Dạy học hóa học đại cương theo mô hình “lớp học đảo ngược” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên các trường đại học kĩ thuật

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 DẠY HỌC HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG THEO MƠ HÌNH “LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KĨ THUẬT Trường Đại học Công nghệ Thông tin Truyền thông - Đại học Thái Nguyên; 2Trường Cao đẳng Kinh tế, Kĩ thuật Thủy sản; 3Trường Đại học Sư phạm Hà Nội + Tác giả liên hệ ● Email: ngoctuan.sp2@gmail.com Nguyễn Ngọc Tuấn1,+, Bùi Thị Hạnh2, Trần Trung Ninh3 Article History Received: 15/8/2020 Accepted: 16/9/2020 Published: 20/10/2020 ABSTRACT Problem solving and creativity capacity is one of the basic competencies that need to be developed for university students Therefore, the research to apply the flipped classroom model to teaching General Chemistry is very necessary The paper presents the application of the flipped classroom model to teaching General Chemistry in order to develop problem solving and creativity capacity for students in technical universities The experimental results of pedagogical teaching of General Chemistry section: “Chemistry and electric current” shows that teaching according to the flipped class of General Chemistry module is effective and feasible in developing creativity and problem solving capacity for students Therefore, the flipped classroom model needs to be replicated in today's higher education in order to stimulate students' creativity and passion for scientific discovery, and meet the development Keywords General Chemistry, flipped classroom model, problem solving capacity, creativity Mở đầu Năng lực giải vấn đề (NLGQVĐ) sáng tạo học tập khả giải vấn đề học tập để tìm yếu tố Để có NLGQVĐ sáng tạo, người học cần đặt tình có vấn đề, tìm cách giải mâu thuẫn nhận thức hành động, đề phương án giải vấn đề có tính (Bộ GD-ĐT, 2018) Mơ hình Lớp học đảo ngược (LHĐN) coi mơ hình Dạy học kết hợp (Blended Learning), sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dạy học nhằm thúc đẩy trình học tập người học Đây mơ hình áp dụng phổ biến cấp học, lợi ích mà mang lại (Bishop Verleger, 2013) Mơ hình LHĐN tạo mơi trường học tập linh hoạt uyển chuyển, người học rèn luyện kĩ năng, tư phản biện So với lớp học truyền thống, tham gia người học với giảng nhiều mơ hình LHĐN Đối với môn khoa học tự nhiên, dạy học theo mơ hình LHĐN hỗ trợ cho người dạy biểu diễn sơ đồ, bảng biểu, mẫu vật, phim thí nghiệm,… gắn kết người học vào q trình học tập Bài báo trình bày việc áp dụng mơ hình LHĐN vào dạy học học phần Hóa học đại cương trường đại học kĩ thuật nhằm phát triển NLGQVĐ sáng tạo cho sinh viên (SV) Kết nghiên cứu 2.1 Khái niệm lực giải vấn đề sáng tạo Theo Bộ GD-ĐT (2018): “Năng lực thuộc tính cá nhân, hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể” Trong trình giải vấn đề, chủ thể giải vấn đề thường phải trải qua giai đoạn bản: khám phá vấn đề, tổ chức trình giải vấn đề (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình, để dần tiến tới giải pháp giải vấn đề), thực giải pháp (giải vấn đề nhỏ lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa kết thu bối cảnh thực tiễn) đánh giá giải pháp vừa thực hiện, tìm kiếm giải pháp khác NLGQVĐ thể khả cá nhân (khi làm việc làm việc nhóm) việc tư duy, tìm kiếm, thực giải pháp giải vấn đề Tính sáng tạo tính phương án giải vấn đề Cho tới nay, khái niệm lực, NLGQVĐ sáng tạo có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh khía cạnh khác Tuy nhiên, báo này, sử dụng định nghĩa Bộ GD-ĐT (2018): “NLGQVĐ 18 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 sáng tạo học tập khả giải vấn đề học tập để tìm mức độ Để có NLGQVĐ sáng tạo, chủ thể phải tình có vấn đề, tìm cách giải mâu thuẫn nhận thức hành động kết đề phương án giải có tính mới” Các biểu NLGQVĐ sáng tạo dạy học Hóa học gồm: - Phân tích tình có vấn đề học tập, sống; - Phát nêu tình có vấn đề; - Đề xuất giả thuyết khoa học khác nhau; - Lập kế hoạch để giải vấn đề đặt sở biết kết hợp thao tác tư phương pháp phán đốn, tự phân tích, tự giải vấn đề mới; - Thực kế hoạch độc lập sáng tạo hợp tác nhóm; - Thực đánh giá giải pháp giải vấn đề; - Suy ngẫm cách thức tiến trình giải vấn đề để điều chỉnh vận dụng tình mới; - Phát điểm hạn chế quan điểm mình; - Vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất số phương pháp, biện pháp mới, thiết kế mơ hình, kế hoạch giải vấn đề; - Chủ động, sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải vấn đề; - Có hiểu biết tham gia thảo luận vấn đề hóa học liên quan đến sống thực tiễn, bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải vấn đề 2.2 Mơ hình dạy học Lớp học đảo ngược “LHĐN” mô hình học tập kết hợp (Bishop Verleger, 2013) Theo Diane B Marks (2015): “Đảo ngược lớp học có nghĩa kiện truyền thống diễn bên lớp học, diễn bên lớp học ngược lại” Trong mơ hình LHĐN, SV tự làm việc với giảng trước thông qua đọc, tóm tắt tài liệu, nghe giảng với phương tiện hỗ trợ như: băng hình, trình chiếu PowerPoint khai thác tài liệu mạng Bài giảng trở thành tập nhà mà SV cần chuẩn bị trước lên lớp Toàn thời gian lớp dành cho hoạt động giải tập, ứng dụng lí thuyết vào giải vấn đề, thảo luận nhóm hướng dẫn giảng viên (GV); thay thuyết giảng, GV đóng vai trị người điều tiết, hướng dẫn, hỗ trợ em giải vấn đề khó học Mơ hình LHĐN tập trung vào người học, tạo môi trường học tập, sử dụng hoạt động hướng tới nghiên cứu, sáng tạo giải vấn đề, thay đổi vai trò GV từ việc cung cấp thông tin trở thành người hướng dẫn, giải đáp tổ chức hoạt động Do đó, SV cần tích cực, chủ động, sáng tạo việc lĩnh hội kiến thức Vì thế, mơ hình phù hợp với xu hướng giáo dục theo định hướng phát triển lực 2.3 Quy trình phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho sinh viên dạy học theo mô hình Lớp học đảo ngược Tham khảo kết nghiên cứu Lê Thị Đặng Chi Trần Trung Ninh (2018), Võ Thị Thiên Nga (2019), đề xuất quy trình dạy học phát triển NLGQVĐ sáng tạo cho SV thơng qua mơ hình LHĐN gồm bước sau: Bước 1: GV lựa chọn học thích hợp Bước 2: GV thiết kế giảng, video, giao nhiệm vụ qua phiếu học tập cho SV (bao gồm: tìm hiểu vấn đề học tập; tập phát triển lực; báo cáo kèm sản phẩm báo cáo) Bước 3: SV xem giảng, tài liệu, video nhà; hoàn thành nhiệm vụ học tập giao theo kế hoạch Bước 4: SV thực hành, thảo luận nhóm, trao đổi với với GV lớp Bước 5: GV kết luận vấn đề học tập học Đây quy trình chung dạy học theo mơ hình LHĐN để nâng cao NLGQVĐ sáng tạo cho SV Ở bước 2, GV đưa yêu cầu việc giải vấn đề học tập, nêu mục tiêu kiến thức cần đạt Sau vấn đề học tập SV thực bước 4, sản phẩm học lớp tìm hiểu, thảo luận cho ý kiến nhận xét Như vậy, trình học tập theo mơ hình LHĐN giúp SV có hội rèn luyện nhiều kĩ năng, phát triển NLGQVĐ sáng tạo 2.4 Minh họa dạy học nội dung: “Hóa học dịng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mơ hình Lớp học đảo ngược nhằm phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho sinh viên Học phần Hóa học đại cương dạy học năm chương trình đào tạo SV trường đại học kĩ thuật, với thời lượng từ 2-3 tín Nội dung học phần Hóa học đại cương gồm chương (Chương 1: Các khái niệm định luật hóa học; Chương 2: Nhiệt động hóa học; Chương 3: Cấu tạo chất; Chương 4: Tốc độ phản ứng cân hóa học; Chương 5: Dung dịch; Chương 6: Hóa học dịng điện; Chương 7: Hóa keo) Trong học phần Hóa học đại cương, GV áp dụng mơ hình LHĐN vào dạy học chương 4, 5, để phát triển NLGQVĐ sáng tạo cho SV, chương có nhiều nội dung gắn liền kiến thức hóa học với thực tiễn 19 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 Dưới đây, chúng tơi minh họa dạy học chương 6: “Hóa học dịng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mơ hình LHĐN Các hoạt động GV, SV trình phát triển NLGQVĐ sáng tạo SV tóm tắt sau (xem bảng 1): Bảng Dạy học chương 6: “Hóa học dịng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mơ hình LHĐN Phát triển Hoạt động GV Hoạt động SV NLGQVĐ sáng tạo cho SV Bước 1: Lựa chọn học: Hóa học dịng điện - GV thảo luận với SV, lựa chọn - Thảo luận với GV thành “Hóa học dịng điện” để dạy học viên nhóm để lựa chọn theo mơ hình LHĐN học “Hóa học dịng điện” - Lập kế hoạch giảng dạy - Thảo luận nhóm để lập kế - Xác định mục tiêu học hoạch, phân công nhiệm vụ cho - Chia lớp thành 03 nhóm phân thành viên cơng nhiệm vụ học tập - Thảo luận nhóm để xác định mục tiêu học tập Bước 2: GV thiết kế giảng, video, gửi tài liệu, giao nhiệm vụ học tập thơng qua phiếu học tập cho SV (gồm: tìm hiểu vấn đề học tập; tập phát triển lực; báo cáo kèm sản phẩm báo cáo) - Thiết kế giảng, gửi tài liệu học tập, video cho SV Nội dung học gồm phần: Phản ứng oxi hóa khử; điện cực điện cực (mức oxi hóa; cân phản ứng oxi hóa khử; oxi hóa khử chiều hướng oxi hóa - khử), GV gửi tài liệu dạng file word cho nhóm kèm theo yêu cầu SV hoàn thành tập sau: Bài tập: Phản ứng sau diễn theo chiều thuận khơng? Vì sao? 2NaCl + Fe2(SO4)3  2FeSO4 + Cl2 + Na2SO4 Biết tiêu chuẩn: ℇ0(Cl2/2Cl-) = +1,36V; ℇ0(Fe3+/Fe2+) = +0,77V Pin suất điện động pin (Pin Ganvani, suất điện động pin, phương pháp xác định điện cực pin) - Pin Ganvani (SV tìm hiểu cấu tạo pin Cu_Zn; giải thích hoạt động pin; kí hiệu pin), GV gửi tài liệu word đường link video: https://www.youtube.com/watch?v=G51FfGF9z28, yêu cầu SV đọc tài liệu xem video - Suất điện động pin phương pháp xác định điện cực pin (SV xem video giảng GV gửi tài liệu word) Sự điện phân (định nghĩa; điện phân trạng thái nóng chảy; điện phân dung dịch; định luật Faraday) GV gửi tài liệu dạng file word cho nhóm kèm theo u cầu SV hồn thành tập sau: “Viết sơ đồ điện phân dung dịch chất sau đây: a) Dung dịch CuCl2 với điện cực than chì; b) Dung dịch CuSO4 với điện cực đồng; c) Dung dịch H2SO4 với điện cực than chì; d) Dung dịch KNO3 với điện cực Ni Hãy cho biết trường hợp, sản phẩm điện phân chất gì? Bản chất q trình hóa học hay vật lí? Nồng độ tính chất dung dịch có thay đổi q trình điện phân?” Bước 3: SV xem giảng, tài liệu, video nhà, hoàn thành nhiệm vụ học tập giao theo kế hoạch - Hỗ trợ giúp nhóm - Xem giảng, tài liệu để hoàn - Phát làm rõ vấn đề: Phát trình dạy học thành nhiệm vụ học tập theo nêu tình có vấn - Theo dõi, kiểm tra tiến độ học tập kế hoạch đề ra, bao gồm: đề học tập; phân tích nhóm + Tìm hiểu giải tình học tập - Điều chỉnh kế hoạch giảng dạy nhiệm vụ học tập giao - Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Đề thấy cần thiết để hoàn thành giảng + Hoàn thành tập xuất số giải pháp giải hiệu giao vấn đề; lựa chọn giải + Hoàn thiện báo cáo kèm theo pháp giải vấn đề sản phẩm có - Hình thành triển khai ý tưởng + Trao đổi nhóm, với GV mới: thu thập thơng tin có liên gặp khó khăn học tập quan đến vấn đề hình thành ý tưởng mới; đề xuất giải pháp cải tiến 20 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 - Điều chỉnh kế hoạch học tập hay thay giải pháp khơng cịn thấy cần thiết để hồn thành việc phù hợp học tập sau trao đổi với GV - Thực đánh giá giải pháp giải vấn đề: thực giải pháp giải vấn đề; đánh giá giải pháp giải vấn đề Bước 4: SV thực hành, thảo luận, trao đổi với với GV lớp; GV kết luận lại kiến thức trọng tâm học - Quan sát, thảo luận, trao đổi với - Từng nhóm trình bày kết - Vận dụng giải pháp vào bối cảnh nhóm sau nhóm trình bày kết học tập nội dung mới; tiếp nhận đánh giá vấn đề học tập phân cơng với sản phẩm góc nhìn khác có - Thảo luận, trao đổi với GV, nhóm khác nhiệm vụ học tập giao Bước 5: GV kết luận lại kiến thức trọng tâm học - Kết luận kiến thức, vấn đề trọng - Ghi lại nội dung tâm học học 2.5 Kết thực nghiệm sư phạm Trong năm học 2018-2019, tiến hành thực nghiệm sư phạm trường đại học (Đại học Công nghệ Thông tin Truyền thông - Đại học Thái Nguyên; Đại học Công nghiệp Hà Nội; Đại học An Giang - tỉnh An Giang) Thực nghiệm sư phạm tiến hành với 124 SV Chúng tiến hành đánh giá NLGQVĐ sáng tạo SV thông qua bảng kiểm quan sát kiểm tra sau dạy học thực nghiệm Hóa học dịng điện Bảng kiểm quan sát theo tiêu chí đánh giá NLGQVĐ sáng tạo SV thực dạy học học phần Hóa học đại cương trường đại học kĩ thuật thiết kế sau: Trường: Tỉnh: Họ tên GV: Tên học Đối tượng quan sát: Lớp: Nhóm: Ngày tháng năm TT Tiêu chí thể NLGQVĐ sáng tạo SV Phát nêu tình có vấn đề Phân tích tình học tập Thu thập thơng tin có liên quan đến vấn đề hình thành ý tưởng Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay giải pháp khơng cịn phù hợp Đề xuất số giải pháp giải vấn đề Lựa chọn giải pháp giải vấn đề Thực giải pháp giải vấn đề Đánh giá giải pháp giải vấn đề Vận dụng giải pháp vào bối cảnh Tiếp nhận đánh giá vấn đề góc nhìn khác 10 Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ sáng tạo (điểm đạt được) Mức Mức Mức Nhận xét Trong đó: - Mức 1: tương đương với mức chưa đạt (1 điểm); - Mức 2: tương đương với mức độ đạt (2 điểm); - Mức 3: tương đương với mức độ tốt (3 điểm) Bảng kiểm quan sát để đánh giá NLGQVĐ sáng tạo cho SV trước thực dạy học thực nghiệm sau thực dạy học thực nghiệm sau (xem bảng 2): 21 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì - 10/2020), tr 18-23 Thứ tự tiêu chí 10 ISSN: 2354-0753 Bảng Đánh giá NLGQVĐ sáng tạo SV trước thực nghiệm sau thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát Bài kiểm tra trước thực nghiệm Bài kiểm tra sau thực nghiệm Số SV đạt điểm Điểm trung Số SV đạt điểm bình tiêu chí Điểm TBTC 3 (TBTC) 55 61 1,57 12 75 37 1,80 48 72 1,45 10 66 48 1,69 45 77 1,40 54 62 1,56 50 73 1,42 65 53 1,62 42 80 1,37 51 65 1,54 10 62 52 1,66 22 62 40 1,85 50 69 1,48 14 54 54 1,65 54 64 1,53 15 60 49 1,73 47 75 1,41 13 75 36 1,81 58 61 1,55 14 60 50 1,71 ĐIỂM TBTC Sau tác động Trước tác động 1,85 1,81 1,71 1,8 1,69 1,65 1,73 02 1,56 1,62 1,54 02 1,66 1,57 1,45 1,48 1,53 1,41 1,55 01 1,4 1,42 1,37 01 00 10 TIÊU CHÍ Biểu đồ Sự phát triển NLGQVĐ sáng tạo trước sau thực nghiệm Theo biểu đồ 1, phát triển NLGQVĐ sáng tạo SV sau thực nghiệm tăng dần, thể biểu đồ hình cột biểu diễn tiêu chí SV sau thực nghiệm cao so với trước thực nghiệm Bảng Tổng hợp tham số đặc trưng kết bảng kiểm quan sát Các tham số đặc trưng Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Điểm trung bình 1,48 1,70 S 0,16 0,11 T-test độc lập 2,5*10-6 ES 1,34 Dựa vào tham số đặc trưng phân tích số liệu bảng cho thấy, NLGQVĐ sáng tạo SV cải thiện rõ rệt sau tác động Kết thực nghiệm sư phạm đánh giá qua 124 kiểm tra (63 SV đối chứng; 61 SV thực nghiệm) Cụ thể (xem bảng 4): Bảng Phân phối tần số, tần suất tần suất tích lũy kiểm tra Số SV đạt điểm xi Tỉ lệ % số SV đạt điểm xi Tỉ lệ % số SV đạt điểm xi trở xuống Điểm xi Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 4,92 20,63 4,92 20,63 15 11,48 23,81 16,39 44,44 15 11,48 23,81 27,87 68,25 22 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 15 24,59 12,70 52,46 80,95 13 21,31 9,53 73,77 90,48 10 16,38 6,35 90,16 96,83 10 9,84 3,17 100 100 Tổng 61 63 100 100 Dựa vào tham số đặc trưng phân tích số liệu cho thấy, NLGQVĐ sáng tạo SV lớp thực nghiệm cải thiện rõ rệt, mức độ ảnh hưởng tác động lớn Từ cho thấy, dạy học theo mơ hình LHĐN học phần Hóa học đại cương có hiệu có tính khả thi, nhân rộng Bảng Tổng hợp tham số đặc trưng kết kiểm tra Các tham số đặc trưng Thực nghiệm Đối chứng Điểm trung bình 7,34 5,98 S 1,66 1,64 T-test độc lập 1,2*10-7 ES 0,829 Bảng tổng hợp tham số đặc trưng, kết kiểm tra cho thấy: - Sự chênh lệch giá trị điểm trung bình lớp thực nghiệm lớp đối chứng 1,36 Điểm trung bình lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng; - Phép kiểm chứng T-Test có p = 1,2*10-7 < 0,05 Vậy, thấy chênh lệch giá trị điểm bình lớp thực nghiệm lớp đối chứng tác động mơ hình LHĐN; - Giá trị mức độ ảnh hưởng ES = 0,829 (0,8 < ES < 1), chứng tỏ tác động dạy học theo mơ hình LHĐN có mức ảnh hưởng lớn Nghĩa kết nghiên cứu nhân rộng Kết luận Thực tiễn dạy học theo mơ hình LHĐN học phần Hóa học đại cương bài: “Hóa học dịng điện” cho thấy chất lượng dạy học nâng cao Kết thực nghiệm sư phạm xác nhận phát triển NLGQVĐ sáng tạo SV lớp thực nghiệm cao so với lớp đối chứng có ý nghĩa thống kê Do đó, mơ hình LHĐN áp dụng giáo dục đại học nhằm thúc đẩy q trình giáo dục đào tạo, kích thích sáng tạo, say mê khám phá khoa học SV Dạy học theo mơ hình LHĐN kết hợp dạy học truyền thống với việc khai thác hiệu công nghệ thông tin, phát triển NLGQVĐ sáng tạo cho SV Tài liệu tham khảo Bishop, J L., Verleger, M.A (2013) The flipped classroom: A survey of the research In ASEE national conference proceedings, Atlanta, GA, 30(9), 1-18 Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thơng tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Diane B Marks (2015) Flipping the Classroom: Turning an Instructional Methods Course Upside Down Journal of College Teaching and Learning, 12 (4), 241-248 Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh (2018) Quy trình phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh trung học sở thông qua phương pháp bàn tay nặn bột Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 15-21 Ngơ Tứ Thành, Nguyễn Thế Dũng (2015) Nghiên cứu sử dụng mơ hình Lớp học đảo ngược - Những khó khăn thách thức khả ứng dụng Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60, tr 85-92 Nguyễn Lăng Bình (chủ biên, 2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010) Dạy học tích cực: Một số phương pháp kĩ thuật dạy học NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Ngọc Duy (2018) Thiết kế công cụ đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án mơn Hóa học Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 47-53 Trần Thị Huế, Nguyễn Đức Dũng (2018) Phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh thơng qua số tập chương nhóm Nitơ (Hóa học 11 nâng cao) Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6, tr 194-199 Trần Trung Ninh, Trần Thế Sang, Đoàn Thanh Tường (2019) Dạy học số chủ đề STEM nhằm phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh Kỉ yếu Hội thảo quốc tế lần thứ đổi đào tạo giáo viên - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Võ Thị Thiên Nga (2019) Quy trình dạy học dự án theo mơ hình “Lớp học đảo ngược” cho sinh viên khoa sư phạm tin học Trường Đại học Phạm Văn Đồng Tạp chí Giáo dục, số 451, tr 24-27 23 ... họa dạy học nội dung: ? ?Hóa học dịng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mơ hình Lớp học đảo ngược nhằm phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho sinh viên Học phần Hóa học đại cương dạy học. .. (2019) Dạy học số chủ đề STEM nhằm phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh Kỉ yếu Hội thảo quốc tế lần thứ đổi đào tạo giáo viên - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội NXB Đại. .. hợp Đề xuất số giải pháp giải vấn đề Lựa chọn giải pháp giải vấn đề Thực giải pháp giải vấn đề Đánh giá giải pháp giải vấn đề Vận dụng giải pháp vào bối cảnh Tiếp nhận đánh giá vấn đề góc nhìn khác