Trong nhiều năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong bộ môn này như: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lítheo hướng phát triển năng lực cho học sin
Trang 1NGUYEN THỊ MỸ LINH
THIẾT KE HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIEM CHUYEN DE
“GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC
MON VAT LÍ THPT” - VAT LI 10 TRONG CHUONG TRÌNH GIAO DUC PHO THONG MỚI
KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC
Thanh phố Hồ Chi Minh - 2020
Trang 2BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH
NGUYEN THỊ MỸ LINH
Chuyén nganh: Su pham Vat ly
KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC
NGUOI HUONG DAN KHOA HOC:
TH.S MAI HOANG PHUONG
Thành phó Hồ Chi Minh — 2020
Trang 3LOI CAM ON
Tôi xin bày tỏ long cảm ơn sâu sắc và thành kính đến Th.S Mai Hoang Phương —
người đã tận tình chỉ bảo, định hướng, động viên và giúp đỡ rất nhiệt tình trong suốt quátrình nghiên cứu dé tôi có thể hoàn thành khóa luận này
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy và ứng
dụng khoa Vật lí trường Dai học sư phạm thành phô Hồ Chí Minh đã giảng day và cho tôilời khuyên, động lực trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu
Tôi xin chân thành cảm on Ban giám hiệu và các thay cô tô Vật lí và đặc biệt là thầy
Cao Thanh Hoàng - giáo viên Vật lí trường THPT Nguyễn Thái Bình, thành phố Hồ ChíMinh đã tạo điều kiện thuận lợi dé tôi tiến hành thực nghiệm dé tài dù dang trong tình trạng
Trang 4LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sô liệu, kêt quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bô trong một công trình nào
khác.
Thành phó Hồ Chí Minh, tháng 07 năm 2020
Tác giả
Nguyễn Thị Mỹ Linh
Trang 5MỤC LỤC
0/0671 8
1 Lí đo chọn đề taicc.cececcceccccescssssssscscssesesscsessesesssecscsucscsucsesvssesecsesussesecstsassvsassesasaveaeaveass 8
2 Mục tiêu của đỀ tai eeecceccccsecssesecesscscsecscsesececsvsucecsvseesessesucacarsesecavavsucesavssesavaneesaseves 10
3 Đối tượng và phạm vi nghiên CỨU 2-2 2° £+E£2E£+EE+EE+EE+EEtEEEEEEZEEEEEEEkrrkerkerg 10
4 Giả thuyết khoa HOC -¿- ¿5c S922 EEEEEEEEEE2EEEEEE1E111112111111111111E 11111111 xe 10
5 NhiM Vu NGHIEN 0ui t 10
6 Phương pháp nghiÊn CUU ce eeeeseescceseesecsseeseeesecesessecaeeseeeseceeeseceeeeseeeseeseceaeeeeeaes 11
7 Đóng góp của đề tai ccccccccscsscssesscssesscsessessssscssesvssssessessesucsssessesseseesestsaesassseaseaees 11
8 Cấu trúc để tài ¿ :¿©2+22++2 x21 221221127112112711211111211111211111 11.111.111 11
CHUONG 1 CO SO Li LUAN VE HOAT DONG TRAI NGHIEM VA NANG LUC
GIẢI QUYẾT VAN DE VA SANG TAO ccsssssssssssssssssesscsscsecsscsecsussascnscacsscsecsuceeceases 12
1.1 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta0 -sccsscsscsscssessesserssrssrsee 12
1.1.1 Các khái niệm cơ bản - c2 1111222311111 2331111199311 1n 11g tr rey 12
1.1.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết van dé và sáng tạo của học sinh trung họcphổ thông - 2 2 SE E9EE2EE2EEEEEEEEE12112152171111171111111111 111.1111111 11E 111111 14
1.2 Hoạt động trải ngiÏỆIm do (G5 6 S9 9 999 8994 999.9 8999890980890699888960056 19
1.2.1 Dinh nghĩa hoạt động trải nghiỆm - - 5 + +22 * + ESsEEseererereseree 19 1.2.2 Vai trò hoạt động trải nghiỆm 5 5 S2 1+3 E** EESESskESekksrkesrkeeree 20 1.2.3 Nội dung của hoạt động trải nghiệm -. - 522 332 *++E+veseereeereeerrs 21
1.2.4 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết
Trang 62.1 Phân tích nội dung chuyên đề Giáo duc bảo vệ môi trường trong dạy học mônVật lí THPT - lớp 10, chương trình giáo dục phố thông 2018 .- 30
2.1.1 Vị trí và yêu cầu cần đạt của chuyên đề ¿2+ 5 z+££+xezxezxzrzrezxee 302.1.2 Các đơn vị kiến thức của chuyên đề -¿- 2 2s +x+S++E++E£+Eerxerxsrxrrezree 302.1.3 Kết luận c+-ctt ng ng gen 38
2.2 Thiết kế hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo duc bảo vệ môi trường trongdạy học môn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục pho thông 2018
469449444649440419189436449194949944444944849414449644495145649445444619444214414449144449434443433494014492449444190416134 39
2.2.1 Chủ đề hoạt động trải nghiệm “Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng mặt
COD? 577 39
2.2.2 Chủ đề hoạt động trải nghiệm “Hệ thống tưới cây tự động” 79
CHUONG 3 THỰC NGHIEM SU PHẠÌM << << 5< << s33 se” 111
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạIm s- 5 << < «5< «ssesses 111
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm - 5 +5 +++++**++#++eeeeereeeerreerrres 111 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - 5 5-52 **++++eeEeeeseerrsereres 1113.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 2-2-5 s2 ssssessessessseseessessessess 111
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư pÌlẠIm - <5 «5< 5< 5 9S 995 9595 111
3.3.1 Phương pháp quan sSát - - <1 119111 HH ni 111
3.3.2 Phương pháp thống kê toán hoC ccssessessesssessessessessessessessseesessessessessesseeeees 112
3.4 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 112
BAL Thuan lod eee ŒỒỎ 112 3.4.2 96 in 3 112
3.5 Kế hoạch thực nghiệm sư pham c.cscccsccsssssssssesseseesessessesseescsecsscsecseesesecescene 112
3.6 Diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm .- 5< 5s << se se se 1133.7 Đánh gia kết quả thực nghiệm sư pẠII o5 G5 << G0 1951956 0se 119
3.7.1 Đánh giá chung cả ÏỚp - óc 11191018911 11911 1191 vn ng nrkệ 119
3.7.2 Đánh giá định lượng một số cá nhân ¿- - + s+k+E+E£k+E+EeEErEeEererkrrererxes 122
Trang 73.8 Kết luận thực nghiệm
KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ
TÀI LIEU THAM KHAO
PHU LUC _
SƯ JÏẠIT 2 << 5 5 << 5 2 9 9 999990959000 80560868.56 684
Trang 8DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIET TAT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
Trang 9DANH MỤC HÌNH VE
Hình 2.2 Tương quan kinh tế và năng lượng từ 2005 đến 2030 . 2- 552522 31
Hình 2.1 Các lĩnh vực sử dụng năng lượng ở Việt Nam - + sec s++c+seeexee 31
Hình 2.3 Ô nhiễm không khí tại Bắc Kinh do khí thải từ các nhà máy thép, nhiệt điện 32Hình 2.4 Sơ đồ tháp chưng cất dầu thô -¿- 2 ¿+ ©E+SE+EE+EE+E£EEEEEEEEEEEEEEEEEEEerkrrrrree 33
Hình 2.5 Cấu tạo nang luong hat nhan 000 32 34
Hình 2.6 Quá trình hình thành mưa aXIĂ - (G55 2E 11312281 EE£2£EE+EEeEEeeekerseeeses 34
Hình 2.7 Nguyên nhân dẫn đến thủng tang ozon - 2 2 2 E+£E+£E+2E2EE2EE+Exerxered 35
Hình 2.8 Chao gương mat tỜI - c2 1321113211133 1 31911111 11118 111 01111 g1 1g ngư 37
Hình 2.18 Giao diện làm việc của PictOBloXx c 5 2111221111 E1E5xEEeses 60
Hình 2.19 Mô hình mẫu hệ thống tưới cây -¿ 222©2++2++EE+ExeEEzEzErrrxerxerxeree 98Hình 2.20 Khối lệnh lập trình cho Arduino trong PictoBlox của mô hình 99Hình 2.21 So đồ mach điện hệ thống tưới cây l ¿2-2 2 2+£+Ee£x+EzEzrrxees 100
Hình 2.22 Sơ đồ mạch điện hệ thống tưới cây 2 ¿ 2¿ 2 ++2£++£x+zxerresrxerred 100
Hình 3.1 Học sinh tập trung theo dõi video Air PolÏufion - +-s «<< ss++essexss 114Hình 3.2 HS quan sát hình ảnh cụm rác nơi công cộng và nêu nguyên nhân dẫn đến vấn
Trang 10Hình 3.9 Bao Vy nhóm I thuyết trình ¿+ s52 £+E£EE£EE+EE£EE£EEEeEEererrerrerrees 118
Hình 3.10 Quốc Bảo nhóm 2 thuyết trình - 2 2 22 E£SE£EE£EE£EE+EEEeEEeEEeErrerreri 118Hình 3.11 Hà Giang nhóm 3 thuyết trình cccccccecsesscessessessessessessessssssessessessessessseseeeees 118
Hình 3.12 Văn Minh nhóm 4 thuyết trình - 2+ 2 22+ £+2££££E+£E+zEezEzzEezreerxee 118Hình 3.13 Sản pham của các nhóm 2 2 2 E+E£EE£+E££EE£EE+EE£EEtEEeEEtrEerrrrrerrree 119
DANH MUC BANG BIEU
Bang 1.1 Bảng tiêu chi đánh giá năng lực giải quyết van dé và sáng tạo 14Bang 1.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiỆp - 5- 55+ <<+ 22
Bảng 1.3 Quy trình thực hiện phương pháp day học dự án s« «+5s«<+s++s+2 28Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của chuyên dé Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường 30
Bảng 2.2 Kế hoạch thực hiện chủ đề "Thing rác thông minh sử dụng năng lượng mặt trời”
010i 0 ::::ÔÔÔỒÔỒ 45
Bảng 2.4 Thiết bị thực hiện mô hình thùng rác tự mở sử dụng năng lượng mặt trời 64
Bang 2.5 Vật dụng thực hiện mô hình thùng rác tự mở sử dụng năng lượng mặt troi 66Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS qua chủ đề
“Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng mặt trỜI”” - - 55+ x++ex+eexeeesexss 69
Bang 2.7 Kế hoạch thực hiện chủ đề “Hệ thống tưới cây tự động” -5- 2 +¿ 82
Bang 2.8 nội dung công việc thực hiện chủ đề "Hệ thống tưới cây tự động" 84
Bảng 2.9 Vật liệu, thiết bị thực hiện mô hình Hệ thống tưới cây tự động 95Bảng 2.10 Vật dụng thực hiện mô hình Hệ thống tưới cây tự động - 97Bảng 2.11 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS qua chủ đề “Hệ
thống tưới cây tự động” -+cs+ckeEkE21221211211211112111111211 111211 11 111111 reo 101
Bang 3.1 Kế hoạch thực NGhISM SU PHAM 00002 113
Bang 3.2 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn dé và sáng tao của HS trong hoạt động trai
nghiệm chủ dé “Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng mặt trời” :- 119
Bang 3.3 Bảng điểm theo dõi năng lực giải quyết van dé và sáng tạo của CHÍ SAN SAN THOM Dooce eee - 5 123
—-Bang 3.4 Bảng điểm theo dõi năng lực giải quyết van dé và sáng tạo của NGUYEN QUOCBẢO — nhóm 2 2-2 2E 222 122211 2 E1 TT reo 123
Trang 11Bang 3.5 Bảng điểm theo dõi năng lực giải quyết van dé và sáng tạo của HOÀNG QUỲNH
Trang 12MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài
Trong thời đại phát trién và hội nhập quốc tế hiện nay, các quốc gia đều đang tập trung
mạnh mẽ vào lĩnh vực khoa học — công nghệ Khoa học - công nghệ hiện nay đang trở thànhđộng lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội, làm cho việc rút ngắn khoảng cách về
trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn và nhanh chóng hơn Dé đáp ứng
nguôn nhân lực không chi đầy đủ về tri thức mà còn đủ năng lực tiếp cận và phát triển các
công nghệ tiên tiến, yêu cầu các quốc gia phải đổi mới giáo dục, xây dựng một nền tảng
phát triển toàn diện cho thế hệ sau
Trên cơ sở đó, nền giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước đôi mới Theo yêu cầu Nghị
quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội: "Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng
và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;góp phan chuyển nên giáo duc nặng về truyền thụ kiến thức sang nên giáo dục phát triểntoàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm
năng của moi học sinh" Doi mới phương pháp day học là một giải pháp được xem là then
chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này
Một trong các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới được chú trọng triển khai
trong những năm gan đây có day học theo trải nghiệm Hoat động trải nghiệm (HĐTN) làm
tăng tính hấp dẫn trong học tập, nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở mà gắnliền với đời sống xã hội Qua các HĐTN, học sinh có cơ hội rèn luyện và phát triển năng
lực tự nhiên hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt độngchính trị - xã hội, năng lực tổ chức quản lí, năng lực hợp tác (theo Nguyễn Thị Liên và
cộng sự - 2016) Điều này hoàn toàn phù hợp với chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trườngđịnh hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủyếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người hoc"
Ở Việt Nam hiện đã có rất nhiều bài báo, đề tài luận văn, luận án lựa chọn HĐTN làm
nội dung nghiên cứu như: “Học tập trải nghiệm - lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chứchoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông” của Đào Thị Ngọc Minh và
Nguyễn Thị Hang trên Tạp chí Giáo dục, Số 433 (Kì 1 - 7/2018); “Quy trình thiết kế và tổ
chức dạy học trải nghiệm trong môn hóa học THPT” của Nguyễn Thị Thùy Trang trên Tạp
8
Trang 13chí Khoa học — Dai học Huế: Xã hội Nhân văn, tập 128, Số 6A, 2019; “Thiết kế và tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học hình hoc ở Tiểu hoc” của Lê Thi Cam Nhung trên
Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018); “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
phan “Địa lí du lịch Việt Nam” ở trường Đại học Đông A” của Đặng Thị Kim Thoa trênTạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, Thông qua cơ sở lí luận và kết quả thực
nghiệm của các nghiên cứu đã thu được các kết quả chứng minh khả năng phát triển cácnăng lực đặc thù của học sinh thông qua HDTN trên nhiều cấp bậc và môn học khác nhau
Vật lí là môn học gắn kết với nhiều hiện tượng trực quan và kiến thức vật lí được áp
dụng nhiều trong đời sống xã hội Điều này tạo thêm nhiều điều kiện thuận lợi khi tổ chức
các HĐTN cho học sinh Trong nhiều năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu về tổ
chức HĐTN trong bộ môn này như: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lítheo hướng phát triển năng lực cho học sinh” của Nguyễn Hoàng Anh - Trường Đại học
Đồng Tháp trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018; một số luận văn thạc sĩ như:
“Xây dựng chuyên đề “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về Động học chất điểm (vật lí 10)”của Nguyễn Thị Huyền Trang; “76 chức HĐTN sáng tạo cho học sinh khi dạy chương
“Khúc xạ ánh sáng” Vật lí LI THPT” của Vũ Văn Thu; Phan lớn trong các công trình đã
công bó, các tác giả đã dé ra quy trình tổ chức HDTN và thiết kế các chủ đề HĐTN một sốnội dung kiến thức theo chương trình Vật lí hiện hành Tuy nhiên, trong chương trình đổi
mới của bộ giáo dục 2018 chương trình Vật lí đã được thay đổi thay vì nặng về phương
diện lí thuyết đã thêm vào các chuyên đề gắn với thực tiễn và đời sống Trong số đó có
chuyên đề Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học môn Vật lí THPT dành cho học sinhlớp 10 Khi vấn đề ô nhiễm môi trường nói chung và ô nhiễm không khí nói riêng do việc
sử dụng quá nhiều năng lượng hóa thạch đang vang lên hồi chuông báo động đối với con
người, mỗi cá nhân học sinh cần phải được giáo dục và xây dựng ý thức từ những việc đơn
giản nhất như bỏ rác vào thùng, bảo vệ cây xanh, Theo phần hiểu biết và tìm hiểu của
chúng tôi thì chưa có tác giả nào xây dựng nội dung HĐTN cho chuyên đề này
Ngoài ra, theo các công trình chúng tôi nghiên cứu, thông qua quy trình HDTN đã thiết
kế, các tác giả hướng đến đánh giá biểu hiện một số năng lực riêng biệt của HS như năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tin học, Tuy nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã đề cập đến một năng lực chung
là sự kết hợp của năng lực giải quyết vẫn đề và năng lực sáng tạo, đó là năng lực giải quyết
vân đê và sáng tạo và hiện chưa có nhiêu công trình đê cập đên năng lực này.
Trang 14Từ tất cả những tiền đề, lí do trên, chúng tôi thực hiện đề tài: Thiết kế hoạt động trảinghiệm chuyên dé “Giáo dục bảo vệ môi trường trong day học môn Vật lí THPT” - Vật
lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thông mới
2 Mục tiêu của đề tài
Xây dựng hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học
môn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phô thông 2018 nhằm phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường
trong dạy học môn Vật lí THPT”
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo
vệ môi trường trong day học môn Vật lí THPT” trong chương trình Vật lí 10 thuộc chương
trình giáo dục phổ thông 2018
4 Gia thuyết khoa học
Nếu có thể xây dựng và tô chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi
trường trong dạy học môn Vật lí THPT” trong chương trình Vật lí 10 thuộc chương trình
giáo dục phố thông 2018 thì có thé phát triển năng lực giải quyết van đề và sáng tạo củahọc sinh.
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ 1: Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về t6 chức hoạt động trải nghiệm ở trường
phé thông và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Nghiên cứu co sở lí luận của dạy học tích cực, hoạt động trải nghiệm theo chương
trình phé thông tổng thể và cơ sở lí luận của năng lực giải quyết van dé và sáng tạo
- Nghiên cứu quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm ở trường phô thông
Nhiệm vu 2: Xây dựng tiễn trình tô chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bao
vệ môi trường trong dạy học môn Vật lí THPT”
- Phân tích vị trí và yêu cầu cần đạt của chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường trong
dạy học môn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thông 2018
- Xây dựng nội dung một số kiến thức chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạyhọc môn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phô thông 2018
10
Trang 15- Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên dé “Giáo dục bảo vệ môi trườngtrong dạy học môn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thông 2018.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá hoạt động trải nghiệm đã xây dựng.
Nhiệm vụ 3: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài
6 Phương pháp nghiên cứu
Đề thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận
- _ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động động trải nghiệm dé làm co sở định hướng cho
việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
- _ Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải quyết van dé và sáng tạo
- _ Nghiên cứu các tài liệu khoa học liên quan đên chuyên đê Vật lí với bảo vệ môi trường.
- _ Nghiên cứu nguyên lí của các thiết bi bảo vệ môi trường ứng dụng trong thực tiễn
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch
Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích
nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài
+ Phương pháp phân tích, thống kê
dạy học môn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thông 2018
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
11
Trang 16CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VE HOAT DONG TRAI NGHIỆM
VÀ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VAN DE VÀ SÁNG TẠO
1.1 Năng lực giải quyết van đề và sáng tạo
1.1.1 Các khái niệm cơ bản
1.1.1.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh: “Competentia” có nghĩa là gặp gỡ
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu đưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau
Theo từ điền tiếng Việt: “Năng lực là khả năng để thực hiện, hoàn thành một việc” [11]
Với góc độ tiếp cận tích hợp, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uan đã nêu
trong cuốn Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục năm 1988: “ Năng lực là tổng hợp nhữngthuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ay” [10]
Theo Bernd Meier — Nguyễn Van Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống
thay đối thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động.” [2]
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thé (2018), khái niệm năng lực được đề
cập đến như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chấtsan có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tông hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chi, thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể.” [1]
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội tụ nhiều yếu tố như tri thức,
kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ
bản của năng lực là tính vận dụng và tính chuyên đổi, phát triển Đó cũng chính là mụctiêu mà dạy học tích cực hướng đến [5]
1.1.1.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn dé và sáng tạo
Trước khi di sâu vào nghiên cứu năng lực giải quyết van dé và sáng tao, chúng ta cùng
làm rõ một số khái niệm sau:
s%* Van đê:
12
Trang 17- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thé, trong đó chứa đựng những thách thức
mà học khó có thé vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng
- Mỗi van đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thé Bối cảnh van dé là
một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối
cảnh cuộc sống cá nhân, tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập, làm việc và cuộc sống
cộng đồng, xa nhất là bối cảnh khoa học
s* Giải quyết van dé, năng lực giải quyết van dé
Đầu thé ki XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: giải quyết
vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ
tục, giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết van đề có thé ít nhiều xác định được
mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thé nào dé đạt được nó
Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kếhoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề
Có thé thấy, giải quyết van dé là quá trình tư duy phức tap, bao gồm sự hiểu biết, đưa raluận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục
khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình giải quyết vấn đề, chủ thể thường phải
trải qua hai giai đoạn cơ bản: Một là khám phá van dé và tổ chức nguồn lực của chính mình
(tim hiểu van đề, tìm hướng di, thủ pháp, tiến trình dé dần tiến tới một giải pháp cho vấndé) Thứ hai là thực hiện giải pháp (giải quyết các van đề nhỏ hon ở từng lĩnh vực, nội dung
cụ thé, chuyên đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá giải pháp
vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác
“Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhậnthức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống van dé mà ở
đó không có san quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.” [9]
s* Sang tạo, năng lực sáng tao
Sáng tạo là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh.Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người chấpnhận dé tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới Cũng có thê hiểu một cách đơn giảnsáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới dé làm việc hoặc làm công việc đó trôi chảy hơn
Đối với HS: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý tưởng mới, đề xuấtđược các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau
dé giải quyết một van dé, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi dé khám phá sự thật xung quanh,năng lực tưởng tượng va tư duy sang tao ”
13
Trang 18Trên cơ sở những khái niệm nêu trên, năng lực giải quyét vân dé và sáng tạo đôi với HS
trung học phổ thông có thê hiểu như sau: Là khả năng cá nhân có thể giải quyết tình huong
có van dé mà ở đó không có săn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn hoặc có
thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi
mới, phù hợp với thực tế
1.1.2 Biêu hiện của năng lực giải quyét van dé và sáng tạo của học sinh trung
học phổ thông
Theo Chương trình giáo dục phổ thông — Chương trình tổng thé của Bộ Giáo dục và Dao
tạo (26/12/2018), năng lực giải quyết van dé và sáng tạo của HS trung học phổ thông gồm
6 thành tố cơ bản là: nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm rõ vấn đề, hình thành và triển
khai ý tưởng mới, đề xuất, lựa chọn giải pháp, thiết kế và tổ chức hoạt động và tư duy độc
lập [1] Dựa theo các biéu hiện được nêu trong chương trình, chúng tôi xây dựng bang công
cụ đánh giá năng lực giải quyét van dé và sáng tạo của HS như sau:
Bảng 1.1 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn dé và sáng tạo
độ tin cậy của ý tưởng
tin độc lập và không xác định
được độ tin cậy
Năng Mure độ
Chỉ sô
thành hành vi A B c ptố (Tot) (Kha) (Trung binh) (Yêu)
Phân tích chi|Phân tích chi | Phân tích sơ sài | Không phân
tiết, chat loc các | tiết, chat lọc các | các nguồn tích duocXác _ định | nguồn thông tin, | nguồn thông tin, thông tin và các nguồn
và làm rõ | xác định được ít | xác định được 1 | không xác định | thông tin.
thông tin, ý | nhất 2 ý tưởng |ý tưởng mới | được ý tưởng
1.Nhận | tưởng mới | mdi trong các | trong các thông | mới trong các
ra ý thông tin đã tìm | tin đã tìm hiểu | thông tin đã tìm
tưởng hiểu hiểu.
mới Phân tích chỉ tiết | Phân tích chi tiết | Phân tích sơ sài | Chỉ sử dụng
Xác định | it nhất 3 nguồn |2 nguồn thông |2 nguồn thông |một nguồn
Trang 19của ý tưởng | của ý tưởng
mới mới.
Quan sát những | Quan sát những | Quan sát những | Chua phát hiện tượng thực | hiện tượng thực | hiện tượng thực |hiện được
Phát hiện | tiễn trong cuộc | tiễn trong cuộc | tiễn trong cuộc |tình huống
và nêu | sông, phát hiện | sông, phát hiện | sông, phát hiện | có vân đê.
được tình | được tình huông | được tình huông | được tình
2 Phát huông có | có vân đê và mô | có vân đê và mô | huông có vân
ko ax tinh huông huông.
vần để mu aa a TP DA P ¬~:e—r ˆ ˆPhân tích đây đủ | Phân tích chính | Phân tích các | Không phân
Phân tích | và chính xác các | xác một sô khía | khía cạnh của |tích được
các khía |khía cạnh của |cạnh của tình |tình huông có | các khía
cạnh của |tình huông có | huông có vân đê |vân đê nhưng | cạnh của tình huông | vân đê chưa chính xác |tình huông
có vân đê
Từ vân đê đãi Từ van đê đã | Từ vân đê đã | Không đê được xác định, | được xác định, | được xác định, | xuât được ý
NE „ | đê ra được it nhat | đê ra được các ý | đê ra được các | tưởng mới.
cụ M ¬¬ a , le ae„ |2 y tưởng mới, |tưởng trong đó | ý tưởng nhưng
tưởng mol ` ¬ , , R ˆ vg
phù hop và sáng |có 1 ý tưởng không có ý
` tạo mới, phù hợp và | tưởng nào mới
thành "¬
ww sáng tạo và sáng tạo.
va triên ^ , atk A , ask ^ z x: ^ ^số Phân tích chi tiệt | Phân tích chi tiệt | Phân tích sơ sai | Không phan
khai ý ` ` Ị
, |uu và nhược|ưu và nhược |ưu và nhược | tích được ưu
tưởng | Tạo ra yêu| „ 7 ¬ :Ä ca vlc
" , ; điêm các ý tưởng | điêm các ý tưởng | diém các ý |và nhược
mới tô mới dựa
đã có, tổng hợp
và đề xuất được
1 yêu tô mới.
tưởng đã có,không đề xuấtđược yếu tố
Trang 20Đề ra chi tiếtnhững rủi ro có
Đề ra chi tiếtnhững rủi ro có
Dé ra một sô rủi
ro có thể gặp
Không đánh giá được
thể gặp phải |thể gặp phải | phải trong quá | những rủi ro, _, | trong quá trình | trong quá trình | trình thực hiện |có thé gặp
Đánh giá ¬ ¬ ˆ : „ | thực hiện và xây | thực hiện va xây | nhung không |phải trong
rui ro Và CÓ ` '
dung duoc | dung được | xây dựng được | qua trình
dự phòng , : ,
phương án dự |phương án dự | phương án dự | thực hiện.
phòng hiệu quả |phòng nhưng | phòng.
phương án
không hiệu quả.
Thu thập được | Thu thập được | Thu thập được | Chưa thuday đủ các thông | một số thông tin | một số thông thập đượctin liên quan đến |liên quan đến |tin liên quan | các thông tin
ˆ vẫn dé; các | van dé; các | dén van đề; | liên quan về
Thu thập x a x R nye Á_ HÀ
thông tỉ nguôn thông tin | nguôn thông tin | nhưng độ chính | vân đê.
ông tin
` chính xác, có độ | chính xác, có độ | xác và tin cậy
tin cậy cao tin cậy cao của nguồn
: thông tin khôn
suy giải pháp phù |giải pháp phù |giải pháp phù |giải pháp
giải re kak re kak re kad kak
há hop với vân đê; | hợp với vân dé; | hợp với vân đê; | cho vân đê.
p ap x L$ ` là N là N z
Đê xuât |từ đó đưa ra|từ đó đưa ra |từ đó đưa ra
giải pháp | được ít nhất 2 | được một | được mộtgiải quyết
vân đê
phương án khảthi giải quyết vẫnđề
phương án khảthi giải quyết vanđề
phương án giải quyêt vân đê nhưng chưa
khả thi, cần
định hướng
điêu chỉnh.
16
Trang 21nhât :
quyêt định lựa |chưa lựa chọn |giải pháp phù
chọn giải pháp | được giải pháp | hợp nhất
phù hợp nhất | phù hợp nhất
Lập được kế Lập được kế Lập được kế | Chưa lập
hoạch hoạt động | hoạch hoạt động | hoạch hoạt | được kế
có đầy đủ, chỉ | có đầy đủ các nội | động có đầy đủ | hoạch TỐtiết tat cả các nội | dung: mục tiêu, | cdc nội dung: | ràng cho hơndung: mục (tiêu, |nội dung, hình | mục tiêu, nội | một nửa sốnội dung, hình |thức, phương | dung, hình | nội dung yêu
thức, phương | tiện hoạt | thức, phương | cầu
tiện hoạt | động, nhưng 2 | tiện hoạt
, động, nội dung chưa | động, nhưng
` kê hoạch chưa
động ÂU đổ sáo nôiđây đủ các nội
dung nhưng các
mục đã lập
được đều chỉ
tiết, ro ràng
Lập được bảng |Lập được bảng | Lập được bảng |Lập duoc
Điều phối | phân công công | phân công công | phân công công |bảng phânđược việc và chuẩn bị | việc và chuẩn bị | việc và chuẩn công côngnguồn lực | dụng cụ, thiết bị dụng cụ, thiết bị | bị dụng cụ, | việc và
cho các thành |cho các thành | thiết bị cho các | chuẩn bị
17
Trang 22viên trong nhóm
chi tiết, đầy đủ
và phù hợp.
viên trong nhóm nhưng có | - 3chi tiết chưa rõ
ràng và phù hợp.
thành
trong
viên nhóm
thực hiện kế
hoạch, cách
kế hoạch | và tiến trình giải | và tiến trình giải |hoạch, cách | thức và tiến
quyết vấn đề ít | quyết vấn đề I |thức và tiến |trình giảinhất 2 lần và đạt | lần và đạt hiệu | trình giải quyết | quyết dẫn
hiệu quả cao quả cao nhưng không | đến hiệu quả
đạt hiệu quả | làm việccao thấp
Sau khi thực |Sau khi thực |Sau khi thực | Sau khi thực
hiện hoạt động | hiện hoạt động | hiện hoạt động | hiện hoạthoặc tiến hành |hoặc tiến hành | hoặc tiến hành |động hoặc
; _, | giải pháp đã đề | giải pháp đã dé | giải pháp đã dé |tiến hành
Đánh ere ra, đánh gia được | ra, đánh giá được | ra, đánh giá | giải pháp đã
.ò pháp chi tiết hiệu quả | chi tiết hiệu quả | được hiệu quả | dé ra, không
ve hoat của việc vua|/cua việc vừa |của việc vừa | đánh giá
động thực hiện; từ đó | thực hiện; từ đó |thực — hiện |được hiệu
Trang 23đủ để bảo vệ ý
bản
kiên của thân.
Đưa ra được số
ít lập luận và
minh chứngbảo vệ ý kiến
của bản thân.
đang tìm
hiểu
Dua ra ýkiến màkhông có lập luận hay minh chứng.
đề và đề ra được
phương án giảiquyết mới, chính
xác, hoàn chỉnh
cho vấn đề banđâu.
Chấp nhận và
xem xét góp ý
của người khác,đánh giá lại vấn
đề và đề ra được
phương án giảiquyết mới nhưngchưa hoàn toan chính xác, hoàn chỉnh.
Chấp nhận và
xem xét góp ý
của người khác,đánh giá lại vấn
đềkhông đề ra
nhưng
được phương
án giải quyết
mới cho vấn đềban đâu.
Không chấp
nhận góp ý của
khác không xem
người
và
xét lại vân
đê ban đâu.
Bảng tiêu chí trên chi mang tính khái quát, trong một chủ đề không yêu cầu HS có day
đủ các biểu hiện trên, tùy từng hoạt động dạy học, giáo viên cần xây dựng hệ thống biểu
hiện chỉ tiết tương ứng cho từng mức độ và đặt thang điểm phù hợp
1.2 Hoạt động trải nghiệm
1.2.1 Định nghĩa hoạt động trải nghiệm
Theo Chương trình giáo dục phô thông - Chương trình tổng thé của Bộ Giáo dục và Dao
tạo (2018): “HPTN là hoạt động là hoạt động giáo duc do nhà giáo duc định hướng, thiết
kế và hướng dan thực hiện, tao co hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích
19
Trang 24cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học
khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyét những vấn đề thực tiễn
của nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi, thông qua đó, chuyển hóa những
kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sảngtạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghé nghiệp tương lai.” [1]
Ngoài ra, theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự (2016): “HDPTN là hoạt động giáo dục được
tổ chức theo con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức
va hành động, cùng với các môn học khác được coi là một phương pháp cua HS, làm tăng
giá trị bản thân người học Qua các HĐTN, HS có cơ hội rèn luyện và phát triển năng lực
tự nhiên hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động
chính trị - xã hội, năng lực tổ chức quản lí, năng lực họp tác Ngoài ra HĐTN còn giúp
HS có sự hiểu biết, thái độ đúng đắn trước những vấn dé cuộc sống, có ý thức trách nhiệm
về các hoạt động của bản thân, quan tâm đến gia đình, nhà trường và xã hội ` [6]
Theo Minh Tuệ đã viết trong ban tin Dai học Quốc gia Hà Nội (2015):” HĐTN là hoạtđộng giữ vai trò rất quan trọng, giúp cho HS có nhiễu cơ hội trải nghiệm để vận dụng
những kiến thức học được vào thực tiên, từ đó hình thành năng lực thực tiễn và phát huy
tiềm năng sáng tạo của bản thân Trong các HĐTN, giáo viên giữ vai trò định hướng, hỗtrợ và giám sát hoạt động của HS, không trực tiếp phân công nhiệm vụ cho HS, giúp HS
chủ động, tích cực trong các hoạt động” [4|
Trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi sẽ giữ nguyên tinh thần định nghĩa vềHDTN do Bộ Giáo duc và Dao tạo và định nghĩa ngắn gọn HĐTN như sau: HĐTN là hoạt
động giáo dục mới, có nội dung và phương pháp gắn liên với thực tiễn cuộc sống, gắn lién
lí thuyết với thực hành; được HS trực tiếp thực hiện dưới sự thiết kế, tổ chức và hướng dẫn
của nhà giáo duc; nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tế dé phát huy tính sáng
tạo trong việc lên ý tưởng, thiết kế, tự đánh giá và phát triển các phẩm chất và năng lực
một cách toàn diện.
1.2.2 — Vai trò hoạt động trải nghiệm
HĐTN có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của HS: [6]
- HĐTN làm tăng tính hấp dẫn trong học tập, nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong
sách vở mà gắn liền với đời sống xã hội, là hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy họcngoài thực tế, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp với giáo dục HS ngoài
lớp Qua đó, HS có cơ hội vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống một cách linh hoạt
tránh nhàm chán.
20
Trang 25- HDTN góp phan làm tăng giá trị cho bản thân người học Học tập trải nghiệm tạo ra
sự tự tin cho HS qua việc tự thực hiện các hoạt động như: lập kế hoạch, tổ chức làm việc
nhóm, thu thập và xử lí thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá Trong
quá trình trải nghiệm, HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động giao lưu phongphú, đa dạng, HS tự biến đổi mình, tự làm mình phong phú, hoàn thiện bằng cách thu lượm
và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh.
- _ Thông qua HDTN, HS thiết lập được các quan hệ giữa cá nhân với tập thé, các cánhân khác, với môi trường học và môi trường sống Dạy học trải nghiệm cần sự liên kết
chặt chẽ giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: cha mẹ HS, chínhquyền địa phương tạo điều kiện cho HS được tiếp xúc rộng rãi với nhiều lực lượng giáodục, tạo nên sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội
- Môi trường học tập tương tác giúp người hoc có điều kiện học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau,
giúp HS phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác, giúp các em phát huy tốt các
kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác Bên cạnh thể hiện giá trị bản thân, HScòn rèn luyện được cách tự điều chỉnh dé thích ứng với tập thé và với môi trường học
- Trong quá trình người học trải nghiệm và hoạt động, một lượng lớn thông tin có thểtruyền qua lại với nhau trong môi trường kiến tạo xã hội, các học thuyết, lí thuyết, định
luật, nguyên lí có thé được hình thành và củng cé bởi chính sự khám phá của người hoc
HĐTN góp phần phát huy tính tích cực tư duy sáng tạo cho HS, khai thác được tiềm năngcủa HS bằng sự nỗ lực của chính bản thân các em, giúp HS củng cố các kĩ năng đã có, trên
cơ sở đó, tiếp tục rèn luyện và phát triển các năng lực tự hoàn thiện, năng lực thích ứng,
năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính tri - xã hội, năng lực tổ chức quản lí,
năng lực hợp tác, của HS.
- HDTN giúp HS tăng cường sự hiểu biết và tiếp thu các giá trị truyền thống của dântộc và những giá trị tốt đẹp của nhân loại, nâng cao ý thức trách nhiệm với bản thân, giađình, nhà trường và xã hội Qua quá trình trải nghiệm giúp cho HS có thái độ đúng đắntrước những vẫn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân, đấu tranh
tích cực với những biểu hiện sai trái của bản thân và của người khác, biết cảm thụ và đánh
giá cái đẹp trong cuộc sống
1.2.3 Nội dung của hoạt động trải nghiệm
1.2.3.1 Nội dung của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục
21
Trang 26Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trai
nghiệm, hướng nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo (26/12/2018), nội dung của Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được định hướng như sau [1]:
Bảng 1.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
Mạch nội dung ˆ ne ˆ
ˆ Hoạt động Nội dung hoạt động
hoạt độngHoạt động hướng | Hoạt động khám phá | Tìm hiệu hình anh và tính cách của bản thân.vào bản thân bản thân Tìm hiéu khả năng của ban thân
Xây dựng và phát trién quan hệ với bạn bè
và bảo vệ môi trường
Tìm hiểu thực trạng môi trườngTham gia bảo vệ môi trường
Trang 27Tìm hiêu yêu câu vê an toàn và sức khỏenghề nghiệp.
Tìm hiểu thị trường lao động
Hoạt động rèn luyện | Tự đánh giá sự phù hợp với định hướng nghềphẩm chất, năng lực | nghiệp
phù hợp với định | Rèn luyện phâm chất và năng lực phù hợp
hướng nghề nghiệp | với định hướng nghề nghiệp
Hoạt động lựa chọn | Tìm hiểu hệ thống trường trung cấp, caohướng nghề nghiệp | đăng, đại học và các cơ sở giáo dục nghề
và lập kế hoạch học | nghiệp khác của địa phương, trung ương
tập theo định hướng | Tham van ý kiến của thầy cô, người thân và
nghề nghiệp chuyên gia về định hướng nghề nghiệp
Lựa chọn cơ sở dao tạo trong tương lai va lập
kế hoạch học tập phù hợp với định hướngnghề nghiệp
1.2.3.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm trong môn Vật lí
Một số nội dung HĐTN trong bộ môn Vật lí mà GV có thé tổ chức:
- Tìm hiểu thêm các kiến thức về vật lí và kĩ thuật
- Nghiên cứu các lĩnh vực riêng biệt của vật lí học, tìm hiểu những ứng dụng của vật
lí trong đời sống như: kĩ thuật điện, kĩ thuật vô tuyến điện, các ứng dụng sóng siêu âm.,
- Thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí nghiệm và kĩ thuật
Đề lựa chọn nội dung tổ chức HĐTN về vật lí phù hợp thì GV cần phải căn cứ vào nội
dung kiến thức mà HS đã học trên lớp và tầm quan trọng của nội dung nay trong đời sống
và trong kĩ thuật cũng như mục tiêu dạy học về phần kiến thức đó mà HS cần đạt được
1.2.4 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giải
quyết van dé và sáng tạo cho học sinh
Việc tô chức các HĐTN phải đảm bảo các bước cơ bản của học tập trải nghiệm, đó là:
- Biết khai thác những gì HS đã từng trải nghiệm qua thực tế, từng biết
- Tiến hành một cách tích cực nhằm tạo ra những sản phẩm tinh thần hay vật chất cótính đổi mới, có ý nghĩa xã hội và có giá trị
- Hình thành kinh nghiệm mới (kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị mới) cho HS
23
Trang 28- Biểu hiện các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết van đề và sáng tao.
Dựa theo các tài liệu tham khảo [3] và [7], trong phạm vi luận văn, chúng tôi sử dụng
quy trình thiết kế HĐTN gồm 8 bước như sau:
Bước 1: Xác định chủ đề hoạt động trải nghiệm
Dé xác định được chủ đề HĐTN, giáo viên cần:
- Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục mới, điều kiện nhà trường và
địa phương.
- Xác định rõ đối tượng HS thực hiện Việc hiểu rõ đặc điểm HS tham gia vừa giúp
nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc điểm lứa tuổi, vừa giúp có các biện pháp phòng
ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho HS
Bước 2: Xác định các hoạt động can thực hiện
Dé thực hiện một chủ đề, GV cần phân chia thành nhiều hoạt động sắp xếp theo thứ tựthích hợp và đặt tên cho các hoạt động đã xác định Đặt tên cho hoạt động là một việc làmcần thiết vì tên của hoạt động đã nói lên được mục tiêu, nội dung và hình thức của hoạtđộng Tên hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí
đầy hứng khởi và tích cực của HS Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ dé đặt tên hoạt động
sao cho phù hợp và hấp dẫn
Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn
- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động
- Tạo được ấn tượng ban đầu cho HS
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động
Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động Các mục tiêu hoạt động
cần phải được xác định rõ ràng, cụ thé và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp củayêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trỊ
Dé xác định được mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:
- Hoạt động này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ nào? (Khối
lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)
- Những kĩ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của nó đạt được sau
khi tham gia hoạt động?
- Những thái độ, giá trị nào có thé được hình thành hay thay đổi ở HS sau hoạt động?
24
Trang 29Bước 4: Xác định nội dung, phương tiện, hình thức và phương pháp của hoạt động
Mục tiêu có thê đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp lí nhữngnội dung và hình thức của hoạt động.
Trước hết, cần căn cứ vào các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn cảnh cụ thể của
lớp, của nhà trường và khả năng của HS dé xác định các nội dung phù hợp cho các hoạtđộng Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện
Từ nội dung, xác định cụ thể phương pháp tiến hành, xác định những phương tiện cần
có đề tiễn hành hoạt động Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng Có thể một hoạtđộng nhưng có nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong đó có một
hình thức nao đó là chu đạo, còn hình thức khác là phụ trợ.
Bước 5: Lập kế hoạch
Đề thực hiện hoạt động cần có một kế hoạch tổng thé về các nguồn lực (nhân lực — vật
lực — tài liệu) và thời gian, không gian cần cho việc hoàn thành các mục tiêu
Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nóikhác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi người giáo viên phải năm vững khả năng
mọi mặt, ké cả các tiềm năng có thé có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu
tư cho mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu
Bước 6: Thiết kế chỉ tiết hoạt động trên bản giấy
Sau khi có kế hoạch tông thé cho tat cả hoạt động, cần tiến hành thiết kế chi tiết các công
việc, dự tính cần thiết ra bản giấy
Trong bước này, cần phải xác định:
- C6 bao nhiêu việc cần phải thực hiện? Các việc đó là gì?
- — Nội dung của mỗi việc đó ra sao?
- — Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?
- Cac công việc cụ thể cho các td, nhóm, các ca nhân?
- _ Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc?
Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động
Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng việc,xem xét tính hợp lí, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được Nếu phát hiện những sai
sót hoặc bat hợp lí ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thì kip thời điêu chỉnh.
25
Trang 30Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể hóa chương trình đó
bằng văn bản gọi là giáo án tô chức hoạt động
Bước 8: Xây dựng tài liệu học tập
Đề hỗ trợ cho việc thực hiện HĐTN, giáo viên cần xây dựng thêm các tài liệu như: phiếuhọc tập, bảng đánh giá, tài liệu định hướng cho giáo viên.
1.2.5 Phương pháp tô chức hoạt động trải nghiệm1.2.5.1 Phương pháp giải quyết vấn đề
Phương pháp giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục trong đó người học sẽ được
tiếp xúc với các tình huống có van dé, các em cần vận dụng những kinh nghiệm đã có dé
giải quyết các vấn đề đó Qua quá trình hoạt động, HS sẽ hình thành thêm các tri thức mới,
kĩ năng, phương pháp va rèn luyện được các năng lực tư duy, sáng tạo va năng lực giảiquyết van dé
Trong tổ chức HDTN, phương pháp giải quyết van dé thường được vận dụng khi HSphải phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh
trong quá trình hoạt động Dé phương pháp này thành công thì van đề phải sát với mục tiêu
hoạt động, kích thích HS tích cực tìm tòi cách giải quyết Đối với tập thê lớp, khi giải quyết
van đề phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng và bình dang, tránh gây ra căng thắng không cólợi cho việc giáo dục HS.
1.2.5.2 Phương pháp sắm vai
Dạy học bằng phương pháp sắm vai là phương pháp dạy học dựa trên việc giao cho
người học giải quyết một tình huống cụ thé thông qua đóng vai Sam vai là phương pháp
giáo dục giúp HS thực hành những cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả
định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em Dong vai thường không
có kịch bản cho trước, mà HS phải tự xây dựng trong quá trình hoạt động Đây là phươngpháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một cách ứng
xử cụ thé mà các em quan sát được Việc “diễn” không phải là phần quan trọng nhất của
phương pháp này mà quan trọng nhất là việc xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần
diễn ấy
Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp cho
HS Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái
độ trong môi trường an toản trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát triển 6c
26
Trang 31sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực trước một van
dé hay đối tượng nao đó [6]
1.2.5.3 Phương pháp làm việc nhóm
Lam việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tô chức day học - giáo dục trong đó giáo viên
sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thànhviên, mà theo đó HS trong nhóm trao đồi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn
thành nhiệm vụ chung của nhóm Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bay và đánhgiá trước toàn lớp học [6]
Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc phát huy cao độ vai trò chủ thẻ, tính tự giác,tích cực, sáng tao, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS, giúp HS hình thành các kĩ
năng xã hội va các phâm chat nhân cách cần thiết như: kĩ năng tô chức, quan lí; kĩ năng giải
quyết van dé; kĩ năng hợp tác; có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội Nhóm làm việc sẽ
khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tựtin, cô độc có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học
Đề phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy vai trò của mình như đã nêu, giáo viêncần lưu ý một số vấn đề sau:
- Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau
- Có một số vai trò cụ thể có thể phân cho các thành viên trong nhóm, ví dụ như: ngườiđiều phối, thư ký, người quản lí số liệu,
- Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng của HS.
- Phân công nhiệm vụ công băng giữa các thành viên trong nhóm
- Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân.
- Sử dụng nhiều cách phân chia nhóm khác nhau Ví dụ như tự chọn ngẫu nhiên, phântheo nhiệm vụ, phân theo bàn hoặc cụm bàn, theo giới tính,
- Hướng dẫn HS phương pháp kĩ năng làm việc nhóm.
1.2.5.4 Phương pháp dạy học dự án
“Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản
phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ nay được người học thực hiện với tinh tu lực cao trong
toàn bộ quá trình học tap.” [8]
Trong quá trình thực hiện dự án, việc học tập của HS được thực hiện một cách có hệ
thống thông qua một loạt các thao tác từ thiết kế giờ học đến lập kế hoạch, giải quyết vấn
27
Trang 32đề, ra quyết định, tạo sản phẩm, đánh giá và trình bày kết quả từ đó giúp HS phát triển kiến
thức và kĩ năng.
Dạy học theo dự án được tiễn hành theo 5 giai đoạn như sau:
Bang 1.3 Quy trình thực hiện phương pháp day học dự án
Giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của HS
1 Xây dựng ý tưởng | - Nêu lên van đề thực tiễn - HS nêu ý tưởng, lựa chọn chủ
dự án - Thống nhất mục tiêu dự án | đề dự án
với HS
2 Xây dựng kế | - Hướng dẫn HS lập kế hoạch |- Thảo luận và xây dựng kế
hoạch thực hiện dự hoạch thực hiện dự án, phân
án công công việc cho các thành
viên trong nhóm
3 Thực hiện dựán |- Theo dõi tiễn độ thực hiện | - Nghiên cứu tài liệu, hợp tác
của các nhóm và có sự hỗ trợ | với các thành viên trong nhóm
khi cần thiết hoàn thành và thử nghiệm sản
phẩm dự án
4 Trinh bày sản | - Điều phối các nhóm trình bày | - Trình bày sản phẩm của nhóm
phâm dự án sản phâm của mình trước lớp.
5 Đánh giá - Tổng kết đánh giá HS qua | - HS tự đánh giá
quá trình thực hiện dự án.
- Rút kinh nghiệm.
Đặc trưng cơ bản của dạy học dự án:
- Người học là trung tâm của quá trình dạy học.
- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn
- Dự án định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình
- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên
- Dự án có tính liên hệ với thực tế
- Người học thê hiện sự hiểu biết của mình thông quan sản phẩm và quá trình thực
hiện.
- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đây việc học của người học
- Kĩ năng tư duy là yếu tố không thẻ thiếu trong phương pháp DHDA
28
Trang 33Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng đề thực hiện quan điểm dạy học
hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học giải quyết vấn đề
và quan điểm dạy học tích hợp Phương pháp DHDA góp phan gắn lí thuyết với thực hành,
tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làmviệc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn dé phức hop, tinh than trách
nhiệm và khả năng cộng tác lam việc của người học.
KET LUẬN CHƯƠNG I
Trong chương I, chúng tôi trình bày về cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm và cơ sở
lí luận về năng lực giải quyết van dé và sáng tạo tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ vật lí
Đầu tiên, chúng tôi trình bày về năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo của học sinh trunghọc phô thông thông qua định nghĩa năng lực giải quyết van đề, định nghĩa năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo, xây dựng bảng tiêu chí khái quát của năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông
Sau đó, chúng tôi cung cấp những cái nhìn cơ bản về hoạt động trải nghiệm theo chươngtrình Giáo dục phô thông 2018 thông qua định nghĩa hoạt động trải nghiệm, vai trò của hoạtđộng trải nghiệm, nội dung của hoạt động trải nghiệm, quy trình tô chức hoạt động trải
nghiệm và một số phương pháp tô chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí
Sau khi nghiên cứu cơ sở lí luận, chúng tôi nhận thấy rằng: Học sinh cần được tiếp xúc
với những phương pháp dạy học hiệu quả hơn, tích cực hơn, cho phép học sinh được tăng
cường trải nghiệm những kiến thức học được với thực tiễn, gan với những ngành nghề trong
cuộc sống Hoạt động trải nghiệm là một hình thức dạy học có thể vận dụng nhằm lam tăng
hứng thú của học sinh với nội dung môn học Vật lí Trong chương II của luận văn, chúngtôi sẽ trình bày chi tiết hơn về việc thiết kế hoạt động trải nghiệm cho chuyên đề “Giáo ducbao vệ môi trường trong dạy học môn Vật lí THPT” — Vật lí 10 trong chương trình giáodục phổ thông mới
29
Trang 34CHƯƠNG2 THIẾT KE HOAT DONG TRAI NGHIỆM
CHUYEN DE “GIAO DUC BAO VE MOI TRUONG TRONG DAY HQC MON VAT LI THPT” - VAT Li 10 TRONG CHUONG TRINH GIAO DUC PHO THONG 2018
2.1 Phân tích nội dung chuyên đề Giáo duc bảo vệ môi trường trong day học môn
Vật lí THPT - lớp 10, chương trình giáo dục phố thông 2018
2.1.1 Vị trí và yêu cầu can đạt của chuyên dé
Trong chương trình phổ thông 2018, ngoài các chủ dé bắt buộc thì các khối lớp còn có thêmcác chủ đề tự chọn, được sắp xếp theo thứ tự không cô định, tùy vào sự sáng tạo của mỗigiáo viên xây dựng sao cho mạch nội dung kiến thức được liền mạch và hợp lí Trongchương trình lớp 10 được bổ sung thêm 3 chuyên đề tự chọn là: Vật lí trong một số ngành
nghề, Trái Đắt và bầu trời, Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học môn Vật lí THPT.
Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học môn Vật lí THPT là chuyên đề 10.3 với thời
lượng là 15 tiết Các yêu cầu cần đạt của chuyên đề theo Bộ giáo dục đề ra là:
Bang 2.1 Yêu cầu cần đạt của chuyên đề Giáo dục bảo vệ môi trường trong
dạy học môn Vật lí THPT
Nội dung Yêu cau cân đạt
X2 1A |~ Sự cân thiệt bảo vệ môi trường trong chiên lược phát triên
Sự cân thiệt bảo vệ môi Lt
` : quoc gia.
truong song TU CỬ TA CÀ x ae :
- Vai trò cá nhân cộng đông trong bảo vệ môi trường.
- Tác động của việc sử dụng năng lượng hiện nay đối với
môi trường, kinh tế và khí hậu Việt Nam
- Sơ lược về chất ô nhiễm trong nhiên liệu hóa thạch, mưa
Vật lí với giáo dục bảo vệ | axit, năng lượng hạt nhân, sự suy giảm tang ozon, sự biến
môi trường đổi khí hậu
- Phân loại năng lượng hóa thạch, năng lượng tái tạo.
- Vai trò của năng lượng tai tạo.
- Một số công nghệ cơ bản để thu năng lượng tái tạo
2.1.2 Các đơn vị kién thức của chuyên dé
2.1.2.1 Tác động của việc sử dụng năng lượng
30
Trang 35% Đối với kinh tế
Khi một quốc gia có nguồn năng lượng dôi dào, biết khai thác năng lượng triệt để cũng
có thể giúp cho nền kinh tế quốc gia đó trở nên giàu mạnh hơn Đồng thời, để nâng caohiệu suất khai thác, phải ứng dụng các công nghệ khoa học kĩ thuật có hiệu quả Từ đó, thúcday nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, thúc day sự phát triển kinh tế - xã hội trong tương
Nông Công Giao thông Dịchwu DãânDụng Phi năng
nghiệp nghiên vậntải thương lượng
Hình 2.1 Tương quan kinh tế và năng lượng từ 2005 đến 2030
Bên cạnh đó, nhằm sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả, giảm tác động tiêu cựcđến môi trường, Việt Nam đã ban hành Luật Sử dụng Năng lượng tiết kiệm và hiệu quảnăm 2010, tiếp theo là các chương trình mục tiêu, giải pháp thực hiện sử dụng năng lượng
tiết kiệm và hiệu quả, tăng cường sử dụng năng lượng tái tạo
Tương quan kinh tế và năng lượng, từ 2005 đến 2030
31
Trang 36s* Đối với môi trường, khí hậuMôi trường là một tổ hợp gồm các yếu tố tự nhiên và các yếu tố vật chất nhân tạo có
quan hệ mật thiết với nhau Các yếu tố này ảnh hưởng tới sản xuất, đời sống, sự tồn tại vàphát triển của con người cũng như thiên nhiên Tuy nhiên, ngày ngày nay do sự phát triểnkhông bền vững của kinh tế, phát triển công nghiệp không gắn liền với bảo vệ môi trường
đã mang lại nhiều hệ lụy khôn lường, tác động xấu đến môi trường, gây ra các hiện tượngbiến đổi bất thường về thời tiết và khí hậu, ví dụ như: hiệu ứng nhà kính, mưa axit, băngtan ở hai cực và Greenland,
2.1.2.2 Sơ lược về các chat gây ô nhiễm
s* Trong nhiên liệu hóa thạch
- Nhiên liệu hóa thạch: là tên gọi chung của các loại nhiên liệu có nguồn gốc hóa thạch
năm ở trong lớp vỏ trái đất, là các hợp chất chứa hàm lượng cacbon và hydrocacboncao Các nhiên liệu hóa thạch bao gồm than đá, dầu mỏ, khí thiên nhiên
- Nguyên nhân hình thành: Được tạo thành từ quá trình phân hủy ky khí của các sinhvật chết bị chôn vùi trong lòng đất đưới áp suất và nhiệt độ cao, có thể kéo dài đếnhàng trăm triệu năm.
- Tác hại:
s* Than đá: Trong than đá, carbon chiếm phần lớn Than đá được sử dụng rất nhiềutrong đời sống và sản xuất, tuy nhiên quá trình khai thác và chế biến than lại gây ảnh hưởng
rất nhiều đến hệ sinh thái, môi trường Khi đốt than, sẽ tạo ra các sản phẩm gồm cả chất rắn
và chất bay hơi Trong khí than có chứa các hỗn hợp khí như CO, COz, CHa, H›, H2S,
Trong đó hàm lượng CO chiếm tỷ lệ rất cao Ngoài ra, một số nguyên tố bay hơi theo sanphẩm cháy như thủy ngân, Selenium, hay tro bụi cũng sẽ bay vào khí quyền Sản phẩm
khí SOx, NO; sinh ra trong quá trình đốt than cũng chính là nguyên nhân gây ra mưa axit
Hình 2.3 Ô nhiễm không khí tại Bắc Kinh do khí thải từ các nhà máy thép, nhiệt điện
32
Trang 37s*% Dầu mé: Là hỗn hợp của nhiều hydrocacbon: alkan (paraffin), cycloalkan và các
hydrocacbon vòng thơm Ngoài ra còn có nitrogen, oxygen, lưu huynh, Hàm lượng
cacbon(>80%), hydrogen (10-14%), lưu huỳnh (0.5-6%),
Boiler Distillation © 2000 How Stutt Works
(Supertones Steany Column
Trong quá trình đốt cháy nhiên liệu từ dầu mỏ sẽ sinh ra khí CO¿, HO, Na Nhung do
các động cơ đốt trong chưa được hoàn hảo, khí thải sẽ có chứa hydrocacbon, CO, hợp chấtchứa N là NOx, COz và hơi nước Khí CO sẽ gây ra hiệu ứng nhà kính, còn CO, NOx làchất gây hại cho con người
NOx có thé kết hợp với các hợp chất hữu cơ trong không khí tao ra aldehyde, PANgây sương mù quang hóa Đồng thời đây cũng là chat tao ra mưa axit
CO ảnh hưởng đến sức khỏe con người, làm giảm khả năng hấp thụ oxy ở hồng cầu,
góp phần vào tạo khí Oa
s* Khí thiên nhiên: Có nguồn gốc từ dầu mỏ Khi khai thác dau mỏ, khí thường đượcđốt trực tiếp ngay trên giàn khoan, thải ra khí COa, có thé gây ra hiệu ứng nhà kính Các
sự cố rò rỉ đường ống dẫn cũng có thé gây ra những hậu quả nghiêm trọng
s* Nang lượng hạt nhân: Năng lượng hạt nhân là năng lượng hữu ích từ hạt nhân
nguyên tử thu được nhờ các lò phản ứng hạt nhân có kiểm soát Có ba loại phản ứng hạt
nhân: phản ứng phân hạch, phan ứng tông hợp và phân rã phóng xạ Trong đó phản ứngphân hạch được ứng dụng chủ yếu vì tính hiệu quả của nó
Tuy nhiên, năng lượng hạt nhân tạo ra chất thải phóng xạ gây nguy hiểm lớn đến môi
trường và con người.
33
Trang 38@ Nuclear
19.3%
@ Coal 3.7%
a Natural gas 18.7% @ Petrolewn
3.0%
Hình 2.5 Cấu tạo năng lượng hạt nhân
s* Mia axif: hiện tượng ô nhiễm không khí mà khi đó trong không khí, hàm lượng
cacbon, nitơ rất cao; phản ứng hóa học xảy ra tạo thành axit sunfuric, axit nitric Khi trờimưa, H2SO4 và HNO2 sẽ hoa tan với nước mưa và làm độ pH trong nước mưa bị giảm Khi
độ pH bị giảm xuống dưới 5.6 thì sẽ tạo nên mưa axIt
+ Nguyên nhân: do các chat thải từ nhà máy sinh ra
+ Tác hại: Mưa axit tác động không nhỏ đến sức khỏe con người: mắc các bệnh về
đường hô hấp như ho gà, hen suyễn; hoặc các bệnh khác như nhức đầu, đau họng,
đau mắt; tác động đến cây trồng, suy thoái đất, thủy vực chết
*
s* Sự suy giảm tang ozon: hiện tượng giảm lượng ozon trong tang bình lưu Tầng ozon
hap thụ tia cực tím từ mặt trời, suy giảm tang ozon sé làm tăng cường độ tia cực tím ở tráiđất
- Nguyên nhân: do việc thay đổi khoảng cách của mặt trời, gió và tầng bình lưu (hoạt
động tự nhiên); do sự giải phóng quá mức clo và brom từ các hợp chất nhân tạo như CFC,
34
Trang 39halon, CH3CCl3 (Methyl chloroform), CCl4 (Carbon tetrachloride), HCFC (hydro
-chlorofluorocarbons), hydro — bromofluorocarbons va methyl bromide (hoạt động nhân
tao).
- Tác hại: Gay hai cho sức khỏe con người như các bệnh về viêm da, lở loét, các bệnh
về mắt; tác động đến cây trồng, ảnh hưởng hệ sinh thái biến, tác động đến chu trình sinhhoa,
7
s* Biến đổi khí hậu: Biến đôi khí hậu trái dat là sự thay đôi của hệ thống khí hậu gồm:
Khí quyền, thuỷ quyền, sinh quyền, thạch quyền hiện tại và trong tương lai, bởi các nguyênnhân tự nhiên và nhân tạo trong một giai đoạn nhất định
+ Nguyên nhân: do sự gia tăng các hoạt động tạo ra các chất thải khí nhà kính, cáchoạt động khai thác quá mức các bé hấp thu và bề chứa khí nhà kính như sinh khối, rừng,các hệ sinh thái biển, ven bờ và đất liền khác
+ Tác hại: Biến đổi khí hậu đã tác động tiêu cực đến khí hậu của toàn cầu, gây ra
nhiều thảm họa: cháy rừng, băng cực tan, nóng lên toàn cầu gây ảnh hưởng đến hệ sinh
thái tự nhiên, ảnh hưởng đến cuộc sống của con người
2.1.2.3 Phân loại năng lượng hóa thạch và năng lượng tái tạo
>
* * Năng lượng hóa thạch:
Năng lượng hóa thạch là một nguồn năng lượng quan trọng Nhiên liệu hóa thạch có baloại chính: đầu mỏ, than đá, khí thiên nhiên Cơ quan thông tin năng lượng Hoa Kỳ (EIA)ước tính năm 2006 nhiên liệu hóa thạch được sử dụng nhiều nhất là dầu mỏ (36,8%), than(26,6%), khí thiên nhiên (22,9%), chiếm 86% nhiên liệu nguyên thủy sản xuất trên thế giới
35
Trang 40“+ Năng lượng tái tao
Năng lượng tái tạo hay còn gọi là năng lượng tái sinh, là những nguồn năng lượng vô
hạn, liên tục, có khả năng tái sinh Năng lượng tái tạo chủ yêu bao gồm:
+ Năng lượng mặt trời + Năng lượng gió
+ Năng lượng địa nhiệt + Năng lượng sinh khối
+ Năng lượng nước + Năng lượng sinh học
2.1.2.4 Vai trò cua năng lượng tái tạo
e Theo ước tính, các nguồn tài nguyên khoáng sản sẽ cạn kiệt trong khoảng 80-100
năm nữa, và năng lượng tái tạo chính là nguồn năng lượng thay thế hợp lí
e Năng lượng tái tao không gây ô nhiễm môi trường, giúp làm giảm lượng khí COa
thải ra môi trường, giảm hiệu ứng nhà kính.
e_ Tiết kiệm ngân sách khắc phục thiệt hai do ô nhiễm môi trường gây nên, mang lại
nhiều lợi ích sinh thái
e Phát triển kinh tế bền vững, dem lại nhiều nguồn công việc cho người lao động Một
nghiên cứu của Cơ quan Năng lượng tái tạo quốc tế (IRENA) công bố ngày11/05/2014 cũng cho thấy trên toàn cầu các ngành năng lượng mới tạo ra khoảng 6,5triệu việc làm trong năm 2013.
e Đây là nguồn năng lượng có thé sử dụng lâu dài vì chúng không bao giờ cạn kiệt
e Giúp các quốc gia tự chủ về nguồn năng lượng, không tạo ra khủng hoảng năng
lượng, giảm mức sản xuất phóng xạ và sự lan rộng của vũ khí nguyên tử, tránh xungđột gây ra chiến tranh
2.1.2.5 Mội số công nghệ cơ bản dé thu được năng lượng tdi tao
Với tinh hình hiện tại, các quốc gia quyết định phát triển một hệ thống năng lượng da
dạng, ít phụ thuộc vào than đá, với việc tăng tỷ lệ năng lượng được sản xuất bởi năng lượngtái tạo.
s* Năng lượng mặt trời: là nguôn năng lượng sinh ra từ các tia bức xạ điện từ mà mặt
trời chiêu xuông trái đât.
Dé thu được năng lượng mặt trời, có thé sử dung các công nghệ sau:
36