Khóa luận tốt nghiệp Tâm lý giáo dục: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn văn ở trường THPT thành phố Hồ Chí Minh

Hồ Chí Minh, từ đó đẻ suất một số biện pháp sử dụng PPDH vào giảng dạy môn văn trong nhà trường THPT nhằm kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo của học si

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

NGUYÊN THỊ DUYÊN

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG QUÁ TRÌNH

DẠY HỌC MÔN VĂN Ở TRƯỜNG THPT

1.4.2.2 Phương pháp đảm thoại -cceeSĂĂẴieeieerierrer 25

1.4.2.3 Phương pháp thao luận nhóm 5-5 5à 5512652 30 1:A:2-4.:.PHƯỜNG DHÁP COR VẤN: goẽẽnnbsekarrraeeenoeeraoueeaooneaeeree 34

(GB Š khung Hi go gEtaiddkhi001001866y0563418603)/600054800A40u/380//00g:666 38

THUC TRẠNG SỬ DUNG PHƯƠNG PHÁP DAY HOC TÍCH CUC

TRONG DAY HỌC MON VĂN Ở PTTH -2-c25-css2 38

2.1 Vài nét về mẫu khảo sát và công cụ đo lường - 38

|, 4 a 38

Ba Z: ey iy Yt, a rn a 40

D2 di GÀ HẦU ces sscresssceesrricsemveoninnirneonnntencenraseeentvaisannemnmnnint 412.2.1 Nhận thức của học sinh vẻ ý nghĩa học tập môn văn 412.2.2 Các yêu tô giúp HS nhận thức ý nghĩa của việc hoc môn van 432.2.3 Nhận thức của HS về biểu hiện của tính tích cực học tập môn văn 442.2.4 Các yêu tổ của HĐDH ảnh hưởng đến TTC học tập bộ môn ở HS 49

2.2.5 Thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy môn văn 56 2.2.6 Biện pháp hình thành động cơ, hứng thú học môn văn 62

2.2.7 Đánh giá về thực trạng sử dụng một số PPDH tích cực trong dạy học

HIỮN.: WRI cs iii sa cts ac alka asa Swat ad Umma da 64

2.2.8 Hoc sinh đánh giá TTC của GV trong 1 tiết day văn 75

2.2.9 Khó khăn khi van dụng PPDH tích cực cho môn văn 78

2.2.10 Một số kiến nghị của HS dé phát huy TTC học tập môn văn 80KET LUẬN KIEN NGHỊ, 5-5 552 E552 Si c gvgcxscexrve §4

1.4.2.2 Phương pháp đàm thoại 0 529 0 11112215115122215111252/151222r1 25 1.4.2.3 Phương pháp thao luận nhóm c.-SẮ 30

NGÃ (apbicetieeei tia tokAdti00101042120011216006/06i0013340160282100880046ã4088ï6 38

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC MÔN VĂN Ở PTTH 22-22 7Zz 38

2.1 Vài nét vẻ mẫu khảo sát và công cụ đo lường .2 2 38

2.1.1 Mẫu khảo sắt - se uc uc v9 2 tv20erserospservsecesorde 38

ALY AS RY yn ee 40X2 TERE eee I CO Gv eagaaisiaeseceensseeøe 412.2.1 Nhận thức của học sinh vẻ ý nghĩa học tập môn văn 4I2.2.2 Các yêu tô giúp HS nhận thức ý nghĩa của việc học môn van 4

2.2.3 Nhận thức của HS vẻ biểu hiện của tính tích cực học tập môn văn 44

2.2.4 Các yêu tổ của HĐDH ảnh hưởng đến TTC học tập bộ môn ở HS 49

2.2.5 Thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy môn văn $6 2.2.6 Biện pháp hình thành động cơ, hứng thú học môn văn 62

2.2.7 Đánh giá về thực trạng sử dụng một số PPDH tích cực trong dạy học

IHÖN:VĂN a5 ia cet LN ae a aL Oa Cea G4

2.2.8 Học sinh đánh giá TTC của GV trong 1 tiết day văn 75

2.2.9 Khó khăn khi vận dụng PPDH tích cực cho môn văn 78

2.2.10 Một số kiến nghị của HS dé phát huy TTC học tập môn văn 80KET LUẬN KIÊN NGHỊ, 2- 6 sÿ kS SE £SS St Sư 3g Z3 2217 84

DANH MỤC BANG VIET TAT

DANH MỤC CAC BANG

Bảng 2: Nhận thức của học sinh vẻ ý nghĩa của môn văn 44

Bảng 3: Các yêu tô giúp HS nhận thức về ý nghĩa của môn văn 45

Bang 4a: Nhận thức của HS vé mức độ thực hiện TTC học tập 47

Bảng 4b: Nhận thức của GV vé các biéu hiện của TTC trong day học $0

Bảng 5a: HS đánh giá các yêu tô ảnh hưởng đến TTC học tập môn van $2

Bang Sb: GV đánh giá các yếu tổ ảnh hưởng đến TTC của HS $5

Bảng 6a: HS đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số yêu tố tới hứng thú học tảo của Dục SUES OG: GIỎ VỆ qxuveceseraereesteeessevevesireseereeeeecceeeeorreesez $6 Bảng 6b: Danh giá của GV về những yếu tổ tạo nên sự thành công cho một BUR " “`“ỶÝ -.-.-.-ỷ-aỷ-ýanaensasueaaaaaaaaane 57 Bang 7a: HS đánh gia mức độ sử dụng các PPDH trong day van 38

Bang 7b: Đánh giá lựa chọn của GV khi sử dụng PP dạy văn 60

Bảng 8a: Đánh giá của học sinh vẻ các biện pháp . 65

Bảng 8b: Đánh giá của GV về biện pháp hình thành động cơ hứng thú học tờ môn Vu Cho GG SH «5 : cccsecscesasconnveccenavepecayadancseesesrascnssensen 65 Bang 9: Phương pháp tạo động co, hứng thú học tập cho học sinh 66

Bang 10a: Đánh giá của học sinh đối với PP thuyết trình 67

Bảng 10b: Danh gia của GV đối với phương pháp thuyết trình 68

Bang I 1a: Đánh giá của HS đối với PP đàm thoại -‹ - 69

Bảng I1b: Đánh giá của GV đối với phương pháp đàm thoại 7I Bảng 12a: Đánh giá của HS về PP thảo luận nhóm -5 72

Bảng 12b: Đánh giá của GV về phương pháp thảo luận nhóm 74

Bảng 13a: Đánh giá của HS về PPDH giải quyết van đề 75

Bang 13b: Đánh giá của GV về PPDH giải quyết van đề 77

Bang I 4a: HS đánh giá tính tích cực của giáo viên trong một tiết day vin 77

Bảng 4b: GV đánh giá mức độ tích cực của học sinh trong một tiết học 79

Bang 15a: GV đánh giá khó khăn trong quá trình áp dụng PPDH tích cực 81 Bảng IŠb: Những khó khăn HS khi GV áp dụng PPDH tích cực trong qua

eR, series renresrtexeeceseserasssaavesexsdgzeaeeeeraeesa 81

Bang lóa: Cc kién ABN CU Be SM 520/2206000022011000000A12202006yä 83 Bang lób: Cac kiến nghị của GV QQ Q.22 2221111122, §4

DANH MỤC CÁC BIEU DO

Biểu đồ 1: So sánh giữa hai trưởng về nhận thức của HS đối với biéu

hiện của TTC học tập - 0à SH ng xe49

Biểu đồ 2: So sánh sự lựa chọn PP dạy học cúa 2 trường (kết quả

(TÊN FT son 6gt6:0)01661140/03690035220)5)4444391 K0)00)4)548456024/003AY/(4455843626436/4) 626973V, 6l

Biểu đồ 3: So sánh mức độ lựa chọn phương pháp của 2 trường (kết quả

trên REY iscsi secs áCCG00G000LGGG200SGE35SSS0L0-0S%ckGlGSSX0i/30EiG6GL4 63

MO DAU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học công nghệ phat triên, thông tin bùng no, kiếnthức mà học sinh tiếp thu trong nhà trường kém phong phú và đa dang hơn ratnhiều những thông tin mà các em tiếp thu từ cuộc sống và gia đình Một nhàgiáo dục tiên đoán: “Thế giới mà con em chúng ta sẽ sống đang thay đổi

nhanh gap 4 lần so với các trường học hiện nay”(Dr Willard Daggett), va

những phương pháp dạy học theo kiểu học thuộc lòng và nhoi nhét kiến thức

sẽ không còn phù hợp nữa Nhóm tư vẫn Arthur Andersen cũng nói: “Hệ

thống giáo dục truyền thống đã lỗi thời Chúng ta cần thay thể sự giáo dục

theo đường thăng ngày nay bằng phương pháp học tập tự định hướng dựa trên

nguyên tắc hiện đại vẻ tri thức khoa học, bao gồm khám phá, tìm ra sự say mê

và tự đánh giá cùng với sự yêu thích học tập từ trước ” Khoa học công nghệ

phát triển, mức sông của người dân cũng không ngừng được cải thiện, cácphương tiện truyền thông được cài đặt đến từng hộ nhà dân thì việc đổi mớiPPDH trong nha trường là một yêu cầu bức thiết và cũng là một xu thé tất yếu

của thời đại.

Ở nước ta, Đảng hết sức coi trọng vai trò của giáo dục, của trường

học trong công cuộc xây dựng Chủ Nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc Chiếnlược phát triển giáo dục là một bộ phận thiết yêu trong chiến lược phát triển

con người Đảng ta nêu cao mục tiêu giáo dục là giúp con người trở thành

“người lao động tự chủ, năng động sáng tạo” Nghị quyết TW 2 khóa VII,

BCH TW Đảng Cộng sản cũng dé ra nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mé phươngpháp giáo dục, khắc phục lỗi truyền thụ một chiêu, rèn luyện thành nếp tư duysáng tao cho người học Phát triển phong trảo tự học, tự đào tạo thường xuyên

va rộng khắp trong toàn dân nhất là trong thanh niên `.

Trang |

Luật giáo dục của nước ta cũng quy định trong điều 4: “Phuong pháp

giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chu động, tư duy sáng tao của người học; bồi dưỡng nang lực tự học, lòng say mê học tập và ý chi vươn

lên” PPDH tích cực giúp khơi dạy ở học sinh kha năng tim tòi, năng lực tư

duy độc lập sáng tạo kĩ năng hợp tác và giao tiếp trong quá trình giải quyếtnhiệm vụ học tập Nền kinh tế của đất nước chí có thê phát triển khi chúng ta

đào tạo ra những con người có những khả năng trên PPDH tích cực còn chophép giáo viên tạo ra nhiều cơ hội học tập đa dạng vẻ chủ dé, quy mô và quan trong là nó có thé áp dụng trong tat cả các cấp học và dạy học tích cực sẽ là

cầu nỗi thân thiết giữa giáo viên và học sinh, giữa ngành nghé này với ngành

nghé khác.

Trong thực tiễn giáo dục và day học đã có nhiều thay cô giáo img dụng

phương pháp dạy học (PPDH) tích cực vào quả trình dạy học tuy nhiên hiệu

quả chưa cao vì sự đôi mới PPDH còn mang tính tự phát, mò mẫm và thiểutính hệ thống

Trong một bài viết, Lê Ngọc Trà cho rằng dạy văn là “khai trí khai

tâm” Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cho rằng dạy văn tốt là đào tạo một

thé hệ con người tốt đẹp về ca nhân cách lẫn trí tuệ Thế nhưng thực trạng day

học văn hiện nay có nhiều van dé cần phải xem xét và chỉnh đốn Lê Ngọc Trà nhận xét: Nếu khi rời ghế nhà trường, nhờ học thuộc một số kiến thức nào

đó về văn chương mà có được mảnh bằng tốt nghiệp, nhưng các em vẫn

không biết viết một lá đơn cho đúng văn phạm, không thảo nỏi một tờ báo cáo công việc va cao hơn nữa, không có khả năng nhạy cam với cái xấu, cái đẹp,

không biết tiếp nhận tác phẩm nghệ thuật một cách sáng tạo, một cách có văn

hóa thì đó chính là cải lỗi mả môn văn phải gánh chịu một trách nhiệm nặng

nẻ Tình trạng này hiện nay có lẽ ai cũng thấy, nhưng sửa chữa thì đường như

chẳng được bao nhiều [1] (7|

Trang 2

Nhiều thay cô gido than phiên hiện nay HS không hao hứng với những

tiết học văn, không thích tim đọc những tác phẩm văn chương va không có antượng gì về các tác phẩm vừa hoc ma theo thay cô đó là những kiệt tac của

thời đại Phải chang chúng ta chưa cỏ cách day van hiệu qua đề giúp các em

tự minh cảm nhận các giá trị nhiều mặt của những tác phẩm văn học? Phải

chăng các thay cô giáo dạy văn dang áp đặt cảm xúc và trí tuệ của mình vaocác em khiến các em phải ghi nhớ vất và những bai van ma chăng hé có một

chút hứng thú nào? Từ những lý do trình bay ở trên khiển tôi chọn dé tai:

“Thue trạng sử dụng phương pháp day học tích cực trong quá trình dạy

học môn văn ở trường THPT Thành phố Hỗ Chí Minh ” đề nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH tích cực trong quá trình dạy học

môn văn ở một số trường THPT tại TP Hồ Chí Minh, từ đó đẻ suất một số

biện pháp sử dụng PPDH vào giảng dạy môn văn trong nhà trường THPT

nhằm kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo của

học sinh trong quá trình học tập môn văn góp phan nâng cao chất lượng day

học môn văn trong nhà trường phô thông

3 Khách thé và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thé: Hoạt động dạy học trong nha trường PT

3.2 Đối tượng nghiên cứu: PPDH tích cực trong quá trình dạy học văn ở

trường THPT

4 Gia thuyết nghiên cứu

- Hau hết các trường THPT tại TP Ho Chi Minh đều đã áp dụng PPDH

tích cực khi giảng dạy môn van nhưng chưa thường xuyên liên tục vả

đều khắp nên hiệu quả chưa cao.

Giáo viên chưa khai thác triệt dé các kĩ thuật trong từng phương pháp

day hye được sử đụng dé phát huy tính tích cực nhận thức cua học sinh.

Trang 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1.1 Nghiên cứu những van đề li luận vẻ phương pháp day học phương

pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn vẫn ở trường

THPT.

1.2 Khảo sát thực trang sử dụng phương pháp dạy học tích cực khi dạy

học môn văn ở trường THPT.

1.3 Nêu một số kien nghị khi sử dụng phương pháp day học phát huy

tính tích cực của học sinh THPT khi học tập bộ môn văn.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phuong pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, so sánh, trừu tượng hoá,

khái quát hoá những van đề lí luận và thực tiễn liên quan đến dé tải

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng bảng hỏi Đây là phương pháp chủ đạo được chúng tôi

sử dụng khi khảo sát thực trạng Phiếu câu hỏi gồm những câu hỏi đóngvới nhiều lựa chọn ở các mức độ khác nhau về việc sử dụng phương pháp

day học trong quá trình day học môn văn ở trường THPT, nguyên nhân và

kết quả sứ dụng các phương pháp dạy học đã sử dụng Đặc biệt chúng tôi

đi sâu khảo sát những kĩ thuật trong từng phương pháp dạy học nhằm phát

huy tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình học tập môn văn Ngoài

câu hỏi đóng, chúng tôi còn sử dụng các câu hỏi mở nhằm khai thác thêm

những ý kiến của giáo viên về các kĩ thuật khi sử dụng PPDH môn văn.

- Phong vấn và trò chuyện Chúng tôi tiến hành phóng van và tròchuyện với giáo viên và học sinh vẻ các kĩ thuật sử dụng phương pháp,

thuận lợi vả khó khăn khi sử dụng PPDH tích cực (Phụ lục 3)

- Quan sát Chúng tôi tiến hảnh quan sat một số tiết dạy van tại một số

trường [IIPT đã chọn dé khảo sát Ghi chép các kĩ thuật sư dụng PPDH,

Trang 4

hiệu quả sử dụng PPDH trên học sinh lam tư liệu bô sung cho kết qua thăm đò trên phiêu điều tra.

6.3 Phương pháp toán: Sử dụng phan mèm SPSS for Windord dé xử lí số

liệu tính trung bình, độ tương quan giữa các biến.

7 Giới hạn của đề tài

- Đề tài chỉ nghiên cửu thực trang sử dụng một số phương pháp dạy học

tích cực trong quá trình giảng dạy môn văn ở 2 trường THPT tại TP.HCM, đó

là trường THPT chuyên Lê Hồng Phong và Trung học Thực hành thuộc

trường Đại học sư phạm thành phố H6 Chí Minh.

Trang 5

Chương |

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu chung về PPDH phát huy tính tích cực

Ngay từ thời cỗ đại, van dé phát huy tính tích cực của người học đãđược các nhà giáo dục quan tâm Điển hình là Xécrat với phương pháp van

dap Oristic.

Đến thé ki XVII, J.A Kômenxki, trong tác phẩm “Ly luận day học”,

lan đầu tiên trong lịch sử đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một trong những

nguyên tắc dạy học, J.J Rutxô thi chủ trương phải làm cho trẻ tích cực, phảidành lấy kiến thức bằng con đường khám phá ra nó Đistervec đã nói: “Ngườigiáo viên tôi là người cung cấp cho học sinh chân lý, còn người giáo viên giỏi

là người cung cấp cho học sinh cách đi tìm chân lý" Usinxki cho rằng, tính

tích cực độc lập của học sinh trong quá trình dạy học được coi là “co sở vững,

chắc cho sự học tập hiệu quả”.

Cuối thé ki XIX đầu thé ki XX, nhờ sự thành công cúa phong trào nhà

trường mới tích cực vấn đề này đã được nhiều nhà giáo dục và tâm lý học

nghiên cứu vận dụng L Dewey đã thành lập “nhà trường tích cực” va phát triển cách học tập nhóm của học sinh Theo ông, vào thời kì đó đã diễn ra 3

cuộc cách mạng: sự tiền bộ khoa học, sự phát triển các ngành sản xuất kĩ thuật

và sự phát triển tinh than dân chu Ba tiễn bộ đó đã lật đô hoản toàn nên tảng

cơ cau xã hội, sự tiến bộ của học đường phải đi theo chiều hướng của các

cuộc cách mạng đó Những sự thích ứng đang tiễn hành khong day đủ nên canphái có một sự thay đổi toàn diện và do đó phải có một cuộc cách mạng trong

nha trưởng Chịu ảnh hướng triết học của Wiliam James tam lý học trẻ em

cua Stanly Hall và hoàn canh chính trị lúc bay giờ, J Dewey đã xây dựng triết

[rang 6

học thực dụng ma ông gọi là chủ nghĩa công cụ “chính từ triết học này ông đã

xây dựng một khoa học sư phạm hết sức tích cực vẻ lam việc chung của họcsinh Theo ông, môi trường ảnh hướng rất lớn tới sự hình thành va phát triểnnhân cách của trẻ do đó phải tạo cho trẻ mỗi trường cảng gắn với thực tế cảng

tốt Hơn nữa, chỉ tạo nên môi trường làm việc chung mới giúp cho trẻ có thói

quen trao đổi kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và những

kha năng trừu tượng hóa.

Sau này Kerschensteiner cùng với J.Dewey cỗ gắng thực hiện nhữngnguyên tắc của nhả trường tích cực vào việc cải cách nhà trường trung học và

tiểu học Ngoải phương pháp dạy học, ông còn muốn thông qua hình thức tự

quản của học sinh mà phát triển cá tính của họ Ông chỉ ra rằng những hoạtđộng chung chăng những khơi dạy tỉnh thần trách nhiệm cá nhân trong lươngtâm của mỗi người, mà còn loại bỏ được tất cả những hành động gây ra bởinhững động cơ có tính chất ích ki, đồng thời hình thành cho con người có thóiquen tốt là tinh than xã hội Ngoài ra Kerschensteiner còn lưu ý cách tổ chứchọc tập nhóm, nếu sử dụng không đúng, đôi khi hình thành nhóm học tập cóthé dẫn tới một hình thức đặc thù của sự ích ki đó là “ich ki cộng đồng” Saumột thời gian làm việc chung, nhóm đã trở thành một cá thé và lại vì quyềnlợi, vì ganh đua, cá thể đó trở thành ích ki

Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới, đặt vấn đẻphát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính họcsinh tự quản Xu hướng này đã ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước Châu Âu

Ở Pháp ngay sau đại chiến thứ hai đã ra đời những lớp học mới tại một sốtrường trung hoc thi diém Điểm suất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộcvào sáng kiến, hứng thủ, lợi ích, nhu cầu cua học sinh Gido viên là ngườigiúp đỡ phối hợp cùng các hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triénnhân cách của học sinh Những thí điểm này chi duy trì được 7 năm, tuy đà có

Trang 7

những gợi ý rất hay Các thông tư chi thị của Bộ giáo dục Pháp trong suốt

những năm 70, 80 đều khuyến khích tăng cường vai trò chủ động của họcsinh, chi đạo áp dụng phương pháp day học tích cực từ bac sơ học, tiêu học

lên trung học.

Ở Nga, van dé phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cảng được

quan tâm va nghiên cửu Nhiều tác giả như Aristova, L Babanxki, lu.K

Đannhilov, M.A Exipov, B.P Ilina, T.A Kharlamov, I.F Lecne, Lla Makhumtov, M.N Xcatkin, da nghiên cứu con đường phat huy tinh tích cực

của hoc sinh với những nội dung, đó lả hoàn thiện nội dung day học, hoan

thiện các phương pháp dạy học và hoàn thiện những hình thức tô chức dạy

học Và một số xu hướng mới trong dạy học cũng như dé cập tới như “Dạychương trình hóa”, “Day học nêu van dé” và “Dạy học algorit”

Trong những thập ki gan đây, phương pháp dạy học tích cực tiếp tục

phát triên với những hình thức mới.

Người ta đặt mục đích giáo dục không chỉ là dạy học vấn mà còn là đào

tạo năng lực Từ đó, xuất hiện phương pháp giáo dục theo mục tiêu, vớichương trình được thiết kế theo khả năng của cá nhân người học với sự nhấn

mạnh vao dao tạo về mặt phương pháp - được coi như mục đích day học Học

sinh được trang bị một cách hệ thống khả năng và công cụ trí tuệ cho phépgiải quyết thành công những van đẻ, hoàn thành những mục tiêu đẻ ra Dé đào

tạo năng lực thích nghỉ tự chủ người ta giáo dục ý trí hành động ý thức trách

nhiệm với công việc.

© nước ta, phương pháp day học tích cực cũng được nhiều nhà giáodục quan tâm nghiên cứu Trong sé các tác giả phải kể đến Nguyễn CảnhToản, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyển, Phạm Viết

Vượng, Đáng Thanh Hưng, Trong các công trình của mình (giao trình, sách

và các bài báo đăng trên các tạp chí) các tác giả đều ban den các phương

[rang 8

pháp dạy học tích cực - phương pháp phát huy tỉnh tích cực, độc lập của học

sinh trong quá trình đạy học.

Nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiền sĩ nghiên cứu về PPDH nói chung

và PPDH của từng bộ môn riêng biệt trong nha trường Các tác gia đã làm nôi

bật bản chất, cốt lỗi của phương pháp dạy học tích cực là phát huy tính tích

cực, độc lập nhận thức của HS, gia tăng sự tương tác đa chiều trong hoạt động

1.1.2 Những nghiên cứu về PPDH phát huy tính tích cực trong môn Văn

Nghiên cứu về PPDH phát huy tính tích cực của học sinh trong quá

trình day học môn văn có các tác giả Đặng Thai Mai, Phan Trọng Luận,

Hoàng Như Mai, Dam Gia Cân,.v.v Trong đó phải ké đến Phạm Toàn vớicông trình “Công nghệ day van", đây là một chiến lược day văn mới dựa vào

lý luận dạy học hiện đại của Hồ Ngọc Đại Nhiều nhà nghiên cứu cũng khẳngđịnh lý thuyết đạy học hiện đại chính là cơ sở cho việc đổi mới phương phápday và học tác phẩm văn chương trong nha trường Phan Trọng Luận với haichuyên luận: “Tiếp cận văn học” và “Rén luyện tư duy sáng tạo trong day học

tác phẩm văn chương" (2002) Các chuyên luận của ông đặt trên lý luận của

các khoa học liên ngành như Tâm lý học, Tâm lý học sáng tạo văn học nghệ

thuật, Lý thuyết cam thụ và tiếp nhận văn học Ông khẳng định giải pháp

đúng dan trong nha trường hiện nay là “Coi trọng dụng ý của tac giả chú ý

đến cau trúc nội tại của văn bản, đồng thời đánh giá cao vai trò sáng tạo trongtiếp nhận của học sinh"{1, tr17]

Trang 9

Quan diém đôi mới PP day văn theo hướng lay hoạt động của học simhlàm trung tâm đã khơi dạy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, hạn chế

sự thuyết giảng một chiêu của thay giáo Va quan điểm đổi mới nay đã trở thành vấn đề lớn trong dạy và học, nó trở thành đối tượng nghiên cứu của

nhiều tác giả như Trịnh Xuân Vũ với “Những biện pháp tích cực hỏa trong

hoạt động tiếp nhận của HS trong giờ học tác phẩm văn chương”; Đỗ HuyQuang với “Những hình thức hoạt động của HS trong giờ dạy học tác phâm

văn học ở phô thông trung học” (1996) [1, tr18] Tuy nhiên, những công trình

nghiên cứu nêu trên vẫn chưa tổng kết được thực trạng sử dụng PPDH tíchcực đối với môn Văn như thế nào? Những thành công của nó, thuận lợi vả

khó khăn, những kĩ thuật đảm bảo cho sự thành công khi áp dụng các PPDH

tích cực cho môn van trong trường pho thông trung học Việt Nam

1.2 Tính tích cực, tính tích cực học tập

1.2.1 Tính tích cực (TTC)

Theo từ điển Tiếng Việt, tinh tích cực có ý nghĩa, có tác dung khangđịnh, thúc day sự phát triển Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có nhữnghoạt động tạo ra sự biến đôi theo hướng phát triển [6]

Tích cực la chủ động, hang hai, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [7].

Tính tích cực có hai đặc điểm, đó là:

- Luôn gắn với hoạt động

- Bao hàm tính chú động có ý thức của chủ thẻ.

Vậy tính tích cực là trạng thái tâm lý của chủ thể thể hiện ở sự chủ

động có ý thức trong hoạt động nhằm tác động vào đổi tượng nhận thức theohướng phát triển

1.2.2 Tính tích cực học tập

Học tập là hoạt dong chủ đạo của lứa tuôi thanh thiếu niên Thông qua

quá trình học tập con nyyười nhận thức, lĩnh hội những tri trite của nhân loại đã

Trang 10

tích lũy, đông thời có thé nghiên cửu vả tìm ra những tri thức mới trên cơ sở

của những tri thức đã có Bản chất của hoạt động học chỉnh là hoạt động nhận

thức của người học dưới sự hướng dẫn của người đạy mà TTC học tập là bản tinh vốn cỏ của con người trong quá trình nhận thức - phản ảnh hiện thực khách quan vào trong ý thức của bản thân Do đó, tính tích cực học tập vẻ thực chat là tính tích cực nhận thức của HS Điều khác biệt căn ban giữa tính

tích cực học tập - nhận thức của học sinh với tính tích cực nhận thức chung,

của loài người là ở chỗ tính tích cực nhận thức của học sinh điển ra trong môi

trường sư phạm có sự can thiệp trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên.

Ban về tính tích cực nhận thức nhiều tác giả đứng dưới góc độ khácnhau mà đưa ra những quan điểm khác nhau:

I.F Kharlamop viết: “Tinh tích cực trong nhận thức là trạng thái hoạtđộng của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cô gắng trí tuệ với nghịlực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình” Như vậy, theo

L.F Kharlamop tính tích cực học tập cũng chính là tính tích cực nhận thức Hay theo P.N Frdoniev tính tích cực học tập “ là một sự nhận thức được làm cho dé dang di và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” [9, tr.26].

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực học tập được hiểu là “Sự phản ánh

vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học” Ông nhắn mạnh

học sinh là chủ thể của hoạt động học chứ không phải là đối tượng thụ động.

Tính tích cực của học sinh không chi tập trung vào sự ghi chép, ghi nhớ đơn

giản hay thê hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh vào sự lĩnh hội các tri thứcmới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễhiệu, tự hệ thong hóa kiến thức dé tiếp thu tri thức mới nhanh nhất [28, tr.16}

Ha Thế Ngữ thì cho rằng tinh tích cực nhận thức cua học sinh là sự ý

thức được nhiệm vụ học tập của từng môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hãng hái học tap, từ đó tự mình ra sức hoàn thành: nhiệm vụ học tap,

Trang II

tự mình khắc phục khó khan dé nam tri thức, kỹ nang mới và tài liệu một cách

tự giác Tự giác năm kiến thức nghĩa là dưới sự hướng dan của giáo viên, họcsinh tự mình hiểu rõ bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phan ánh,

biến tri thức chung thành vốn kiến thức riêng của mình thành một bộ phan

thuộc tinh của nhân cách [10].

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập bao gồm tính tự giác,

tỉnh độc lập, mà hai thuộc tính này liên quan đến động cơ và hứng thú họctập Cần hình thành động cơ học tập đúng đắn, kích thích hứng thú học tập ởHS; đặt ra những nhiệm vụ nhận thức vừa sức và hap dẫn; tạo ra môi trườnghọc tập thuận lợi để HS huy động tất cả tiềm năng trí tuệ, vốn sống và tri thứcđược hình thành trước đó vào việc giải quyết nhiệm vụ nhận thức, qua đó lĩnhhội được tri thức va cả phương pháp nhận thức Trách nhiệm này trước hetthuộc về người Thay

Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát

vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Như vậy, ta có thé xem tinh tích cực học tập là sự tự giác, độc lập tìm tòi, lĩnh hội tri thức và vận dụng chúng mot cách linh hoạt trong các tình

huồng học tập khác và trong cuộc sống dưới sự hưởng dan của giáo viễn

1.2.3 Đặc điểm (biểu hiện) của tính tích cực học tập

Những biểu hiện của tính tích cực học tập thẻ hiện ở sự tác động của

HS đến nội dung học tập trong mối quan hệ tương tác với giáo viên và bạn

cùng học.

Theo từ điền bách khoa toàn thư của Liên X6 thì sự phát triển của tính

tích cực nhận thức (học tập) có những nét đặc trưng sau:

+ Thai độ tích cực với thé giới xung quanh

+ Sự ham muốn vượt ra ngoài phạm vi kiến thức đã biết

Trang 12

+ Sự mong muốn mơ rộng phạm vi hiểu biết va sử dụng chúng

một cách sang tạo trong lý luận và thực tiền [9, tr.22].

Tác giả Thái Thị Hòa thì cho rằng tính tích cực nhận thức cũng như tất

ca các hoạt động nhân cách déu chứa đựng quy luật nhất định trong sự phát

triển và được xác định bằng những chi số:

+ Nhu cầu nhận thức

+ Hứng thủ nhận thức

+ Kỹ năng phân tích nhiệm vụ nhận thức

+ Sự cố gắng kiên trì vượt qua khó khăn trong hoạt động trí tuệ

+ Chủ động trong việc tìm kiếm lựa chọn những phương thức

dé chưa rõ ràng

+ Chú ý: thé hiện sự tập trung vào lắng nghe, quan sát nhữnghoạt động của giáo viên, các bạn trong tiết học

+ Sự nỗ lực của ý chí: thể hiện sự kiên trì nhẫn nại, vượt khó

khăn khi giải quyết nhiệm vụ học tập, không nản lòng trước những tình huốngkhó quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

+ Hành vi: hăng hái tham gia mọi hoạt động học tập giơ tay phát

biêu, bỏ sung câu trả lời thiểu phi chép bài theo cách hiểu, khan trương khi

thực hiện các hoạt động tư duy.

+ Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động

van dụng kiên thức khi gặp những: tinh huéng mới.

[rang 13

Theo Nguyễn Ngọc Bảo biểu hiện hay đặc điểm mang tính bản chất củatỉnh tích cực học tập chính là bản than học sinh tự đẻ ra cho mình mục đích,

nhiệm vụ can giải quyết sau khi đã lựa chon đối tượng và tiến hành cai tao

đổi tượng nhằm giải quyết van de.

Từ những ý kiến của các chuyên gia được nêu ra ở trên, theo tôi, tính

tích cực học tập gồm các đặc điểm như sau:

- Sự chuyên cần

Tính tích cực học tập biểu hiện trước hết thé hiện ở sự huy động ở mức

độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các vấn đề nhận thức đối vớihọc sinh Khi xem xét đến tính tích cực chúng ta cần chú ý tới tính chuyêncần biểu hiện sự cỗ gắng trong hoạt động học tập, chịu khó nghiên cứu tài liệutrước, thực hiện nhiệm vụ của giáo viên theo yêu cầu tôi thiêu hay tôi đa

- Sy hăng hái

Người học có tính tích cực thé hiện trong việc họ có hăng hái tham giavào mọi lĩnh vực hoạt động học tập (phát biểu bài, trình bày ý kiến, tíchcực xử lý thông tin va vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập vathực tiễn: thé hiện trong việc tim tòi khám phá giải quyết vấn đề bằng cáchmới Oc quan sát, tính phê bình trong tư duy, tri tò mò sang tạo trong học

tập, là những biểu hiện của tính tích cực học tập) Khi xem xét sự hăng hải

cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tổ tiềm ấn, bam sinhthé hiện ở tinh tò mò, hiểu kỳ, linh hoạt và sôi nôi trong hành vi với những

mức độ khác nhau ở môi người khác nhau Tuy nhiên, cũng có những học

sinh hăng hái là do tò mò chứ không xuất phát từ động cơ học tập thật sự

- Sw tự giác thực hiện các nhiệm vụ học tập

Đặc điểm cơ ban cua tính tích cực chính là sự tự giác Đó là việc học

sinh quan tâm tới mon học, đến việc hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao,

Trang 14

tìm kiểm tải liệu học tập ma không cần ai phải nhac nhớ, không bị gò ép,

bắt buộc bởi những tác động bên ngoài.

- Su chú ý trong học tập

Người hoc chú y vào bai giảng của giáo viên, theo dõi những hướng

dẫn của giáo viên, chủ ý lắng nghe những thắc mắc và câu trả lời của các bạn

trong lớp Tính tích cực học tập chỉnh là quá trình giáo viên, học sinh duy trì

sự tập trung chú ý, no lực giải quyết nhiệm vụ trong suốt tiết học.

- Sy quyết tâm trong học tập

Tính tích cực còn thẻ hiện sự quyết tâm trong học tập Người học có nỗlực vượt qua khó khăn, có làm hết sức mình, có nỗ lực trước công việc đượcgiao hay không? Nếu gặp phải những khó khăn mà không bỏ cuộc thì mới làquyết tâm

- Kết qua học tap

Tính tích cực phan nào đó thé hiện tính sâu sắc của hoạt động trí tuệ vàkết quả học tập Người học có hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập không? Cóhiểu bài không, có thể diễn đạt lại kiến thức theo cách của mình một cách

sáng tạo không, cỏ biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn không, có đưa ra được những giải pháp mới không? tất cả đều được đánh giá trong quá trình

kiểm tra và tích lũy kiến thức mới cao hơn

Như đã trình bày ở trên, tính tích cực học tập của học sinh diễn ra trong

môi trường day học Vi thé, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đạo đức của

thầy giáo, sự quan tâm ân cần chu đáo, sự nhạy cảm trước những khó khăn

mả học sinh gặp phải trong quá trình học tập và sự sẵn sàng giúp đỡ của giáoviên ảnh hướng rat nhiều đến động cơ và nhu cau học, đến hứng thủ, tinh tựgiác và độc lập cua học sinh trong quá trình học tập nhằm đạt được mục đích

học đã đặt ra.

Trang L§

1.3 Yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập

Hoạt động học của học sinh được đặt trong quan hệ với hoạt động dạy

học nên tỉnh tích cực học tập cũng chịu ảnh hưởng của các yêu tô thuộc câu

trúc hoạt động dạy hoc, đó là hoạt động day (giáo viên) Nội dung mon học

-bản thân người học - môi trường (điều kiện đạy và học)

1.3.1 Nội dung môn học

Nội dung môn học bản thân nó đã có tính hấp dẫn học sinh bởi tính mới

mẻ, ý nghĩa ma nội dung môn học mang lại cho người học, cho cuộc sông của

người học Tuy nhiên, tính hap dẫn của kiến thức, tính ý nghĩa của kiến thứcnằm bên trong kiến thức mà người dạy phải bằng phương pháp sư phạm của

mình rút tỉa ra và làm cho học sinh nhận thức được chúng.

Nội dung môn học gồm ba khối kiến thức, đỏ là khối kiến thức nên

tang và khối kiến thức cot lõi Khối kiến thức nền tảng gồm những kiến thức

lĩnh hội trước đó (kiến thức cũ), kiến thức các môn liên quan gan; Khối kiến

thức hỗ trợ gồm những vi dụ minh hoa, tình huống, các bài tập, liên hệ thực

tiễn Cả hai khối kiến thức này giúp học sinh lĩnh hội kiến thức cốt lõi dễdang và vững chắc hơn Khối kiến thức cốt lõi là những kiến thức mới nhưkhái niệm, định lí, định luật, công thức,.v.v Khối kiến thức cốt lõi là đốitượng nhận thức của học sinh và luôn là thách thức đối với các em

Điều chúng tôi muốn nói ở đây là giáo viên thiết kế kiến thức cét lồi

dưới dạng các tình huông có vấn dé vừa sức giải quyết của học sinh, vừa đòi

hỏi vừa tạo điều kiện cho học sinh huy động hai khối kiến thức nền tang và hỗtrợ dé giải quyết tình hudng Rõ ràng là giáo viên phải có kinh nghiệm thiết kẻtình huỗng nhận thức, tô chức cho học sinh tự lực giải quyết tinh huéng bằng

cách vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.

Trang 16

1.3.2 Học (học sinh)

Học sinh là khách thé chịu sự tác động của GV, đồng thời là chủ thé

của hoạt động học tập Đề cùng tham gia vảo phương pháp dạy học tích cực

do giáo viên sử dụng trong bài dạy ở trên lớp, học sinh cũng cần có nhữngđiều kiện như sau:

Có động cơ học tập đúng đắn, hứng thú và say mê với việc học Học

sinh cũng cần có kién thức nền chính xác và vừng chắc làm điều kiện dé lĩnh

hội kiến thức mới

Có phương pháp học tập tích cực, một phong cách học tập năng động

đáp ứng những yêu cầu của PP dạy tích cực mà giáo viên áp dụng ở trên lớp.

Học sinh vừa có khả nang làm việc cá nhân có khả năng làm việc nhóm, làm việc tập thể Có như vậy, học sinh mới có khả năng đảm nhận

nhiệm vụ học tập cá nhân và nhiệm vụ học tập nhóm.

1.3.3 Hoạt động dạy (Giáo viên)

Dạy định hướng, tổ chức, thúc đây, giúp đỡ học đạt được mục đích dạy

học đặt ra Sự định hướng của day thể hiện ở chỗ giúp học sinh nhận thức

được ý nghĩa của việc học, ý nghĩa mà môn học và kiến thức mang lại cho các

em Một khi học sinh nhận thức được ý nghĩa của việc học, động cơ học tập

đúng đắn sẽ được hình thành - học dé nâng cao hiểu biết, học dé phát triển

chính mình và phục vụ cho cuộc sống của cá nhân va cộng đồng Khi học sinh

có động cơ học đúng đắn thì họ sẽ tự giác, tích cực học Các phương pháp dạy

học tích cực mà giáo viên sử dụng để định hướng hình thành động cơ học có

thé là tọa dam ngắn, nêu tình huỗng có vấn dé, các trò chơi nhận thức,.v.v Vi

dụ như phan luyện tập củng cổ và các giờ ôn tập là một trò chơi ngôn ngữ mô

phỏng trò chơi Kim Tự tháp, Trúc Xanh hoặc Giai 6 chữ; giờ làm văn học

sinh được thực hành bang các bài tập thuyết trinh Powerpoint hay dong

kich, ) Hoặc giáo viên có thé nêu ra các tinh huỏng mâu thuẫn với nội dung

Trang L7

bài mới dé học sinh thảo luận va di thăng vào nội dung bai học Nhờ đó giờ

học không còn khô cứng và mang tính áp đặt, giáo điều

Dạy tổ chức, dan dat học thẻ hiện ở việc lựa chọn và sử dụng cácPPDH cho phép học sinh tự lực giải quyết các tình huéng giáo viên nêu ra,qua đỏ lĩnh hội được kiến thức, phương pháp tiếp cận kiến thức và nhiều giátrị xã hội khác Các phương pháp đó có thé là thuyết trình nêu van dé, đàm

thoại tìm toi khám phá, thảo luận nhóm nhỏ, thảo luận nhóm lớn (thảo luận

tập thẻ), đóng vai, day học bằng tình hudng, day học theo dự án,.v.v

Day học thúc day và giúp đỡ học thé hiện ở việc giáo viên dự báo trướcnhững khó khăn mà học sinh sẽ gặp phải khi tự lực giải quyết tinh hudng Vi

dụ các câu hỏi phụ hỗ trợ phương pháp đàm thoại tìm tòi, các tài liệu phát tay

hay sự điêu động khi học sinh thảo luận nhóm nhỏ, các kĩ thuật kích thích học

sinh tranh luận khi thảo luận tập thể như cho nhiều học sinh cùng trả lời câu

hỏi, không khen ngợi quá nhanh hoặc ghi nhận các ý kiến của học sinh theo

chiều hướng tích cyc,.v.v

Trong đạy học sự tương tác giữa giáo viên và học sinh có tốt đẹp haykhông ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả lĩnh hội của học sinh và hiệu quả truyền

đạt của giáo viên Chính giáo viên sẽ giúp học sinh vượt qua những khó khăn

khi lĩnh hội những tri thức mới Đồng thời chính thầy cô giáo là những tam

gương dé học sinh noi theo, bởi the một mối quan hệ chân tinh cởi mở là điều kiện tiên quyết tạo nên mỗi quan hệ tốt đẹp thầy - trò Học trò luôn mong

muốn và hi vọng ở thầy cô của minh những điều tốt đẹp, một lời khen, một lời

nhắc nhở động viên sẽ đáng giá ngàn vàng nếu nó được nói đúng lúc, đúng

chỗ Nhiễu nhà giáo dục đã khang định khen ngợi là một phần thưởng tinhthan dé phát trién óc sáng tao, tạo nguồn cảm hứng lạ ki trong học tập

Đổi với nhiều HS thay cô là chỗ dựa tinh than đẻ các em phan đấu,niềm tin tương vào khả nang cua từng cá nhân HS là yêu tỏ tiên quyết để khai

[rang 18

thúc nội lực, kha năng tiém an trong từng cá nhân học sinh Bang tinh yêuthương đổi với học trò thay cô giáo phải cùng với các em vượt qua những khókhan trong học tập và trong cuộc sông Không gây áp lực hay bat cứ một sự

căng thăng mệt mỏi nào cho các em trong quá trình lĩnh hội tri thức, khi học

sinh thấy chan nản, thất vọng thi thay cô giáo ân can động viên va giúp đỡ các

em kịp thời giúp các em lấy lại sự cân bằng trong học tập vả cuộc sống

Dạy kiêm tra và điều chính học thé hiện ở các bai tập, các tình huỗồngthực tiễn giúp học sinh vận dụng kiến thức đã lĩnh hội giải quyết các bài tập,qua đó xác nhận tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức ma các em đãlĩnh hội, nhờ vậy các em sẽ tự điều chỉnh hoạt động học tiếp theo

Thực hiện vai trò trên, giáo viên là “người dẫn đường” - xác định con

đường mà học sinh cần đi, cùng đi với học sinh trên con đường mà mình đã

vạch ra, giúp đỡ học sinh dé các em đi đến cùng trên con đường đó Chính vivậy, giáo viên phải là những con người tâm huyết hết lòng với nghề, có kiếnthức sâu và rộng, có trình độ sư phạm lành nghẻ, biết ứng xử sư phạm tỉnh tế,biết ứng dụng công nghệ thông tin vào đạy học, biết định hướng phát triển của

học sinh theo mục tiêu đạy học nhưng vẫn đảm bảo sự sáng tạo của học sinh

trong hoạt động nhận thức.

1.3.4 Môi trường dạy học

Nói đến môi trường chủng ta có thể hiểu gồm môi trường vật chất và

môi trường tỉnh thần, môi trường rộng và môi trường hẹp, môi trường bên

trong và môi trường bên ngoài anh hưởng đến day va học của thay va trò

Môi trường vật chất gồm cơ sở vật chất như trường lớp phòng học, bàn

ghế sản bãi,.v.v thiết bị dạy học như sách vả tài liệu tham khảo, thiết bị kĩ

thuật được dùng trong dạy hoc, dụng cụ trực quan, thiết bị nghe âm thanh v.v.

anh hương đến việc trién khai doi mới PP day học hương vào hoạt động tích

cực chu động của học sinh.

THU VIỆN

Đáp ứng yêu cau dạy học tích cực, nha trường can có các phòng học va

phòng tự học rộng, thoáng mát, ban ghê tiện di chuyên: sách và tài liệu thamkhảo phục vụ tự học bộ môn can phong phủ và mới; các thiết bị kĩ thuật can

có như máy chiếu, máy vi tính, cỏ mạng Internet, may catssette,

Đối với những thiết bị dạy học đất tiền sẽ được sử dụng chung Nha trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản vả căn cứ vảo điều kiện

cụ thé của trường dé ra các quy định dé thiết bị được giáo viên, học sinh sửdụng tôi đa

Cần tính tới việc thiết kể đổi với trường mới và bỏ sung đối với trường

cũ phòng học bộ môn, phòng học đa năng và phòng cat giữ và bảo quản các

thiết bị dạy học.

1.4, Hệ thống các phương pháp day học cơ bản ở trường phổ thông

1.4.1 Khái niệm và phân loại PPDH ở trường phô thông

a Khái niệm

Phương pháp (métthode) là con đường, cách thức hoạt động nhằm dat được mục đích đã định Phương pháp có cấu trúc phức tạp bao gồm mục đích được đề ra, hệ thông hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết

(phương tiện vật chất, phương tiện trí tuệ), chủ thé, quá trình làm biến đổi đối

tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được)

PPDH là cách thức hoạt động có trình tự phối hợp, tương tác giữa giáoviên và học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học [5, tr70]

b Phân loại PPDH trong trường PTTH

Có rất nhiều cách phân loại PPDH khác nhau vi các tac giả dựa trên

những bình diện khác nhau cua phương pháp Chúng tôi chọn hai cơ sở sau

trong việc phân chia phương pháp dạy học.

Trang 20

- Cơ sở thứ nhất, dựa trên mục đích dạy học cơ bản và phương tiện day

học chủ yêu được sử dụng trong quá trình dạy học là đơn giản và khá rõ rằng.

Từ đó, PPDH được chia thành 4 nhóm, đó là:

* Nhóm phương pháp ding lời có thuyết trình, dam thoại, sử dụng sách

và tải liệu tham khảo Trong thuyết trình có nhiều dang như mô tả, tran thuật,

giải thích minh hoạ

* Nhóm phương pháp trực quan bao gồm phương pháp quan sat và

phương pháp trình bày trực quan.

* Nhóm phương pháp thực tiễn bao gồm ôn tập, làm việc trong phòng

thí nghiệm.

* Nhóm PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng kĩ xảo ở học sinh

- Cơ sở thứ hai, căn cứ vào mức độ tư duy của học sinh trong quá trình

lĩnh hội tri thức, các PPDH được chia theo ba mức như:

* PPDH thông bao, giải thích — tái hiện

« PP day học tìm tòi từng phan

* PP nghiên cứu.

Chúng tôi lấy cơ sở phân chia thứ nhất để xác định các nhóm phương

pháp dạy học, còn cơ sở thử hai để xác định các mức độ hay các đạng phương

pháp trong từng nhóm hay trong từng phương pháp Cụ thẻ là:

1.4.2 Một số các PPDH tích cực áp dụng trong day học văn

1.4.2.1 PP thuyết trình nêu vấn đề

Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề là phương pháp giáo viên trình

bảy hệ thông tri thức theo một trình tự logic hợp lí dưới dạng nêu van dé gợi

mo, tính “nêu van dé” thé hiện ở chỗ van dé được nêu ra không nhất thiết phải

mang tinh thường xuyên, liên tục va không phải là mot giải đoạn, một bước

hay là một chu kì như phương pháp nêu vấn đề Việc nêu vấn đề ở đây mang

tinh định hướng cho tu duy cua học sinh và định hướng cho sự trình bày, Nhu

Trang 2l

vậy, việc néu van dé không làm thay đôi ban chất của phương pháp thuyết

trình ma lại có kha năng kích thích được tư duy cua học sinh.

Điểm khác nhau giữa thuyết trình thông báo tái hiện với thuyết trìnhnêu van đẻ ở chỏ “Nêu và giải quyết vấn dé” đều do giáo viên thực hiện.Bang cach nay học sinh không chỉ lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc ma conhọc được cách giải quyết van dé của giáo viên từ đó có thé vận dụng vào quảtrình giải quyết van đẻ trong các tình huỗng học tập khác

Trong giờ dạy văn, GV vận dụng PP này bằng cách nêu ra những câuhỏi lớn có định hướng góp phan hình thành tâm lí nhận thức tích cực Sau đó,

giáo viên giải quyết từng phan, từng ý của câu hỏi định hướng Hoặc giáo

viên có thể đưa ra một nhận định, bình luận của một tác giả về tác phẩm vănhọc, sau đó giáo viên dùng các dit liệu, chứng cir để chứng minh hay bác bỏ

nhận định trên, dan học sinh đi đến một nhận định đúng về tác phẩm.

Vi dụ: khi tìm hiểu bai thơ “V6i vàng” của Xuận Diệu van dé mà giáo viên nêu ra trước khi thuyết trình có thé là: “Tai sao có 2 tâm trạng trái ngược

nhau?”, “Tai sao phần đầu bai thơ tác giả xưng tôi nhưng sau đó lại xưng ta?”

Trong quá trình thuyết trình giáo viên sẽ từ từ phân tích làm sáng tỏ dan van

dé mà mình da néu ra vả học sinh sẽ hiểu ý đồ của tác giả một cách dé danghơn Hoặc khi học về Nguyễn Du vấn đề giáo viên có thể đề cập trước khiphân tích là: “Trong đoạn thơ Trao duyên, tại sao Thủy Kiều lại rơi vào nỗi

đau thông thiết sau khi tự nguyện trao duyên cho em?” Hoặc khi học đoạn

trích miêu tả 2 chị em Thúy Kiều câu hỏi nêu van dé của giáo viên có thé là

“Sự khác biệt giữa vẻ đẹp của Thúy Kieu, Thúy Vân với vẻ đẹp của phụ nữ

thời nay? Hay sau khi đọc những tác phẩm của Nguyễn Du em nhận thay ở

nha thơ “Những yeu to nao đóng vai trỏ quan trọng nhất tạo nên phan chất

chân chính cua một nghệ sĩ thiên tài?"”

Trang 32

Dạy học theo phương pháp dat va giải quyết van dé, học sinh vừa năm

được trí thức mới, vừa năm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát trién

tư duy tích cực, sáng tạo, được chuân bị một năng lực thích ứng với đời sống

xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

Tuy nhiên, trong day văn đâu phải cứ khéo nói, xảo ngôn là đủ Phải

nắm vững điều minh cần nói; phải biết rd người nghe minh là ai, họ cần gì; lạiphải biết làm chủ lời nói của mình Một giáo viên day văn đã nói “vi day

văn là dạy văn chương, dạy văn học Văn chương là nghệ thuật ngôn từ.

Người dạy văn giỏi phải biết cách truyền đạt cái hay của văn chương bằng

chính phong cách văn chương Anh ta không thé không giàu có vé ngôn ngữ,

không thé không biết mé hoặc người khác bằng ngôn từ”

Người thay giáo dạy văn sẽ truyền cho học sinh lòng đam mê sống, tựgiác tích luy tri thức, tự nguyện hién minh cho lẽ song cao đẹp, tự định hướng

cho nhân cách của mình thông qua những nhân cách của nhân vật trong tác

phẩm Chính vi vậy, người thầy cần đặt trái tim minh vào từng lời giảng Ởđây, tâm thế của người nói mang ý nghĩa quyết định Chuẩn bị một giờ dạyvăn khó nhất là sự chuẩn bị tâm thế Có được tâm thế tốt, sự thành công củagiờ dạy văn đã được đảm bảo tới 90% Chuẩn bị tâm thế không dễ mà tuỳthuộc nhiều ở khả năng làm chủ kiến thức, lam chủ tình huống Nói gọn lại làcần vốn tri thức uyên bác về văn học, trái tim hết đỗi yêu thương, nhân hậu

biết yêu, biết ghét và sự cảm nhận tinh tế về cuộc sống và văn học của người

thay Tat cả những điều này có được từ sự tích luy dần dan, trong nhiêu năm,

về mọi mặt như tư tưởng, tri thức, phương pháp tư duy, kỹ năng sử dụng ngôntừ Cỏ được những yêu cầu trên, giáo viên day văn không chỉ chuyền tải

đúng nội dung, tư tưởng của tác phẩm ma còn thôi vào tác phẩm cải hon của

nha văn.

Trang 33

® Ưu và nhược của phương pháp thuyết trình nêu van đề

- Uudiém

+ Cho phép trình bay một nội dung ly thuyết khó, phức tạp, chứa đựng

nhiều thông tin ma trò không tự tìm hiéu được

+ Cho phép trình bay mô hình mẫu của tư duy lôgic, cách đề cập va lý giảimột van dé khoa học, mô hình của cách dùng ngôn ngữ dé điển đạt một

van dé khoa học.

+ Học sinh học được hình mẫu tư duy khoa học, phát triển trí tuệ.

+ Hình thành tư tưởng tình cảm tốt đẹp, niềm tin và hoài bão qua ngôn ngữ

vả nhân cách của người giáo viên.

+ Tạo điều kiện phát triển năng lực chủ ý, tính tích cực tư duy của họcsinh, nhờ vậy các em hiểu được sự giảng giải của GV và ghi nhớ bài học

+ Ngôn như nói của giáo viên giúp phát triên trí tưởng tượng, khả năng

cảm nhận tỉnh tế và tính nhảy cảm của ngôn ngữ

- Nhược điểm

+ Dé làm người nghe thụ động vì học sinh chỉ việc ngồi nghe, cảm nhận,

tư duy theo lời giảng của giáo viên sau đó hiểu và ghi chép.

+ Hạn chế khả năng tư duy sáng tạo và kỹ năng thực hành

+ Hạn chế tỉnh tự giác của học sinh

+ Để làm người nghe mệt mỏi bởi chỉ có một kích thích đơn điệu là lời nói

của giáo viên.

® Yêu cầu khi sử dụng phương pháp

Đề bài thuyết trình được hiệu quả nhất là trong khi giảng văn giáo viêncan lưu ý một số van đẻ:

+ Bài thuyết trình phải đảm bảo tính hệ thông, tính logic và phải được giáo viên hiểu thấu đáo.

Trang 24

+ Giáo viên phải chuân bị ki lưỡng những vi dụ dẫn chứng hợp lý,

những liên hệ thực tế cho bài giảng thêm phan thuyết phục

+ Phái rèn luyện vẻ vốn tir ngữ bởi ngôn ngữ cua giáo viên là phương

tiện giúp học sinh hiểu nội dung bài giảng, là nhân tô chính trong việc giáo

duc tư tưởng tình cảm, văn hỏa ngôn ngữ, cộng cụ tư duy vả chỉ đạo cách suy

nghĩ của HS trong suốt tiết học Chính vì vậy ngôn ngữ của giáo viên cần:

Y Chính xác, đủ độ to tới từng học sinh trong lớp

Y Chú ý cường độ, tốc độ, khoảng dừng, điểm nhắn, nhịp điệu,

âm sắc của giọng nói

Y Trong sáng, giản dị dé hiểu, cụ thẻ, giàu hình tượng (không

bóng bay sáo rỗng)

Y Tạo sự chú ý và duy trì sự tập trung chú ý của học sinh bằng

cách nói hải ước.

+ Khi thuyết trình phải kết hợp điệu bộ cử chỉ, ánh mắt, ngôn ngữ hình

thể cùng với sự kết hợp ghi chép trên bảng những cụm từ chính, nội dung

chính, thuật ngữ,

+ Khi thuyết trình giáo viên nên chú ý lựa chọn nhiều hình thức diễnđạt khác nhau cho một vấn đẻ đẻ học sinh dễ hình dung và ghi nhớ bằng cáchphù hợp nhất với cách hiểu của bản thân

+ Đặc thù của giảng văn là ngôn ngữ Chính vì vậy hơn bất kì môn họcnào giáo viên văn can chú ý đặc biệt tới nhịp điệu, âm điệu xuất phát từ cáchngắt nhịp, phụ âm, thanh bằng thanh trắc, giọng văn, cảm xúc, tâm trạng của

đó học sinh lĩnh hội được nội dung bai học Căn cử vao tinh chat hoạt độngnhận thức, người ta phân biệt các loại vấn đáp:

- Dam thoại tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu câu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không can suy luận Van đáp tai

hiện không được xem là phương pháp có giá trị kích thích tính tích cực tư duy của học sinh.

- Đảm thoại giải thích - minh hoạ : Nhằm mục dich làm sáng tỏ một đẻ

tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụminh hoa dé học sinh dé hiểu, dé nhớ Phương pháp nay đặc biệt có hiệu quả

khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe — nhìn.

- Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Giáo viên dùng một hệ thốngcâu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bảnchat của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự hammuốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến — ké cả tranh luận — giữa

thầy với ca lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một van dé xác định.

Trong van đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tô chức sự tìm tòi, còn họcsinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vi vậy, khi kết thúccuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành

thêm một bước về trình độ tư duy.

Trong day văn dam thoại được hiểu như một phương pháp gợi mở, đó

là cách dan dắt học sinh vào việc nghiên cứu sâu tác phâm Cùng với phươngpháp đọc cảm xúc (thuyết trình), phương pháp gợi mở với hệ thống nhữngcâu hỏi giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu hoạt động nhận thức, động não đẻphân tích, bình phẩm hình tượng văn học

Hệ thông cau hỏi gợi mơ thường tập trung vao những ý đặc sac về nội

dung va nghệ thuật Có thé dùng phương pháp này khi phân tích tác phẩm

truyền, thơ hay cả những tiết dạy vẻ lý luận, lịch sư van hoc Từng câu hỏi

Trang 26

được sử dụng chính là một điểm tựa có tích chất chỉ tiết vả bộ phận hướng

vào nội dung cơ bản của tác phâm Hệ thông câu hỏi không chỉ phục vụ cho

việc lĩnh hội tri thức cơ bản của học sinh ma còn định hướng cách thức lĩnh

hội tri thức cho phù hợp với từng thê loại văn học.

Tóm lại, vận dụng phương pháp đảm thoại trong dạy văn chính là nghệ thuật đặt những câu hỏi gợi mở cho học sinh tự mình cảm thụ những cái hay

cái dep trong tác phâm văn chương, tự minh có thói quen và khả năng phát

hiện, chiêm lĩnh trí thức từ tác phẩm hay những tài liệu có liên quan

® Uu và nhược của phương pháp đàm thoại

- Ưu điểm

+ Kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

+ Rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoahọc bằng ngôn ngữ của bản thân một cách chính xác, đầy du, ngắn gọn,

xúc tích.

+ Đàm thoại giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh

nhất, và ngược lại học sinh cũng thu được thông tin phản hồi của giáo viên,của bạn cùng học ngay trong tiết học Qua đó, giáo viên và học sinh kịp thờiđiều chính hoạt động của mình một cách phù hợp giúp quá trình nhận thức

diễn ra hiệu quả và đem lại hứng thú học tập.

+ Rén luyện cho học sinh khả năng tư duy nhạy bén, linh hoạt trong hoạt

động học tập trên lớp.

+ Rén tư duy độc lập, sáng tạo ở học sinh.

Nhược điểm

+ Tén nhiều thời gian, ảnh hưởng đến tiên độ bài dạy

+ Tô chức không tốt thì dam thoại chuyền thành cuộc đổi thoại giữa giáo

viên và một vai học sinh khá, gioi trong lớp Các học sinh còn lại sẽ dựa

dam, ! lại.

[rang 27

+ Dé lam lớp mất trật tự va gây ra sự phan ứng không tích cực của học

sinh nêu không có câu tra lời thỏa đáng.

+ Can không gian lớp học rộng rãi các thiết bị âm thanh hỗ trợ

® Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại

- Hệ thong câu hỏi là linh hỗn của phương pháp dam thoại chính vi vậy

giáo viên phải cực kì khóc léo khi đặt câu hỏi Đặc biệt trong dạy học môn

văn hệ thống câu hỏi là yếu tố quyết định sự thành công của tiết dạy Chính

vì vậy, đòi hỏi giáo viên phải cực kì vững về mặt kiến thức, thông hiểu mọi kĩ

thuật đàm thoại.

- Câu hoi trước tiên phải phù hợp với mục tiêu, nội dung của bai học, phù hợp với đối tượng lớp học, phù hợp với lượng thời gian quy định cho bài học.

- Câu hỏi cần được diễn đạt rõ rang, ngắn gọn, không mơ hồ hay quá

chung chung, trừu tượng Đặc biệt không được dùng những thuật ngữ khó

hiểu

- Câu hỏi cần nâng dần mức độ khó để khơi gợi tính tò mò khoa học, khả

năng khám phá của học sinh Nhưng không được quá khó hay quá dé vì nó sẽ

không kích thích học sinh tìm kiếm lời giải

- Cần xây dựng những câu hỏi chính, câu hỏi gợi ý (câu hỏi phụ) để phù

hợp với năng lực nhận thức của từng học sinh phát huy khả năng sáng tạo và

kích thích sự tham gia của tất cả học sinh trong lớp vào vấn đề đảm thoại

- Giáo viên cần có thái độ bình tĩnh, không nôn nóng cắt ngang câu trả lời

của học sinh một cách thô bạo nếu câu trả lời đó không đúng trọng tâm, daidong Cần có câu hỏi din dắt học sinh tro lại van đẻ trọng tâm

- Giáo viên cũng cần phải để khoảng im lặng cân thiết sau khi nêu câu hỏi

đẻ học sinh tập trung tư duy tìm câu tra lời.

- Ghi nhận các câu trả lời của học sinh theo chiều hướng tích cực

- Phan phoi đồng đều câu hoi den tát ca học sinh trong lớp.

Trang 28

Van dụng phương pháp đàm thoại trong day văn, chúng ta cần lưu ý

vai trò hướng dẫn tô chức của người thay thông qua hệ thông những câu hỏi

gợi tìm sẽ bộc lộ rõ tải năng, bản lĩnh và trình độ chuyên môn Nếu thầy năm

vững phương pháp tiếp cận, cảm thụ sâu sắc tác phẩm thì vai trò hướng dẫnmới tự tin vững vàng và nhuan nhuyền Giáo viên sẽ không trình bày phô điểnkiến thức và cảm thụ của mình mà phải giúp HS khám phá ý nghĩa tình cảm

của tác giá bằng hệ thống những câu hỏi Những câu hỏi này phải phù hợp với

nội dung bai học, không quá khó so với trình độ nhận thức của học sinh Hệ

thông những câu hỏi trong một tiết dạy văn cũng phải thiết kẻ chỉ tiết, có câu

hỏi chính, câu hỏi phụ và những câu hỏi phải nâng dần mức độ khó của bài

học qua đó mà phân loại mức độ lĩnh hội của từng học sinh trong lớp.

Nói cách khác, các câu hỏi này dẫn đắt học sinh đi từ bộ phận tới khái

quát, từ cảm xúc dau tiên đến suy nghĩ, ảnh hưởng của tác phẩm Câu hỏi

thường dùng có thể là tìm những từ ngữ đặc biệt, các hình ảnh mới lạ giàu ý

nghĩa, âm thanh đặc biệt, cắt nghĩa lý giải các dấu hiệu nghệ thuật dé hiểu tâm

trạng của nhân vật cũng như của chính tác giả.

Ngoài tính định hướng thé hiện các biện pháp làm việc trên một tác

phẩm, các câu hỏi đàm thoại phải khơi gợi được hứng thú, tìm tòi suy nghĩ và

thúc giục học sinh sôi nỗi đóng góp ý kiến Trong khi đàm thoại nếu giáo viên

đành thời gian cho học sinh phát biêu, tranh luận các em sẽ có những phát

hiện lý thú bat ngờ từ những nhân vật, nghệ thuật của tác phâm

Giáo viên tự tin trong cách đặt câu hỏi đàm thoại, khéo léo, tỉnh tế

trong khi điều khiển đàm thoại ở trên lớp sẽ tạo điều kiện dé học sinh ty tin

tham gia tra lời mà không e ngại.

Ngoài hoạt động định hướng cua giao viên, học sinh co the rén luyện va

nâng cao kha năng cảm thụ bằng cách tự đặt câu hỏi cho mình cho bạn bẻ và

° ee ` ˆ a

-cho ca vie viên Hoặc là học sinh co thẻ nêu van đề đối chiều cau tra lời, cảm

Trang 29

nhận của minh với cua người khác, hoi đề tranh luận tim ra nhiều hướng tiếp

nhận khác nhau khiến cho việc cảm thi tác phâm cảng sâu sắc hơn Khi kithuật đặt câu hoi của giáo viên có thé khai thác hết năng lực va sự đóng gópcủa tất cả các học sinh trong lớp thì mỗi giờ văn sẽ trở thành một chuyến

phiêu liêu kì thú vào thẻ gici tâm hồn của người nghệ sĩ, là sự cảm nhận cuộc

sống với nhiều góc cạnh của cuộc sống va đối với người thay là sự mãnnguyện thanh cao v6 ngắn

Có thẻ nói đàm thoại là phương pháp chủ yêu trong giờ văn học gópphan phát huy tính tích cực của học sinh trong việc tiếp cận thơ van

1.4.2.3 Phương pháp thảo luận nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục

đích, yêu cầu của van dé học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay cóchủ định, được duy trì ôn định hay thay đôi trong từng phan của tiết học, được

giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bau nhóm trưởng nếu thấy can Trong nhóm có thé phân côngmỗi người một phân việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc

tích cực, không thẻ ¡ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các

thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khíthi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vàokết qua học tập chung của cả lớp

Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thẻ cử

ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bảy một phan nêu nhiệm

vụ giao cho nhóm [a khả phức tap.

Phương pháp hoạt động nhóm có thé tiến hành như sau:

> Làm việc chung cả lớp

- Nêu vấn đẻ định hướng cho hoạt động nhận thức

Trang 30

- Tô chức nhóm (chia nhóm, cử nhóm trương, thư kí, sắp xép không

gian nhóm)

- Giao nhiệm vụ cho nhóm Nhiệm vụ được giao rd rang, có thê doc, in

ra giấy phát cho mỗi nhóm hoặc chiều trên màn hình, in trên giấy

khô lớn dan lên bang.

- Nêu các yêu cầu như thời gian hoạt động nhóm, kết quả thảo luận ghi

vào đâu, đại diện nhóm trình bày băng lời trước lớp hay đứng tại

> Làm việc theo nhóm

- Nhóm thảo luận

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến trong nhóm hoặc các

thành viên và cùng đóng góp ý kiến dé có ý kiến chung của nhóm

> Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thảo luận.

- Thảo luận tập thé về các ý kiến của từng nhóm

- Giáo viên tổng kết, nhận xét, đặt vấn dé cho bài tiếp theo, hoặc van đề

tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ

các suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.

Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ

hiểu biết của minh vẻ chủ dé nêu ra, thấy minh can học hỏi thêm những gi.

Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận

thụ động từ giao viên.

Thành công cua bải học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi

thành viên, vì vậy phương pháp nảy còn gọi là phương pháp cùng tham gia.

Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi các điều kiện day học như không gian

lớp hoc rộng, thoủng mát, thời gian dành cho bài học không quá eo hep bản

Trang 31

ghẻ trong lớp tiện di chuyên, si số học sinh không quá đông, cho nên giáo

viên phải biết tô chức hợp lý và học sinh đã kha quen với phương pháp nay

thi mới có kết qua Can nhớ răng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của

học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là

rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tô chức lao động Cần

tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tô chức hoạt

động nhóm là dâu hiệu tiêu biéu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhómcảng nhiều thì chứng tỏ phương pháp day học càng đổi mới

Hiện nay, trong nha trường phố thông phương pháp thảo luận nhóm đã

được áp dụng phỏ biến, trong dạy văn phương pháp thảo luận nhóm đã được

giáo viên áp dụng sáng tạo, khéo léo phù hợp với đặc thù bộ môn và thu được

nhiều kết quả tích cực như tinh than hợp tác đồng đội, tương thân tương ái, ýthức làm việc cùng nhau, tỉnh thần học hỏi, biết lắng nghe và chia sẻ ý kiến,suy nghĩ với người khác, biết phê phán, đánh giá một van dé theo quan điểm

của bản thân và đặc biệt là tác phong làm việc có kế hoạch, những phẩm

chất nhân cách này rất thiết thực trong cuộc sống

Đề phát huy khả năng tư duy của học sinh khi vận dung phương pháp

thảo luận nhóm, giáo viên sé trình bảy nội dung bài học kiểu nêu vấn đề Giáoviên có thể gợi ý những dự kiến giải quyết vấn đề, học sinh cùng nhau lựa

chọn một phương án thích hợp theo quan điểm riêng dé trình bay rd rang

phương hướng giải quyết van dé Vận dụng phương pháp thảo luận nhómtrong dạy văn, giáo viên kết hợp vừa cho học sinh tự nghiên cứu dưới góc độtừng cá nhân vừa cho các em bàn luận và đánh giá ý kiến của nhau về một

van dé văn học được nêu Khi đánh giá tong kết van đẻ giáo viên nên nhắn

mạnh các ý chính, chốt ý vả trình bay theo sơ dé dé hoc sinh tiện cho việc ghi

chép sau khi thảo luận.

Trang 32

Y nghĩa của phương pháp thao luận nhóm đối với học sinh trong tiếp

thu tri thức mới ở dạng có sẵn là ở chỗ cho các em trực tiếp tham gia ý thức

vào quá trình nhận thức thông qua sự hoạt động tư duy của bản thân Phương

pháp thảo luận nhóm không thay đôi nội dung kiến thức mà chỉ thúc đây quá

trình tiếp thu vả biết vận dụng kiến thức

Phương pháp thảo luận nhóm đã phát huy hết tác dụng của nó trong quá

trình tiếp nhận thơ văn Đối với các tác phẩm khó như thơ Hán nôm, văn học

sử thì việc thảo luận giữa thay với trò, trò với trò sẽ giúp bài học diém ra một

cách nhẹ nhàng hơn.

¢ Lưu ý yêu cầu sử dụng phương pháp thảo luận nhóm nhỏ

~ Nội dung thảo luận phải phù hợp với nội dung bài học, trình độ của học

sinh Khi chia nhóm giáo viên cũng cần chú ý tới thái độ và môi quan hệ của

học sinh trong lớp.

- Câu hỏi đưa ra thảo luận nhóm phải phù hợp với khả năng của học sinh

và các điều kiện vẻ thời gian và tài liệu học tập Có thể các nhóm cùng thảo

luận một câu hỏi hoặc mỗi nhóm thảo luận một câu hỏi khác nhau nhưng

củng hướng vảo nội dung bài học.

- Giáo viên cần chú ý sắp xếp không gian giữa các nhóm cho phù hợp với

không gian của lớp học, tránh sự ảnh hưởng của nhóm nảy tới nhóm khác.

- Giáo viên quan sát, lắng nghe các nhóm thảo luận và chỉ can thiệp cầnthiết khi nhóm bé tắc hướng giải quyết van dé, đi sai hướng hoặc không thốngnhất ý kiến dễ dẫn đến xung đột Lúc nảy, giáo viên gợi ý hướng giải quyếtvấn đề, đặt câu hỏi bỗ sung hay câu hoi chặn, cung cấp thêm thông tin dé học

sinh nhận ra vả tự điều chỉnh.

- Giáo viên có thể điều phổi khi một hai học sinh trong nhóm giữ vị trí

“ngôi sao” khiến các thành viên khác ngôi im i lại Ví dụ như Ý kiến của

Tuấn như the nào về lời giải thích cua Trang Hoặc còn ý kiến cưa Lan ra sao,

Trang 33

Cách điều phôi như thế của giao viên cỏ tác dụng khiến mọi thành viên trong

Trên đây là một vài phương pháp dạy học được sử dụng phô biến trong

quá trình giảng dạy môn văn.

1.4.2.4 Phương pháp đóng vai

Phương pháp đóng vai là phương pháp đưa học sinh nhập mình vảo

những vai diễn trong tác phẩm, đặt mình vào những vị trí khác nhau củanhững nhân vật trong tác phẩm dé giải quyết các tình huống cụ thê của tácphẩm qua đó hiểu được giá trị nhân văn, giá trị nhân đạo, giá trị nghệ thuật

mà tác phẩm muốn nói tới Giúp cho người học hiểu van đề đưới nhiều góc độkhác nhau nhất là việc thé hiện cam xúc, diễn biển tâm trang của vai diễn

Phương pháp đóng vai được tiên hành theo các bước như sau:

Bước 1: xác định mục tiêu

Trước khi tiến hành PP đóng vai giáo viên phải nói cho học sinh biết

các em phải làm gì? Vì sao phải làm công việc đó (mục đích) Ví dụ: giáo

viên cho học sinh đóng vai nhân vật bà Hiên (trong tác phẩm “Một người Hà

Nội” Ngữ văn 12) nhằm mục đích cho học sinh biết được quan điểm sống của

một người Hà Nội trong giai đoạn lịch sử khác nhau.

Bước 2: Chuẩn bị vai diễnGiới thiệu tông the, đọc kịch ban, phân công (chọn) vai diễn hoặc cho

học sinh xung phong nhận vai phù hợp tạo hoạt cảnh (đối với một số tác

phẩm don gian) tuy nhiên trong dạy van có một số tác phẩm khong cần dựng

Trang 34