến sự hướng dẫn

của GV.

kê hoạch hoạt động

Lập được

có đầy đủ mục

tiêu, nội dung,

hình thức, phương tiện hoạt động

nhưng còn một vải

thiếu sót: trình bảyđược kết quả việc

can đến sự hướng

Dé xuất và phântích được nhiều

quả nhất ma

không cần đến sự hướng dẫn của

6.1 Dat nhiêu câu

hỏi có giá trị; biết

quan tâm tới các lập

hoàn toàn của GV.

chưa đạt hiệu quả

cao, và cần đến sựhướng dẫn của

GV.

Dặt dược nhiêu

câu hỏi có gia tri;

biết quan tâm tới

các lập luận và mình chứng

nhưng cần đến sự

giải pháp GQVĐ

và không cần đến

sự hướng dẫn của GV.

hiệu quả cao và

hướng dẫn của

GV.

Biết đặt nhiều câu

hỏi có giá trị; biết

quan tâm tới các

lập luận và minh

chứng mang tính

thuyết phục vàkhông cần đến sự

29

hướng dẫn của |hướng dẫn của

GV GV.

6.2 Không để dàng |Còn chấp nhận Không dé dàng |Không dễ dàng

chấp nhận thông tin|thông tin một chấp nhận thông | chấp nhận thông

một chiều; Không | chiều; còn thành tin một chiều; |tin một chiều;

thành kiến khi xem | kiến khi xem xét, không thành kiến | không thành kiến

xét, đánh giá van dé | đánh giá van đề và | khi xem xét, đánh | khi xem xét, đánh

cần đến sự hướng | giá vấn dé và cần |giá vấn đề và

6.3 Săn sảng xem | It xem xét, đánh | San sảng xem xét, |Chủ động săn

xét, đánh giá lại van | giá lại van đề khi | đánh giá lại vấn đề | sang xem xét,

đè có sự yêu cầu từ ' khi có sự yêu cầu | đánh giá lại vấn

GV từ GV đề.

1.2 Cơ sở lí luận về mô hình lớp học đảo ngược hình thành, phát triển NL

GQVĐ&ST của HS

1.2.1 Mô hình lớp học đảo ngược

Mô hình "Lớp học đảo ngược” (Flipped Classroom) là một trong các mô hình dạy

học tích cực theo hướng kết hợp (Staker & Horn, 2013) Trong mô hình đạy học truyềnthong, GV sẽ đóng vai trò trung tâm là người truyền thụ kiến thức còn HS học sinh thichỉ cần tập trung lắng nghe, ghi chép rồi học thuộc lại toàn bộ kiến thức Đây là hạn chế

của mô hình dạy học truyền thông Vi thé ở mô hình lớp học dao ngược thì học sinh

đóng vai trò trung tâm trong việc tìm hiéu kiến thức và GV sử dụng các ứng dụng côngnghệ thông tin quản lý va giao nhiệm vụ học tập cho HS thông qua hệ thong trước khi

HS đến lớp Ở giờ học trên lớp, học sinh sẽ sử dụng những kiến thức đã học và tìm hiệu

ở lớp học trực tuyến dé vận dụng vào các hoạt động khắc sâu, củng có kiến thức (Tuan,

Hạnh & Ninh, 2020).

30

Hình 5 Phân biệt mô hình lớp học truyền thống và mô hình

lớp học đảo ngược (Phuong, et al., 2024)

Thực hién các bài tập ie m gia cic =

được giao về nhà giảng bree tuyển

của gio viên

Hoạt động ở xà

Hoạt động trên lớp

Nghe giáo viên

Tom lại, mô hình LHĐN là mô hình tô chức học tập lay học sinh làm trung tâm,

HS tự chiếm lĩnh tri thức thông qua các nhiệm vụ ở lớp học trực tuyến và củng cố kiến

thức thông qua các hoạt động tại lớp học Từ đó tạo ra môi trường học tập, sử dụng các

hoạt động hướng tới nghiên cứu, sáng tạo và giải quyết van dé, thay đổi vai trò của GV

từ việc cung cấp thông tin trở thành người hướng dẫn, giải đáp và tô chức các hoạt động

Vì thé, mô hình này phủ hợp với xu hướng giáo dục theo định hướng phát triển năng lựchiện nay (Tuấn, Hạnh & Ninh, 2020)

1.2.2 Ưu điểm của mô hình lớp học đáo ngược

Hình 6 Thang phân loại lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống

(Phương, et al., 2024)

LỚP HỌC TRUYEN THONG = LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

/(Sảg Trên lớp

GO nhà - cá nhận tạo Học sinh và giáo

Hoe sink có rhiệm viễn Lam việc công

vụ làm bà Op ở Đánh giá oboe trong ugly

tức độ hiểu hải l ` boo WH thức đổ

Ạ N bọc tập

y Phan tách ` Ở nhà = cá nhân

Trên lớp £ S Tài liệu học tập mới được

Oxo viên giới thiệu Á ` DA thee tối bọc sinh bên các te liệu bee Up Ạ View dung ` ngoài lớp bạc - Nơi ath boc

;,.==

mới tôi học sink Va

bọc sinh cổ ging lun

theo hướng dé cứa giáo viên

BANG PUAN LOẠI BLOOM

sinh boc tập để nim vững các

khứ¿ niệm dưa trến thoi gian

31

Theo nghiên cứu của của Tiêu Thị Mỹ Hồng (Hồng, 2021): ở lớp học truyền thống,

HS đến trường nghe GV giảng bài và hình thức này được giới chuyên môn gọi là tư duythấp (low thinking) Sau quá trình học trên lớp thì HS sẽ về nhà làm bài tập Quá trìnhlam bài tập của HS sẽ gặp khó khăn nếu học sinh không hiểu bai Bởi vì đối với lớp họctruyền thong GV không đủ thời gian dé vừa truyền đạt kiến thức mới vừa giúp HS giải quyết tat cả các bài tập xoay quanh đơn vị kiến thức đó, lại cảng không có thời gian dé theo sát từng HS Nhận thay, mô hình LHĐN sẽ giải quyết được những khó khăn đóbằng cách như sau: việc tìm hiểu những kiến thức ở mức bậc thấp (tức là “Nhớ” và

“Hiéu”) được định hướng bởi người thay (thông qua những giáo trình E-Learning đãđược giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của

HS là tự học kiến thức mới nay và làm bài tập mức thấp ở nhà Sau đó khi diễn ra tiết

học trên lớp, thì HS được GV tô chức các hoạt động đẻ tương tác và chia sẻ lẫn nhau Các bài tập bậc cao cũng được thực hiện tại lớp đưới sự hỗ trợ của GV và các bạn cùng

nhóm Lúc này, các hoạt động học trên lớp đòi hỏi người học phải dùng nhiều đến hoạtđộng trí não nên được gọi là tư duy bậc cao (high thinking) (Hồng, 2021) Như vay,những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy được thực hiện bởi cả thầy và trò Đây cùng

chính là sự khác biệt và là ưu điểm của mô hình LHĐN so với lớp học truyền thông.

Bên cạnh đó, sử dụng mô hình LHĐN sẽ giải quyết được một số khó khăn trong dạy học các môn khoa học nói chung và môn Vật lí nói riêng, phát triển được năng lực của người học trong đó có NL GQVD&ST Đối với HS, mô hình này sẽ tăng tính chủ động, linh hoạt trong việc sắp xếp bố trí thời gian học; đồng thời, tùy theo năng lực mà các em

có thẻ lựa chọn tốc độ học nhanh hay chậm, nghe giảng một lần hay nhiều lần Chínhđiều này sẽ khắc phục được tính khó, tính trừu tượng của các đơn vị kiến thức

Với mô hình LHĐN, thi NL GQVD&ST của HS cũng được hình thành và phát triển.

HS sé có ý thức chuan bị bai trước khi lên lớp; HS tự thực hiện các yêu cầu của khóa

học dé hình thành kiến thức cơ bản cho chính ban thân các em Dé thời gian trên lớp học

được tận dụng tôi da đề trao đôi, phản biện những kiến thức đã tìm hiểu; đồng thời mởrộng, liên hệ kiến thức với thực tiễn, đưa ra những giải pháp giải quyết các vấn đề trong

cuộc sông Từ những điều trên ta thấy được, mô hình LHDN không chỉ khắc phục mặthạn chế về mặt thời gian của lớp học truyền thông, ma còn góp phan hình thành và phát

trién NL GQVD&ST của HS,

1.2.3 Quy trình xây dựng mô hình lớp học dao ngược

Theo nghiên cứu của (Phương, etal., 2024) thì quy trình mô hình LHĐN được thẻ

hiện qua hình sau:

Hình 7 Sơ đồ mô hình lớp học đảo ngược (Phương, et al., 2024)

@ Giáo viên Học sinh

Trước © Tạo video bai Giang và cung cấo tai © Xem video bai giáng trong thới

giờ học liệu tham khao cho HS hạn cho phép

© Ổn tậo lại kiến thức e0 (tồm tất lại © Chia thành các nhóc nhà

Trong bà học} © Tháo luận nhóm và trd lô cầu hôi,

© Tạo hoạt động thảo luận vấn đề thắc thắc mắc

giờ học mae bài học đã được xem trước & © Cũng các học sinh trong lớp và

G8) nhà giáo viên thảo luận về vấn đề cèc:

® Hướng dẫn hoc sinh tháo luận thắc mic

© Hop thức hóa kiến thức © Hỏi giáo viên những vấn đồ mà

œ nhóm chưa thé giải quyết

Sau © Dặn đò cha bài học tiếp theo © Làm bài tập tự lưyễn (bài kiếm tra

© Giao bài tập tự luyện hoặc bài kiếm cuết bal)

giờ học tra cuối bài © Chuẩn bị cho tiết học tiếp theo.

Những nghiên cứu khác cũng sử dụng quy trình xây dựng mô hình lớp học đảo

ngược bao gồm 3 bước (Vũ & Thanh, 2017), được chúng tôi minh họa bằng sơ đồ sau:

Hình 8 Sơ đồ các bước xây dựng mô hình lớp học đảo ngược (Vũ & Thanh, 2017)

Bước 1: Trước giờ học trên lớp

s GV xây dựng KHBD.

s GV xây dựng HLS, video bài giảng.

© HS thực hiện nhiệm vu với HLS dã được xảy đựng.

Bước 2: Trong giờ học trên lớp

* GV En tập các kiến thức HS tim hiếu ỡ nhà,

* GV tố chức các hoạt động đào sâu kiến thức.

« GV kiếm tra, đánh giá nang lực của HS.

* HS trao đối, thực hiện các nhiệm vụ theo yêu cầu của GV.

s GV bế sung, cai thiện, phát trién HLS đã xảy dựng.

* HS trao đối với GV các vấn dé về bài học,

© GV xãy dựng HLS cho bài học tiếp theo.

33

Bước 1 Trước giờ học trên lớp

- GV tự tạo HLS, video bài giảng hoặc khai thác các nguôn bài giảng và HLS trên

mạng Lớp học đảo ngược có thành công hay không phụ thuộc rất nhiêu vao trình độ

chuyên môn, năng lực sư phạm va kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

của GV Tất cả năng lực của GV được thé hiện qua việc xây dựng video bài giảng mộtcách khoa học, phù hợp với đối tượng người học Kịch bản sư phạm cũng như giáo án

của lớp học đảo ngược sẽ khác về bản chất với dạy học truyền thống Kịch bản và giáo

án của GV gồm 2 phan chính: video bài giảng truyền thống và các tinh huống GV tương

tác với HS ở lớp Giữa nội dung video bai giảng cho HS xem trước ở nhà với nội dung

thảo luận trên lớp phải đảm bảo kết cau hai hòa và hợp li Không ngừng cập nhật những nội dung mới, những tình hudng mới trong thực tế dé đưa vào bài giảng video Việc họctập bị đảo ngược là nhằm hướng vào người học, thay vì GV điều khién HS, giờ đây HSchủ động nghiên cứu các đoạn video bài giảng để hình thành những ý kiến riêng, các

câu hỏi xung quanh nội dung, và trước khi đến lớp đã có những biếu biết xung quanh

khái niệm liên quan Ki năng cần có của HS: kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin, ki nắng tìm kiếm kiến thức trên mang, kĩ năng tự học và cá nhân hóa việc học tap của bản

thân.

Bước 2 Trong giờ học trên lớp

GV trao đỗi, tháo luận, kiểm tra đánh giá HS tại lớp GV chủ yêu hướng dẫn các HS

làm bài tap, tìm hiểu các kiến thức HS chưa hiểu, tìm ra những cách thức làm bai hay

nhất, tôi ưu nhất cho HS Ở bước này, HS được phát triển các kĩ năng cân thiết, đó là: kĩnăng giao tiếp, kĩ nang làm việc nhóm, kĩ nang ứng dụng công nghệ Công việc trên lớpcủa GV và HS: GV hướng dẫn HS đào sâu kiến thức, HS thực hiện các hoạt động nhómphù hợp cũng như dành nhiều thời gian hơn trong việc luyện tập và tư duy

Bước 3 Sau giờ học trên lớp

34

Kết thúc giờ học trên lớp, nếu những nội dung trao đôi trên lớp chưa hoàn thiện, GV

sẽ hướng dẫn và giải đáp các thắc mắc của HS qua mạng HS ôn tập kiểm tra lại kiến

thức đã học và tự tìm hiểu mở rộng thêm Sau bước 3, GV chuyên sang bước | đẻ tao

video bai giáng mới hoặc bé sung video bài giảng cũ sao cho phù hợp với trình độ tiếp

thu bài giáng của HS hiện tại HS cũng chuyên về bước | dé nghiên cứu video bài giảng

mới cua GV.

1.2.4 Cơ hội phát triển năng lực GQVD&ST trong day học theo mô hình lớp

học dao ngược

Trong các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng thì mục đích cao nhất của

việc dạy học là HS sẽ vận dụng được các kiến thức đã học dé giải quyết các van đề trong

cuộc sông Vi thé, việc phát triên NL GQVD&ST cho HS ở các môn học, trong đó có

môn Vật lí là rất quan trọng và cần thiết Trong quá trình dạy học, GV muốn hình thành

NL GQVD&ST cho HS thì người học cần được đặt trong tình huống có van đề, tìm cáchgiải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động đề ra được phương án giải quyết vẫn

dé có tính mới (Bộ GD-ĐT, 2018) Qua quá trình hình thành NL GQVD&ST cho HS thì năng lực nhận thức déi với từng môn học của HS cũng sẽ được phát triển.

Tuy nhiên, với quá trình dạy học trên lớp bị giới hạn vẻ mặt thời gian, thì GV chi có thé phát triên được NL GQVD&ST cho HS ở ba năng lực thành tổ đầu tiên la: Nhận ra

ý tưởng mới, Phát hiện và làm rõ van dé, Hình thành và triển khai ý tưởng mới Vì thế,

HS sẽ chỉ hình được năng lực nhận thức ở mức độ thấp như: ghi nhớ, thông hiệu Dé đạtđến các mức độ nhận thức cao hơn, người học phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở

nhà, và đó là một trở ngại lớn với đa số HS (Tùng & Kiên, 2020) Nhận thấy HLS trong

mô hình lớp học đảo ngược (hay tiễn trình học ở nha) có thê giúp HS hình thành NL

GQVD&ST và năng lực nhận thức môn học cho HS Từ đó, GV có thêm thời gian ở lớp

đề hình thành những NL con lại NLU GQVD&ST và năng lực nhận thức cao hơn cho HS.

Vi thé, chúng tôi tiến hành thiết kế nghiên cứu xây dựng và sử dụng học liệu số (HLS)

theo hướng hình thành và phát trién NL GQVD&ST của HS.

35

1.3 Cơ sở lý luận xây dựng và sử dụng HLS theo hướng phát triển NL

GQVD&ST

1.3.1 Khái niệm học liệu sốHLS là các tài liệu học tập được số hóa theo một cau trúc, định dạng và kịch bảnnhất định được lưu trữ trên máy tính nhằm phục vụ việc đạy và học qua máy tính Dạng thức số hóa có thê là văn ban, slide, bang dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video clip, các ứng dụng tương tác (Ngọc, 1999), Khái niệm học liệu số thì hơi khác so với học liệu

mở Trong khi học liệu mở hướng tới phục vụ khai thác và chia xẻ thông tin, kiến thứctrong toàn bộ cộng đồng, thì học liệu số hướng tới một số nhóm đối tượng nhất định (Hà

& Ha, 2019) Vi thế, giáo trình giáo án của một môn học có thê được xây dựng bằngnhiều đơn vị học liệu số Nhằm tiết kiệm công sức, thời gian biên tập và tránh sự trùng lặp, người ta thường biên soạn và lưu trữ các học liệu một cách tập trung đẻ có thé dé dang chia sẻ, tái sử dụng các thư viện số ra đời đề phục vụ mục tiêu này (Chương,Bình, & Tùng, 2018) Đây chính là các yêu cầu vẻ tính mở và tính chuẩn của học liệu

- Hệ thống dé đăng nhập và dé truy cập Quá trình học của giáo sinh có thẻ diễn

ra ở bat cứ thời gian nào và bat cứ địa điểm nao, có thé truy cập từ các thiết bị khác nhau

như máy tính cá nhân, điện thoại thông mình và các thiết bị di động khác Khắc phục

trong việc học tập khoảng cách về thời gian và không gian (Hà & Hà, 2019).

- Chuyển tải được thông tin kiến thức bang day đủ các media: văn bản, hình anh,

âm thanh và tiếng nói, hình ảnh động (video) Tài liệu dưới dang văn ban word pdf, sách

điện tử, các bài giảng điện tử, video minh hoa, các tiết dạy mẫu đề đáp ứng được kiêu

học tập đa dạng của giáo sinh Ngoài ra, cần tích hợp khai thác nguồn tài nguyên, học liệu mở sẵn có trên mạng internet (Hà & Hà, 2019).

- Có thé sử dụng mọi nơi, mọi lúc, sử dụng nhiều lần, lặp lại từng phần tùy nhucau cụ thé của từng người học

36

- Kích thước rat gọn nhẹ, dé dang mang theo người, sử dụng dé dang, chỉ cần có

một chiếc laptop, điện thoại di động và mạng internet là có thê truy cập vào học liệu số.

- Dễ vận chuyên đến mọi nơi thông qua email hoặc truyền tệp trên mạng.

- Dé dang đưa vào các thư viện điện tử hiện đang rat phát trién.

- Hệ thong học liệu đa dang, phù hợp và dap ứng được yêu cầu tự học, ở các mức

độ khác nhau.

- Dung lượng kiến thức trong mỗi khóa hoc/module được phân chia thành từngbai học phù hợp với quá trình tự học, đông thời cũng tạo điều kiện dé dé dang sử dụng

lại (tái sử dụng) hoặc cập nhật nội dung

1.3.3 Xây dựng và sử dung HLS theo hướng phát triển NLU GQVD&ST

1.3.3.1 Nguyên tắc xây dựng học liệu số

Trước khi đưa ra quy trình xây dựng và sử dụng HLS theo hướng phát triển NL

GQVĐ&ST thì chúng ta cần tìm hiểu 8 nguyên tắc xây dựng HLS (Phương, et al., 2024)

như sau:

v Nguyên tắc 1: Noi dung chính xác, khoa học, day đủ

- Nội dung của học liệu được xây dựng cần bám sát chương trình Chương trình

tong thé 2018 môn Vật lí phô thông.

- Các kiên thức cung cap cân phải chính xác, súc tích, không lan man, mơ hồ

khiến học sinh khó hiểu, khó nắm bắt được bài học.

v Nguyên tắc 2: Có tác dụng hướng dẫn tự học

- Tài liệu mang tính hướng dẫn học sinh tự học tại nhà, tránh trường hợp GV viết hếtcác nội dung và học sinh chỉ cân học và đọc tài liệu trong đó là đủ

- GV cần tạo ra các học liệu dưới dạng các câu hỏi gợi mở đề học sinh tìm tòi, khám

phá đề các em có thẻ tự lĩnh hội được kiến thức một cách chủ động.

VY Nguyên tắc 3: Phù hợp với dối tượng HS

37