Khóa luận tốt nghiệp Quản lý giáo dục: Thực trạng quản lý việc tự đánh giá tại một số trường Trung học phổ thông Thành phố Hồ Chí Minh

Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020 khang định yêu cau các cơ quan quản lý nha nước về giáo dục can “Tập trung vao quản ly chất lượng giáodục: chuẩn hóa dau ra và các điều kiện đảm

âm Ni.

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC

HUỲNH THỊ THANH TÚ

THỰC TRANG QUAN LÝ VIỆC TỰ ĐÁNH GIÁ

TẠI MỘT SO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THONG

THÀNH PHO HO CHÍ MINH

Chuyên ngảnh: Quan ly giao dục

KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC

TS HUYNH MAI TRANG

TP Hé Chi Minh, 2014

LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- Quý thay cô Khoa Tâm lý - Giao dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

đã giảng day, hướng dẫn học tập lớp Quản lý giáo dục khóa 36, giúp tôi hình thành kiến thức nên tảng cho khóa luận tốt nghiệp nay.

- TS Huỳnh Mai Trang - người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã luôn tận

tinh hướng dẫn, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện đẻ tải

- Tập thé cán bộ quản lý, giáo viên các trường THPT Binh Phú, THPT Giỏng

Ông T6, THPT Hùng Vương ở TP.HCM đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ tôi.

- Các chuyên gia của Trung tâm Đảnh giả và Kiểm định Chất lượng Giáo dục

Viện nghiên cửu giáo dục Trưởng Đại học Sư phạm TP.HCM đã có những ý kiến

khoa học quý giá cho dé tai

- Gia đình, bạn bè lớp Quản lý giáo dục khỏa 36, Khoa Tâm lý - Giáo dục,

Trưởng Đại học Sư phạm TP.HCM đã luôn ở bên tôi, nhiệt tinh giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình nghiên cứu.

Tác giả

Huynh Thị Thanh Tủ

MỞ ĐẢU kujkibiibgiidgitbji dibu#cu6cloxikuSiostiiici2uiGgig044G38.G440/ 53G 623.01

1 da chọn: OR uccố cac Gia tGUENGGGGGGiltaclogutgctc@lioaGgilsticsaaczsaÄ

2 Mục dich nghiên cửu :-‹cccc-scccsrssiresi 3

3 Doi tượng va khách thể nghiễn cứu 55c 55555cc22S2scceccce.x 3D

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN CUA Keke bê NGHIÊN cứu " 8

Ï 5-3: Duận dye trường Nạp ¡zuuối tí túc Guátuii0á001200ả00Äd00408086600,18

1.2.4 Chất lượng giảo dục äittiiiiidlitiidtiGtliidiiciiisoiiigiatiiittisa 19

1.2.5 Quản lý việc tự đánh giả -.c.- c2 2S 20

1.3 Lý luận về việc tự đánh giả tại trường THPT c2.-ccccv 23

1.3.1 Mục đích việc tự đánh giả eeiieieaaiioOO 1.3.2 Nội dung việc tự đánh giả ii

1.3.3 ¥ nghĩa tự đánh giá —— 24 1.3.4 Một số yêu cầu và lợi ích của việc tự đánh giả 25

1.4 Quản ly việc tự đánh gia tại trưởng THPT -c<.c< CỔ

1.4.1 Quan lý kế hoạch tự đánh giá coccsvsssoeceercerressrorrerreovr TỔ

1.4.2 Quản lý hoạt động Hội đẳng tự đánh giá và các nhóm công tac 28

†:4:3 Quân H SGD CN keakeassaakududltugsbinugaduasszzaite

1.4.4, Quản lý việc viết bảo cáo tự đánh giả s.i -ce-.ee.e 3Í

1.4.5, Quản ly các hoạt động sau khi hoàn thành tự đánh giả 33

1.5 Kho khăn trong quản lý việc tự danh gia tại trường THPT 33

1.5.2, Quan lý kế hoạch tự đánh giá ác re 34

1.5.3 Quản lý hoạt động Hội đồng tự đánh giá và các nhóm công tác 34

1.5.5 Quan lý việc viết bảo cáo tự đánh giá e.cecccecce , 35

1.5.6 Quan lý các hoạt động sau khi hoàn thành tự đảnh giả 36

1.6 Điểm qua tinh hình tự đánh gia tại các trường THPT TP.HCM 36 TIỂU KẾT CHUNG He eeeieeieiiiiiiiiseeaieaeose 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRANG QUAN LÝ VIỆC TỰ ĐÁNH GIÁ TẠI MOT

2.2.1, Banh giá mức độ quan trọng của tự đánh giả trong việc cải thiện va

nang cao chất lượng giáo dục của CBQI và GV đđ 2.2.2 Mức độ biết vẻ tự đánh giá của CBQL và GV AT

2.3 Quan lý việc thực hiện kế hoạch tự đánh giá - c2 c2 5T

2.4, Quan lý hoạt động Hội đẳng tự đánh giá và các nhóm công tác 54

2.6, Quan lý việc viết báo cáo tự đánh giá ccccccccsrrrcrrrrrrrsree 61

2.7 Quan lý các hoạt động sau khi hoàn thành tự đánh giá 64

2.8, Những nguyên nhãn gay khỏ khăn trong quản lý việc tự danh gia tại một

số trường THPT TP.HCM 2-5525 5vv2vsssrccsrrtvrssseeeerrrrresssssrecrce- O66

SBT Nguyên niên KHÁCH GURY eo e.ceeeenersnrenrseneeneeeeeooe.OE

2.8.2 Nguyên nhãn chủ quan - 5< 5s scssceeseessesresessressressresre OF

2.9, Để xuất giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc tự đánh giá tại

một số trường THPT TP.HCM 5-25 cspcsrszsssssrcsrrrsssssrssssrcsrres TÏ

TIỂU KET CHƯƠNG 2 ess e<ccnseeeeee "% 16

KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ m ,.Ô

L, Ket an ẽ

+ Miễn HE M[: c_—eimiisdsednaudidondndiiidsueiaduigysuD

2.1 Kiến nghị đổi với các cap quản lý và giáo viên BO

2.2 Hướng nghiên cứu tiếp theo 5555cccccseri Bl TAI LIEU THAM KHAO skies PE 5E 5c vo WT Su

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Bảng hỏi điều tra

Phụ lục 2: Biên bản phỏng van

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

Giáo viên

Minh chứng

DANH MỤC CÁC BANG

STT | Ký hiệu Tên bảng

1 | Bang2.1 | Mô tả mẫu nghiên cứu

2 |Bảng22 | Điểm trung bình các mức độ theo thang bậc 5

3 |Bảng23 | Điểm trung bình các mức độ theo thang bậc 3

4 |Bảng24 | Ty lệ % CBQL và GV ở 3 trường đánh giá mức

độ quan trong của TDG trong việc cải thiện va

nẵng cao CL GD

5 |Bang2.5 | Kết quả kiếm nghiệm ANOVA về đánh giá mức

độ quan trọng của TDG trong việc cải thiện va

nẵng cao CL GD giữa 3 trường

H | Bang 2.11 | Kết quả thực hiện QL việc viết báo cáo TDG

I2 | Bảng2.12 | Kết quả thực hiện QL các hoạt động sau khi

hoàn thành TDG

13 | Bảng2.13 Mức độ tác động của những nguyên nhân pay

khú khăn trong QL việc TDG

14 | Bang 2.14 | Mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp

nâng cao hiệu qua QOL việc TDG ở 3 trường

THPT TP.HCM

DANH MỤC CÁC HINH VE, BIEU ĐỎ

STT| Ký hiệu | Tén bang Trang

1 | Hinh 1.1 | Méi quan hệ giữa các chức năng quan lý 19

4 | Biểu đồ 2.43 | Điểm trung bình về nguyên nhân khách quan

š ay khó khan cho QL việc TĐG 69

s |Biểuđồ24 | EÍ x se , Điểm trung bình về nguyên nhân chủ quan gay 7I

MỞ ĐÀU

1 Lý do chon de tài

Chất lượng gido dục là một trong những van để được quan tâm hang đầu

bởi toàn xã hội va là van dé trọng yếu trong chính sách giáo dục của Đảng va

Nha nước ta [13].

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29/NQ-TW)

về đổi mới căn bản, toan điện giáo duc va dao tạo một lắn nữa khang dinh: “Giao

dục va đảo tạo là quốc sách hang dau, là sự nghiệp của Dang, Nha nude va của

toan dân Đâu tu cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trinh, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội” Một trong những nhiệm

vụ, giải pháp ma Nghị quyết dé ra là "Đổi mới căn bản công tác quan lý gido dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thông nhất; tăng quyền tự chủ vả trách nhiệm xã

hội của các cơ sở giao dục, đảo tạo; coi trọng quan ly chất lượng” “Hoàn thiện

hệ thẳng kiểm định chat lượng giáo dục”.

Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020 khang định yêu cau các cơ

quan quản lý nha nước về giáo dục can “Tập trung vao quản ly chất lượng giáodục: chuẩn hóa dau ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ sở img dụng

các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản

lý, từng bước vận dụng chuẩn của các nước tiên tiễn; công khai vẻ chất lượng

giáo dục, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực vả tài chính của các cơ sở giáo

dục; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục; xây dựng

hệ thong kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục, thực hiện kiểm định chất

lượng cơ sở giáo dục của các cap học trình độ đảo tạo và kiêm định các chương trình giáo dục nghề nghiệp đại học".

Hiện nay, nhận thức về tam quan trọng của giáo dục đổi với tương lai của

mỗi người dân đã được nâng lên rõ rệt, hau như mỗi hộ gia đình đều có con em

đi học Năm 2012 - 2013, tông số học sinh, sinh viên trong cả nước đạt

21,629,265 người [43] Cùng với đó ld những yêu cầu ngảy cảng cao của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa dat nước va hội nhập quốc tế dẫn đến việc

mở rộng quy mồ, da dang hóa loại hình dao tạo, đa dạng hỏa loại hinh nha

trường Do đó, dé dam bảo việc tăng về quy mô, số lượng gang với đảm bao chat

lượng giáo dục đảo tạo can có mat giải pháp quan lý chất lượng và hiệu quả giáo dục Một trong những giải pháp được lựa chọn hiện nay là kiểm định chất lượng giáo dục, diéu này thể hiện thông qua các van bản như Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29/NQ-TW) về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và dao tạo, Chiến lược phát triển giáo dục 201 1- 2020, Luật Giáo dục

2005 được sửa đổi, bo sung năm 2009 Kiểm định chất lượng giáo dục là một

quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra quyết định công nhận một cơ sở giáo dục

đán ứng các chuẩn mực quy định (SE.AXMEO, 2003).

Kiểm định chất lượng đã được triển khai ở trường THPT tir năm 2009.Tuy nhiên, số lượng trưởng THPT hoan thành bảo cáo tự đánh giá tại TP.HCM

hiện nay là 55/185 (29.7%) trường [35].

Tự đánh giá là khâu dau tiên trong quy trình kiểm định chất lượng giáo dục Đó là quá trình trường tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá trên cơ sở các tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GD&ĐT ban hành Từ đỏ, nha trường

xây dựng kế hoạch cải tiễn chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp img

các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

Van để chất lượng gido dục đã thu hút không ít các học giả quan tâm

nghiên cứu Một số học giả tiêu biểu như: Nguyễn Kim Dung với dé tai nghiêncửu cấp Bộ Xay dựng tiêu chỉ danh gia chất lượng học tập cho học sinh THPT,

Xâu dựng hệ thong dam bao chất lượng quả trình dạy học các môn chuyên

ngành ở trưởng Đại học Ngoại ngữ là luận văn tien sĩ của Nguyễn Quang Giao,

Pham Xuân Thanh với bai báo khoa học Ddnh gid chat lượng các cơ sở giáo duc, Tran Thanh Binh tác giả của bài Lam thé nào để đổi mới quản lý và nắng

cao chất lượng giáo duc?-Kiém định chất lượng gido dục pho thông

Theo hiểu biết của người nghiên cứu cho đến bảy giờ các để tải trên

nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của van dé chất lượng giáo dục ma vẫn chưa

có đẻ tải nao đi sâu nghiên cửu quản lý tự đánh giá đặc biệt là quản lý việc tự đánh giả tại trưởng THPT tại thành phố Hỗ Chí Minh.

Nhận thức được tam quan trọng của quản lý việc tự danh gia trong đảm

bảo va nâng cao chất lượng giáo dục nha trường va tiếp thu có chọn lọc những

công trình nghiên cứu đi trước, dé tải Thực trang quản lý việc tự đánh giá tại

một sé trường THPT thành pho Hỗ Chỉ Minh được thực hiện

1 Mục dich nghiên cứu

Xác định thực trạng QL việc TĐG tại một số trường THPT TP.HCM, từ

đó dé xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả QL việc TDG nhà trường

3 Doi tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Doi tượng nghiên cứu

Thực trạng QL việc TDG ở một số trường THPT trên địa ban TP.HCM.

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT

4 Giả thuyết nghiên cứu

QL việc TDG tại các trường THPT TP.HCM đã đạt được một số kết quả,

bên cạnh đó còn tổn tại nhiều khó khăn Những khó khăn đó là nhận thức chưa

đầy đủ vẻ tam quan trọng của việc TDG, QL MC, QL việc viết báo cáo TDG,

QL các hoạt động sau khi hoàn thành TDG.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phan tích hệ thống cơ sở ly luận liên quan đến QL việc TDG

- Tìm hiểu thực trạng QL việc TDG ở một số trường THPT TP.HCM

- Để xuất một số giải pháp dé nâng cao hiệu quả QL việc TDG tai các

trường THPT.

6 Giới hạn nghiên cứu

- Về nội dung: Nghiên cứu QL việc TDG ở một số trường THPT trên địa

bàn TP.HCM hiện nay theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dụcban hành kém theo Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT ngày 23 tháng 11năm 2012 của Bộ Giáo dục và Dao tạo Quy định về tiêu chuẩn đánh giá

chất lượng giáo duc và quy trình, chu kỳ kiểm định chat lượng giáo duc

cơ sở gio duc phố thông cơ sở giáo dục thường xuyên

- Về phạm vi: Tiến hành điều tra, khảo sát 120 CBQL và GV tại 3 trường

THPT công lập trên địa bàn TP.HCM.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Quan điêm hệ thống - cấu trúc

Nghiên cứu thực trạng QL việc TDG tại một số trường THPT TP.HCMmột cách toàn diện trên nhiều mặt dựa vào phân tích đối tượng thành các nộidung QL: QL việc thực hiện kế hoạch TDG, QL hoạt động Hội đồng TDG vànhóm công tác QL MC QL việc viết báo cáo TĐG QL các hoạt động sau khihoàn thành TDG và mỗi quan hệ giữa các nội dung cũng như mối quan hệ giữTĐG với kiểm định chất lượng giáo dục

7.1.2 Quan điểm thực tiễn

Tiến hành khảo sát, phỏng van tại các trường THPT đã thực hiện TDG débiết được những khó khăn trong QL việc TDG mà các trường đã gặp phải khitiến hành TDG và nguyên nhân dẫn đến những khó khăn đó là gì, từ đó dé ranhững giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả QL việc TDG tại các trường

7.1.3 Quan điểm lịch sử - logic

Thực trạng QL việc TDG được nghiên cứu trong quá trình phát triển của

nó, từ lúc triển khai (năm 2009) đến nay trên địa bản TP.HCM dudi sự chỉ dao

và hướng dẫn của Sở GD&DT.

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Các phương pháp phân tích, tông hợp, hệ thống hóa mô hình hóa được sửdụng nhằm xây dựng hệ thống lý luận liên quan đến đẻ tài nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Xác định thực trạng QL việc TDG tại một số trường THPT TP.HCMthông qua việc sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau Trong

đó, phương pháp điều tra băng bảng hỏi là phương pháp chỉnh, các phương phápcòn lại như: phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia là các phương pháp hỗ trợ

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục tiêu: Nhằm khảo sát những khó khăn của một số trường THPT trong

QL việc TĐG.

- Nội dung khảo sát: van đề liên quan đến những khó khăn trong QL việcTDG (nhận thức, QL MC, QL viết báo cáo TDG, )

- Khách thể khảo sát: 120 CBQL va GV tại 3 trường THPT TP.HCM

- Công cụ khảo sát: Bảng hỏi tự soạn.

- Khách thể khảo sát: 12 CBQL và GV tại 3 trường THPT TP.HCM

7.2.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

- Mục tiêu: Thu thập thông tin khoa hoc và có nhận định khách quan hơn về

thực trạng QL việc TDG tại các trường THPT.

- Nội dung:

+ Đánh giá mức độ nhận thức của các trưởng THPT về TĐG.

+ Nhận định vé QL việc TDG tại trường THPT.

+ Một số biện pháp nâng cao hiệu quả QL việc TDG tại các trường

THPT.

- Khách thé khảo sát; 3 chuyền gia trong lĩnh vực kiểm định CL GD

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

- Mục đích: Xử lý thống kẻ làm cơ sở dé bình luận số liệu thu thập được từ

phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

- Cách thức thực hiện: Sir dụng phần mém SPSS 20.0 xứ lý kết quả thống

kê với các thông số:

+ Ty lệ %: tinh % lựa chọn các mức trong mức độ biết về TDG, mức

độ quan trọng của TDG trong việc cải thiện va nâng cao CL GD tại 3 trường THPT được khảo sát.

+ Trung bình: tính số điểm trung bình kết quả thực hiện các nội dung

QL việc TDG, mức độ hiéu biết về TDG, mức độ quan trọng của TDG trong

việc cải thiện và nâng cao CL GD.

+ Kiểm nghiệm T: kiểm nghiệm đánh giá giữa CBQL và GV vẻ kết

quả thực hiện các nội dung QL việc TĐG có khác biệt mang ý nghĩa thống kê

hay không.

+ Kiểm nghiệm ANOVA: kiểm nghiệm khác biệt ý nghĩa giữa 3trường được khảo sát về mức độ hiéu biết về TDG, mức độ quan trong của TDG

trong việc cải thiện và nâng cao CL GD,

+ Hệ số tương quan Pearson: để xem xét mức độ tương quan mạnhhay yếu giữa mức độ biết với mức độ quan trọng của TDG trong đánh gia của

CBQL và GV các trường.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CUA VAN DE NGHIÊN CỨU1.1 Lich sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thé giới

Vào những năm 80 của thế ky XX, khi nên kinh tế thé giới bắt đầu mangtính cạnh tranh dữ đội, phụ thuộc lẫn nhau, tri thức trở thành động lực thúc đâychính, van dé hoạt động của nhà trường được đưa ra DG và khái niệm CL nhàtrường bắt đầu trở thành mối quan tâm hàng đâu của lý luận và thực tiễn QLGD(29 Sau đây là một số đại diện tiêu biểu:

- Trong những năm 40, W Edwards Deming cho rằng để DG CL cần

thông qua “sy thể hiện rõ rang trên thống kê" Do đó, dùng phương phápthống kê như một công cụ dé kiểm soát và QL CL [1], [14]

- Cũng trong những năm 40, Joseph M Juran là người đầu tiên đưa ra

quan điểm “Chất lượng phù hợp với phương tiện kỹ thuật" Ông cũng là

người dé cập tới khía cạnh rộng lớn của việc điều khiển CL và QLCL.Ông đặc biệt chú ý đến nhân tố con người Theo ông thì trên 80% nhữngsai hỏng về CL là do QL gây ra Từ đó, ông đòi hỏi mọi người, đặc biệt

là các nha QL, phải được đảo tạo về CL [1], [14]

- Sau đó đầu những năm 60, Philip B.Crosby tập trung nghiên cứu những

vấn đẻ liên quan đến các hoạt động cải tiến chất lượng đưa ra quan điểm

"không có lỗi sai - khuyết tật" (Zero Defects) Các tiếp cận của ông trongQLCL là “phòng ngừa" Ong đặt ra từ “vacxin chất lượng” mà các tổchức nên dùng để ngăn chặn tình trạng không phù hợp yêu cầu Vacxinnày gồm 3 thành phan: sự cam kết, giáo dục và thực hiện [1], [14]

- Trong quyển Lý luận về quan lý giáo dục cua Nguyễn Lộc đã cho biết

vào những năm 1960, nhà bác học người Mỹ James S Coleman với côngtrình nghiên cứu ảnh hưởng đầu vào GD đổi với thành tích học tập của học sinh đã đưa ra kết luận rằng các yếu tô đầu vao như tăng dau tư tiền,

giảm sĩ số lớp học GV có trình độ cao, thư viện, phòng học hau như

không có ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh Thành tích học

tập dù được đo đạc như thế nào chăng nữa không thé phản ánh day đủ các né lực của nhà trường dành cho quá trình GD học sinh Ảnh hưởng của các nỗ lực này sẽ dần được bộc lộ ở các học sinh trong suốt cuộc đời

sau khi rời khỏi nhà trường Dùng thành tích học tập của học sinh dé DG

tác động của GD trong một nhà trường là không đủ và khập khiểng Sau

đó, người ta bắt đầu quan tâm nhiều đến các mô hình đảm bảo CL [29].

- Bogue E.G, đã phân tích một số hình thức DG trong QL CL GD vào năm

1992 Mỗi cách tiếp cận nhắn mạnh một hay một số yếu t6 của hệ thong đảm bao CL Kiểm định tập trung vào DG ngoài, sử dụng thanh tra đồng

nghiệp và công nhận chương trình đào tạo hay cơ sở GD Đánh giá sản

phẩm đầu ra dựa vào các chỉ số thực hiện và xem xét sự tiền bộ của học

sinh từ khi vào trường cho đến khi ra trường [31]

- Năm 1994, Theo Annesley, King và Harte để dam bảo kết qua cúa một

hệ thống GD có thể đạt được CL như ý, một hệ thống đảm bảo CL trong thế kỷ mới phải quan tâm đến các quá trình: thiết kế và nội dung của các môn học, sự truyén tải va DG kết quả, DG tô chức, giám sát, xem xét và

quản lí nói chung [9].

- Tiếp sau đó vào năm 1995, Kell đã xác định 2 mô hình TDG chính của

cơ sở GD là mô hình thành tố và mô hình quá trình [41].

Nhu vậy, vấn đề QL CL GD tuy mới xuất hiện từ vai chục năm trở lại đâynhưng đã có nhiều công trình nghiên cứu với những khía cạnh khác nhau nhưcác yếu tô ảnh hưởng đến CL, các phương pháp QL CL, các nghiên cứu về hệthong đảm bao CL, các hình thức DG trong QL CL GD , trong đó có TDG

1.1.2 Tại Việt Nam

QL CL GD đã được nhiều tác giả quan tâm:

- Năm 2003, Nguyễn Kim Dung và Pham Xuân Thanh đã bàn về một số

định nghĩa của các thuật ngữ thường dùng trong lĩnh vực đảm bảo CL

GD như CL, chuẩn mực tiêu chí, chỉ số thực hiện, điểm chuẩn và chuẩn

so sánh, đồng thời dé xuất một số định nghĩa có thé dùng trong hoàn cảnh

cụ thể ở Việt Nam [9]

- Nam 2007, Nguyễn Quang Giao đã dé cập đến vấn dé đảm bao CL trong

GD đại học trên cơ sở làm rõ khái niệm đảm bảo CL và phân tích mối

liên hệ giữa đảm bao CL với kiểm soát CL va QLCL tổng thể [15]

- Năm 2007, Phạm Xuân Thanh đã để xuất mô hình DG CL các cơ sở GD

với các tiêu chí như sau [49]:

1- Các tiêu chí thé hiện bối cảnh chung của cơ sở giáo dục là các

điều kiện mà cơ sở giáo dục phải có để hỗ trợ cho việc đạt đượcmục tiêu của trường;

2 - Các tiêu chi đầu vào của cơ sở giáo dục bao gồm các nguồn lực

tài chính, nhân lực và cơ sở vật chất;

3 - Các tiêu chí đánh giá quá trình bao gồm các hoạt động quản lý

và giảng dạy chương trình, sử mạng, mục tiêu sự lãnh dao, chủtrương, tiêu chí hiệu quả, môi trường và điều kiện giảng dạy:

4 - Các chỉ số vẻ đầu ra (sản phẩm) của nhà trường là các chỉ số

thực hiện được đo lường tại thời điểm kết thúc giai đoạn giảng day

trong cơ sở giáo dục.

- Năm 2009, Tran Thanh Bình cho rằng: Công tác kiếm định CL GD đã

được Bộ GD&DT lựa chọn như một biện pháp chính thức dé nắng cao

CLGD, từng bước triển khai công tác kiểm định CL GD ở các cấp họcphô thông Khác với kiểm định CL GD đại học, kiểm định CL GD phổthông có đặc thù riêng gắn với đặc điểm ngành học, bậc học với hai yếutô: chương trình giáo dục va tô chức dạy học Ở bậc học phé thông, yếu

tố đánh giá chương trình qua kiểm định không thẻ hiện rõ, vì chươngtrình là do Bộ ban hành thống nhất, va việc đánh giá chương trình lại

thuộc chức năng của cơ quan có thâm quyền khác Như vậy, hoạt động

kiểm định CL GD phổ théng tập trung ở quá trình tổ chức day học và ở

dau ra [2]

- Năm 2011, Nguyễn Kim Dung đã xây dựng bộ công cụ các tiêu chí DG

CL học tập của học sinh THPT theo các mặt: các tiêu chí DG đầu vào,

DG quá trình, đầu ra, các tiêu chí khác (có liên quan đến CL học tập);điều tra CL va DG thực trạng CL học tập của học sinh thông qua khảo sáttình hình học tập của học sinh THPT tại TP.HCM [10].

- Năm 2011, Nguyễn Quang Giao đã hệ thông hóa các quan điểm cơ ban

về quản lý chất lượng trong giáo dục đại học; làm rõ lý luận về thốngđảm bảo CL ở trường đại học nói chung hệ thống đảm bảo CL quá trình

dạy học các môn chuyên ngành ở trường ĐH Ngoại Ngữ nói riêng; đề

xuất quy trinh dạy học các môn chuyển ngành ở trường Đại học Ngoại

ngữ với các bước thực hiện cụ thẻ theo chu trình Deming (Plan Do

Check — Act), đảm bao mô hình IPO (Input — Process — Output) va

hướng đến việc áp dụng triết lý QL CL tổng thé thông qua hình thức đội

làm việc và bước đầu xây dựng nên văn hóa CL nhằm đảm bảo và nâng

cao CL quả trình dạy học các môn chuyên ngành [16].

Những đề tải nghiên cứu trên đã làm sáng tỏ một số van đề lý luận, thực tiễn, đề ra các giải pháp nâng cao CL GD dưới những gốc độ khác nhau Nhờ đó,

vấn dé QL CL GD ngảy cảng được nhận thức sâu sắc hơn, góp phan làm phongphú kho tang ly luận cũng như thực tiển GD Việt Nam Các đề tai này nghiêncứu các khía cạnh khác nhau của vấn đề QL CL GD như đưa ra các thuật ngữthường dùng trong lĩnh vực đảm bảo CL, dé xuất mô hình DG CL các cơ sở GD,

xây dựng bộ công cụ các tiêu chi DG CL học tập của học sinh, làm rõ các van đề

lý luận về QL CL, hệ thống đảm bảo CL, kiêm định CL Tuy nhiên, theo hiểu

biết của người nghiên cứu vẫn chưa có dé tai nào đi sâu nghiên cửu QL việc

TDG, đặc biệt là QL việc TDG tại trường THPT.

Việc tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu trên đã giúp ich rấtnhiều cho tác giả thực hiện đề tài Thực trạng quản lý việc tự đánh giá tại một

hợp hoạt động giữa các cá nhân dé duy tri sự sống, do đó cần có sự QL [25] Co

nhiều khái niệm khác nhau về QL tùy quan điểm, tùy gốc độ nghiên cứu Một số

khái niệm tiêu biểu về QL cần chú ý như sau:

Theo quan điểm điều khiến hoc, QL là chức năng của những hệ thống có

tổ chức, với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật ) nó đảmbảo cau trúc hệ, duy trì chê độ hoạt động QL 1a một tác động hợp quyluật khách quan, làm cho hệ vận động vận hành phát triển [27]

Theo quan điểm lý thuyết hệ thống QL là phương thức tác động có chủ

đích của chủ thể QL lên hệ thống, bao gồm các quy tắc, các ràng buộc về

hành vi đối với mọi đối tượng ở các cấp trong hệ thống nhằm duy trì tínhhợp lý của cơ cấu và đưa hệ thống sớm đạt mục tiêu [27]

Theo lý thuyết thông tin, QL là sự điều hành thông tin, xử lý, ra quyết định, phối hợp trong hệ thông, ngoài hệ thông nhằm thực hiện mục tiêu

đặt ra cho đối tượng QL [25], [27]

Theo F.Taylor, QL là biết được chính xác điều bạn muốn người khác

làm, và sau đó hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và

rẻ nhất [27]

Theo Harol koontz, QL là một hoạt động tất yếu nó bảo dam phối hợpnhững nô lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích, mục tiêu của tô chức.Mục tiêu của QL là hình thành một mội trường trong đó con người có thé

đạt được các mục đích của minh với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bat

mãn cá nhân ít nhất [13]

Theo Các Mác, mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung có quy

mô tương đối lớn hoặc nhiều, hoặc ít điều cần có sự chỉ huy nhằm điềuhòa hoạt động giữa các cá nhân và thực hiện các chức năng nói chung,sinh ra trong vận động tổng thể của sản xuất khác với sự vận động của

một công cụ độc lập [2Š].

- Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang “QL là sự tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thé quản lý đến tập thé những người lao động (kháchthê quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến" [34]

Các định nghĩa nêu trên đã cho chúng ta một cái nhìn tổng thé về kháiniệm QL Mặc dù có sự khác nhau về thuật ngữ, cách diễn dat, khái niệm QL vẫn

có những điềm chung như sau:

QL là những tác động có tỏ chức, có định hướng của chủ thẻ QL lên kháchthể và đối tượng QL thông qua việc thực hiện sáng tạo các chức năng QL nhằm

thực hiện mục tiêu đã xác định một cách tối ưu.

1.2.2 Quản lý giáo dục

QL GD là một loại QL xã hội Dựa vào khái niệm QL, một số tác giả đưa

ra khái niệm về QL GD như sau:

- Học giả nỗi tiếng M.I.Kônđacốp cho rằng: “Quan lý giáo dục là tác động

có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng dich của chủ thé quan lý ởcác cấp khác nhau, đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ Bộ đếntrường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ

trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũngnhư các quy luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm

lý trẻ em” [26].

- Theo tác giả Trần Kiểm, “Quan lý giáo dục là những tác động tự giác (có

ý thức, có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đếntat cá các mắc xích của hệ thong (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục

là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát

triển giáo duc, đào tạo thé hệ trẻ mà xã hội đạt ra cho ngành giáo dục"

[23].

- Đối với tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quản lý giáo dục là hệ thong

những tac động có mục dich, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thê quản

lý nhằm làm cho sự vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thựchiện các tinh chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa ma tiêu điểm hội tụ làquá trình dạy học — giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dựkiến, tiến lên trạng thái mới về chất" [34]

Từ những quan điểm trên cho thấy: QL GD là hệ thống tác động có chủ

định của chú thé QL GD đến đối tượng QL trong hệ thống GD nhằm khai thác

và vận hành tốt nhất những tiềm năng và cơ hội để đạt được mục tiêu GD trongmột môi trường luôn biến động

Trong hệ thông GD, con người giữ vai trò trung tâm của mọi hoạt động,

con người vừa là chủ thé QL vừa là khách thé QL Mọi hoạt động GD và QL GDđều hướng vào việc đào tạo và phát triển nhân cách thế hệ trẻ Vì vậy, con người

là nhân tố quan trọng nhất trong QL GD

1.2.3 Quản lý trường học

Trường học là đơn vị cơ sở trong hệ thống GD quốc dân, là nơi dién ra cáchoạt động GD toàn điện cho các tập thể học sinh, sinh viên Nhà trường được tổchức và hoạt động theo quy định của Luật Giáo dục và Điều lệ nhà trường, có tưcách pháp nhân và có con dấu riêng [28]

QL trường học là một bộ phận của QLGD, được xác định trong một đơn vị

cơ sở cụ thé, đó là trường học

- Theo tác giả Pham Minh Hạc, “Quan lý nhà trường là thực hiện đường

lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa

nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục của Dang dé tiền tới mục tiêu đảo tạo đối với ngành giáo dục, đối với thế hệ trẻ và đối với từng học

sinh” [17].

- Tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Ban chất của việc quản lý nhà trường là

quan lý hoạt động day va học, tức là làm sao đưa hoạt động đó tử trạngthái này sang trạng thái khác để dan dần tiến đến mục tiêu giáo dục" [12].

Mặc dù từng tác giả nêu lên những định nghĩa khác nhau nhưng vẫn nồi

bật lên điểm chung, QL nhà trường là những tác động có hệ thống có mục đích,

có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thé QL đến tat cả hệ thong giáo dục trong nhà

trường nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lỗi và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện các yêu cau của nha trường mà mục tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy

học — giáo duc thế hệ trẻ, đưa GD tới những mục tiêu đã định

QL trường học xoay quanh việc thực hiện bến chức năng sau:

a Kế hoạch hóa trong quản lý trường học

Kế hoạch hóa là xác định mục tiêu, mục đích với thành tựu tương lai của

tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích

đó Kế hoạch hóa tốt sẽ cải thiện được hoạt động của nhả trường thông qua các

mặt như: tập trung và linh hoạt hơn; hướng tới hành động: điều phối tốt hơn;

kiểm tra tốt hơn va QL thời gian tốt hơn.

Có 5 bước trong chức năng kế hoạch hóa:

- Xác định vị trí hiện tại của nhà trường.

- Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với nha trường.

- Phát triển gia thuyết vẻ các điều kiện tương lai

- Xác định và lựa chon các phương án dé hoàn thành mục tiêu.

- Thực hiện kế hoạch hành động và đánh giá kết quả

Như vậy, kế hoạch hóa trong QL trường học có tầm quan trọng không thé

thiếu đối với bat kỳ nhà QL di ở cấp nao, là điều kiện tiên quyết cho các chứcnang QL khác, tổ chức, chi đạo và kiểm tra [25], [28] [29]

b Tổ chức trong quản lý trường học

Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành

viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công

kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của nhà trưởng Dé tổ chức thực hiện

một công việc, cần có những quyết định liên quan đến cách thức chia nhỏ công

việc cần thực hiện, phân bổ con người và các nguồn lực dé thực hiện và điều

phdi các kết quả, dé đạt được mục tiêu như mong muôn Thành công của nhà

trường phụ thuộc rất nhiều vao năng lực của nguồn nhân lực khi khai thác các

nguồn lực khác [25], [28] [29].

c Chi đạo thực hiện trong quản lý trường học

Chi đạo gồm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoanthành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Nói cáchkhác, chỉ đạo là quá trình truyền cảm hướng cho người khác để họ làm việcchăm chí nhằm hoản thành nhiệm vụ được giao trong nhà trường Một nhà QLthực hiện tốt chức nang chi đạo của mình là một người có tam nhìn hay có y thức

rõ ràng về tương lai và có kha năng truyền tải tằm nhìn của mình tới người khác

và có khả năng xây dựng cam kết cần thiết cho việc thực hiện các công việc theoyêu cau [25], [28] [29]

d Kiểm tra trong quản lý trường học

Kiểm tra là một chức năng cơ bản và quan trọng của quản lý QL màkhông kiểm tra thi coi như không QL

Theo lý thuyết hệ thống kiểm tra chính là thiết lập mối quan hệ ngược trong QL Kiểm tra trong QL là một nỗ lực có hệ thông nhằm thực hiện ba chức nang: phát hiện, điều chính và khuyến khích Nhờ có kiểm tra mà CBQL có được thông tin để đánh giá được thành tựu công việc và uôn nan, điều chỉnh hoạt động

một cách đúng hướng nhằm đạt mục tiêu

Để kiểm tra có hiệu quả, người QL phải thiết lập các tiêu chuẩn, kiểm tra

tiến độ, đo lường và giải thích các kết quả và có hành động đúng [25], [28], [29].

Tóm lại, toàn bộ quá trình QL trường học đã được thé hiện trong bến chức

năng QL trường học QL nói chung và QL trường học nói riêng không thể quy

về một chức năng duy nhất, cũng như lao động QL không thé quy về việc thực

hiện chức năng đó Chỉ có tất cả các chức năng trong sự thông nhất và tac động

qua lại mới được xem là QL trường học Hơn nữa, việc phân chia các chức năng

riêng ré chi là tương đối, bởi vì tat cả các chức năng QL đều “nằm” trong nhau

và đều nằm trong bat kỳ chu trình QL nao Tat cả các chức năng đều cần yếu tố

thông tin Thông tin đầy đủ, khách quan, kịp thời, cập nhật, chính xác là căn cứ

để lập kế hoạch Thông tin là chất liệu tạo mối quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức Thông tin truyền tải quyết định điều khiển và phản hồi Thông tin từ kết

quả hoạt động của tổ chức giúp người QL xem xét mức độ đạt mục tiêu của toàn

tổ chức từ đó có những điều chỉnh kịp thời, phù hợp Có thể nói việc thực hiện

các chức năng QL đều dựa vào thông tin Thông tin là mach máu QL [25], [28].[29] Mỗi quan hệ giữa các chức năng có thể được mô hình hóa như sau:

đa chiều của khái niệm này Một số khái niệm ndi bật:

- Trong một nghiên cứu khá nỗi tiếng của Harvey và Green (1993) nhằm

tổng kết những quan niệm chung của các nhà GD, CL GD được địnhnghĩa như một tập hợp các thuộc tính khác nhau [1 1}:

+ Sự vượt trội (hay sự xuất sắc)+ Sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót)+ Sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cau của khách hang)+ Sự đáng giá về đông tiền bỏ ra (trên khía cạnh đánh giá dé đầu tư)

THƯ VIỆN

Trưởng Dai-Hoc Su-Pham

TP_HO-CHI-MINH

+ Sự chuyên đổi (sự chuyển đôi từ trạng thái này sang trạng thái khác)

- Theo Bùi Minh Hiền, CL GD là sự phù hợp với mục tiêu GD, là CL

người học được hình thành từ các hoạt động GD theo những mục tiêu

định trước [19].

- Nguyễn Đức Chính (2000) có đưa ra định nghĩa về CL GD Việt Nam

như sau: "Chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp với

mục tiêu định săn” [11].

- Lâm Quang Thiệp và Vũ Văn Tạo cũng cho rằng CL GD là sự phù hợp

mục tiêu [3].

Như vậy, CL GD là sự phủ hợp với mục tiêu Đây là định nghĩa được

nhiều người chấp nhận và tương đồng với quan niệm về CL GD của hau hết các

tô chức đảm bảo CL trên thé giới [11] Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm

việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà QL, nhà giáo hay

các nhà nghiên cứu GD, sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ratrong GD, những yêu cầu về sự hoàn thiện đầu ra, hiệu quả đầu tư [36]

Trong nghiên cứu nay, người nghiên cứu sử dụng định nghĩa: CL GD

được xem như là sự “phù hợp với mục tiêu” — là đáp ứng bộ tiêu chuân DG CL

những quyết định thích hợp dé cải thiện thực trạng điều chỉnh, nâng cao chat

lượng và hiệu qua công việc [21].

Theo Tran Khánh Đức: “Đánh giá là quả trình thu thập thông tin, chứngcir vẻ đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạtđược theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn Đánh giá có thê là

đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính

(qualitative) dự vào các ý kiến va giá trị" [13]

Theo Phạm Ngọc Hoa, đánh giá là một hình thức chuẩn đoán của việc xem xét chất lượng, hiệu quả việc giảng dạy, học tập va xem xét chương trình

đảo tạo dựa vào việc kiểm tra chí tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quảcủa một cơ sở đào tao, xem xét bên trong va các cơ chế kiểm soát chất lượng của

cơ sở đó [20].

Như vậy, DG là quá trình thu thập xử lý, phân tích thông tin về đối tượngđược DG dé đưa ra những nhận định, phán đoán vẻ kết qua đạt được so với mụctiêu Từ đó đưa ra những quyết định nhằm cải thiện thực trang, nâng cao CL vahiệu quả công việc.

1.2.5.2 Tự đánh giá

Theo Frazer, TDG giống như nhìn vào gương soi Bảng báo cáo TDG

được yêu cầu nộp tại thời điểm đánh giá ngoài nên có tính tự phê bình, kiểm

điểm va phan ánh, giống như là kiểm tra và kiểm soát chất lượng áp đặt, bat buộc từ bên ngoai TDG sẽ là một kim chỉ nam cho sự cải tiến liên tục và là

một bước dau tiên cho việc đảm bao CL [42]

Theo Kells, TDG nên được định nghĩa là sự mô tả, phân tích được CBQL,

trong cơ sở GD tiến hành trước khi có sự DG ngoải về những điều kiện, mục

tiêu, quá trình và kết quả đã đạt được; chủ yếu để chuẩn bị một báo cáo cho đoàn

thâm định hay DG đồng nghiệp [41]

Trong dự án phát triển GV THPT và TCCN với nội dung Hudng dan tự

đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phô thông trình

độ đại học của Bộ GD&ĐT, TDG được định nghĩa là sự tự xem xét và đánh gia

CL va tính hiệu quả của các chương trình đảo tạo chuyên môn đội ngũ và cơ cầu

tổ chức của một cơ sở GD do chính cơ sở GD đó thực hiện dựa theo các tiêu

chuẩn của một đơn vị đảm bao CL bên ngoài TDG thường được tiến hành nhằmchuẩn bị cho một cuộc đến trường làm việc của một nhóm các chuyên gia đảmbao chất lượng đến từ bên ngoài Kết quả thường là một báo cáo TDG [3]

Theo Pham Thanh Nghị, TDG được coi là một mắc xích của quá trình

đảm bao CL Nó được coi là một bước tiền đổi mới các hoạt động của cơ sở GDbang việc nâng cao CL, hiệu quả hoạt động GD, nghiên cứu, phục vụ của từngdon vị và toàn bộ tổ chức [31]

Như vậy, TDG có thể hiểu theo hai nghĩa tùy thuộc vào mục đích đánhgiá Theo nghĩa thứ nhất, TDG là một mắc xích của quá trình nâng cao CL GD

tại cơ sở GD Theo nghĩa thir hai, TDG là quá trình cơ sở GD tự xem xét, DG

CL GD tại cơ sở mình nhằm chuẩn bị cho việc DG ngoài

Trong nghiên cứu nay, TDG được hiểu là hoạt động tự xem xét, kiểm tra,

DG của cơ sở GD theo tiêu chuẩn DG CL GD của Bộ GD&ĐT ban hành nhằm

chuẩn bị cho việc DG ngoài va nâng cao CL GD nhà trường

1.2.5.3 Quản lý việc tự đánh giá

QL việc TDG là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thé

QL vào việc TDG được tiến hành bởi tập thé CBQL, GV, nhân viên, học sinh và

sự hỗ trợ của các lực lượng GD khác nhăm chuẩn bị cho việc DG ngoài và nâng

cao CL GD nhà trường.

- Chủ thé QL việc TDG: Hiệu trưởng, các Phó hiệu trưởng các tô trưởng

chuyên môn.

- Đối tượng QL việc TDG: hoạt động TDG được tiến hành bởi tập thé

CBQL, GV, nhân viên, học sinh và sự hỗ trợ của các lực lượng GD khác.1.3 Lý luận về việc tự đánh giá tại trường THPT

1.3.1 Mục đích việc tự đánh giá

TDG được thực nhiện nhằm các mục đích sau [13], [31], [47]:

- Làm rõ thực trạng quy mô, chất lượng và hiệu quả các hoạt động của nhà

trường theo chức năng, nhiệm vụ được giao và phù hợp với sứ mệnh của

nhà trường.

- Phan tích, so sánh, đánh giá hiện trạng nhà trường với các tiêu chuẩn DG

CL do Bộ GD&ĐT ban hành.

- _ Lập kế hoạch tự cải thiện và nâng cao CL GD nhà trường

- _ Cung cấp cho các bên liên quan thông tin phù hợp

- La bước chuẩn bị cho việc DG ngoài.

24

Nội đung việc tự đánh giá

Dựa trên các quy định chung về TDG và các quy định cụ thé về các chuẩn

mực (tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số) đo Bộ GD&ĐT ban hành, việc TDG của nhà

trưởng cân tập trung vào các nội dung chủ yếu sau [4], [5], [13], [31] [47]:

1.3.3.

Lập kế hoạch TDG

Thu thập: xử lý, phân tích; sử dụng và lưu MC.

Té chức lấy ý kiến TDG của cán bộ, GV va học sinh về CL và hiệu quảhoạt động QL, GD, dạy học của nhà trường Điều tra đánh giá tình

hình học sinh tốt nghiệp và ý kiến nhận xét, đánh giá của cơ sở GD tiếp nhận học sinh tốt nghiệp, của xã hội.

Viết báo cáo TDG theo bộ tiêu chuẩn DG CL GD do Bộ GD&ĐT ban

hành trên cơ sở các thông tin và MC thu thập được, trong đó có kế hoạch

cải thiện và nâng cao CL GD nhà trường.

Triển khai các hoạt động sau khi hoàn thành TĐG như tham khảo ý kiến

các CBQL, GV, học sinh nhà trường về báo cáo TDG để bé sung và hoan thiện; gửi báo cáo TĐG về cơ quan kiểm định CL theo quy định; tiến

hành kế hoạch cải thiện và nâng cao CL GD nhà trường

Ý nghĩa tự đánh giá

TDG ở trường THPT có những y nghĩa sau [47]:

Là sự thé hiện cụ thé tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nha trường

trong toàn bộ các hoạt động QL, GD, nghiên cứu va dịch vụ xã hội.

Thúc đây các hoạt động TDG và tự phân tích về nha trường.

Đây mạnh tinh thần hợp tác trong trường, thu hẹp khoảng cách mục tiêu

cá nhân với mục tiêu tập thể và khuyến khích sự minh bạch

Phát hiện các chính sách đã lỗi thời.

Dé ra được các kế hoạch hành động nhằm cải tiến va nâng cao CL.

Phát triển đội ngũ.

Làm rõ hơn vị thế của nhà trường với các bên liên quan

Một số yêu cầu và lợi ích của việc tự đánh giáTĐG có một số yêu cầu và lợi ích [31] [47]:

Việc tham gia của các thành viên nhà trường trong suốt quá trình TDG làcần thiết, bởi trong quá trình này mọi người cùng phát hiện van đẻ, đónggóp ý kiến làm rõ các sự kiện theo cách nhìn khác nhau Nếu thiếu sựtham gia này sẽ không thé làm rõ vấn dé được như vậy

Việc TDG nếu được thiết kế và tổ chức tốt sẽ tạo ra “chất keo tâm lý"cho sự phát triển của t6 chức Khi tham gia phát hiện van dé, đưa ra giảipháp và biểu quyết xếp ưu tiên , các thành viên nhà trường cam kết

thực hiện những công việc đã lựa chọn.

Việc TDG sẽ tạo ra tính cở mở cho nhà trường TDG thường tăng cường

giao tiếp, lòng tin, khả năng biết lắng nghe và thực hiện các chức năng

của nhà trường trong giải quyết van dé và cải thiện bầu không khí tập thẻ.

Các CBQL nhà trường sẽ cam kết thực hiện những gì họ đã cùng xâydựng với các thành viên nha trường trong quá trình TDG Một số vấn dé

bị bỏ quên hay cố ý lờ đi có dịp được đưa ra thảo luận và giải quyết trên

co cở cam kết của CBQL

Thu thập đầy đủ các MC xác thực, có ý nghĩa, có độ tin cậy cao

Báo cáo tự đánh giá được trình bày tốt, phản ánh đây đủ và trung thựcquan điểm của các bên có liên quan đến CL GD của nhà trường

1.4 Quản lý việc tự đánh giá tại trường THPT

QL việc TDG bao gồm các nội dung: QL kế hoạch TDG, QL hoạt động

Hội đồng TDG va các nhóm công tác, QL MC, QL việc viết báo cáo TĐG và

QL các hoạt động sau khi hoàn thành TDG.

1.4.1 Quản lý kế hoạch tự đánh giá

QL việc thực hiện kế hoạch TDG thẻ hiện ở các nội dung sau:

a Nắm vững các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến việc TDG

Việc nắm vững các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến việc TDG

tạo tiên đề vững chắc trong việc tiến hành OL xây đựng và thực hiện kế hoạch

TĐG trong nhà trường diễn ra đúng trọng tâm, hợp lý Do đó CBQL cần năm

vững:

- Mục đích, yêu cau, nội dung, quy trình của việc TDG trường phô thông

- Thường xuyên cập nhật và phổ biến những sửa đổi, bổ sung về TDG

trường phổ thông theo chỉ thị hướng dẫn của cắp trên

b Quán triệt mục đích và ý nghĩa của việc tự đánh giá

Hiệu trưởng, Ban giám hiệu và các CBQL chủ chốt nhất thiết phải là

những người hiểu biết sâu sắc mục đích, ý nghĩa TĐG, nắm rõ các khâu thực hiện TĐG Sau đó, họ mới có thể quán triệt đầy đủ mục đích và ý nghĩa của việc TDG đến các thành viên khác của nhà trường Chi khi được quán triệt day đủ các

nội dung trên thì mới chuyền từ bị ép làm TDG sang tự nguyện tham gia TDG và

có quyết tâm, có biện pháp, tận tâm, trung thực trong việc TDG [3]

c Tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo xây dựng kế hoạch tự đánh giá

Y nghĩa kế hoạch TDG được xây dựng là sử dụng có hiệu quả thời gian

nguồn lực dé dam bảo đạt được mục dich của đợt TDG [3].

Kế hoạch TDG cân được xây dựng cụ thẻ, chi tiết và phù hợp với điều kiện của nhà trường Can xác định rõ công việc, thời gian hoàn thành tránh

chung chung vả hình thức [5].

Chi đạo Hội đồng TDG và các nhóm công tác xây dựng kế hoạch TDG

theo các nhiệm vụ được phân công.

Kế hoạch TDG do chủ tịch Hội đồng TDG (Hiệu trưởng) phê duyệt gồm

các nội dung sau [Š]:

Mục đích và phạm vi TDG;

Phân công nhiệm vụ cho từng thành viên Hội đồng TDG và các nhóm

công tác;

Tập huấn nghiệp vụ TDG cho CBQL, GV, nhân viên;

Dự kiến các nguồn lực và thời điểm cần huy động;

Dự kiến các MC cần thu thập cho từng tiêu chí;

Xác định thời gian thực hiện cho từng hoạt động (bao gồm thời gian cầnthiết dé triển khai TDG va lịch trình thực hiện các hoạt động)

d Chỉ đạo thực hiện kế hoạch tự đánh giá

Duyệt từng loại kế hoạch TDG (kế hoạch của Hội đồng TDG, nhóm công

tac, từng thành viên).

Theo đổi, giám sát, kiểm tra đánh giá thực hiện các loại kế hoạch TDG

Kip thời xử ly các sự cô ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch TDG

1.4.2 Quản lý hoạt động Hội đồng tự đánh giá và các nhóm công tác

Hội đồng TDG và các nhóm công tác đóng vai trò quan trọng trong tổ chức quá trình TDG tại nhà trường Vì vậy, tham gia Hội đồng TDG và các nhóm công tác phải là những CBQL chủ chốt, năm vững các hoạt động của nhà

trường theo tiêu chuan DG và có năng lực phân tích DG các hoạt động của nhà

trường Chủ tịch Hội đồng TDG nhất thiết phải là Hiệu trưởng mới có đủ quyền

lực trong triển khai TDG [3]

Hội đồng TDG va các nhỏm công tác do Hiệu trưởng nha trường ra quyết định thành lập Số lượng thành viên, thành phần, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của Hội đồng TDG và các nhóm công tác được quy định tại Điều 24 và Điều

25 Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT và công văn số

8987/BGDDT-KTKĐCLGD.

Dé Hội đồng TDG và các nhóm công tác hoạt động hiệu quả Hiệu trưởng

cân thực hiện các nội dung và biện pháp QL sau:

- Chon các cá nhân tiêu biểu, có năng lực, nắm rõ hoạt động của nhà

trường làm thành viên Hội đồng TDG và các nhóm công tác; trong số đó

chọn ra một số thành viên có năng lực và phẩm chất trong lĩnh vực QL

làm nhóm trưởng nhóm công tác (thường nhóm trưởng nhóm công tác là

thành viên Hội đồng TDG).

- Tổ chức tập huấn các CBQL, GV trong Hội đồng TDG và các nhóm

công tác về mục đích, yêu câu, cách thức tiễn hành nội dung phươngpháp điều tra, đánh giá và xây dựng các văn bản báo cáo

- Quy định chế độ làm việc

- Tạo điều kiện phát huy tinh chủ động, sáng tạo, tinh than hợp tác nhóm

của thành viên Hội đồng TDG va nhóm công tac

- Theo đồi, giám sát, kiếm tra hoạt động của Hội đồng TDG và các nhóm

công tác.

1.4.3 Quản lý minh chứng

MC được hiểu là những văn bản, hé sơ, số sách, băng, đĩa hinh, hiện vật

đã và đang có của cơ sở GD phù hợp với yêu cầu của các chỉ số trong từng tiêu

chi MC được sử dụng để chứng minh cho các phân tích, giái thích từ đó dua ra

các nhận định, kết luận trong báo cáo TDG [5]

Nội dung QL MC gồm:

a Chi đạo việc thiết kế công cu điều tra

Hiệu trưởng chỉ đạo các nhóm công tác thiết kế công cụ điều tra tùy theo

kế hoạch TDG của từng nhóm

Có thé sử dụng 3 loại công cụ chính sau đây để thực hiện việc điều tratrong quá trình TDG tại trường phố thông: bảng biểu thống kẻ, các phiếu hỏi vàphiếu phỏng van [31]

Các bảng biểu thống kê cung cấp người điều tra công cụ thu thập các số

liệu về học sinh đang theo học, học sinh đã tốt nghiệp, thu chi tài chính, cơ sở

vật chất, thiết bị, GV (số lượng, trình độ)

Các phiếu hỏi cho phép tìm hiểu thái độ cuả học sinh, GV và các bên liên

quan.

Các phiếu phỏng vấn cho phép thu thập thông tin sâu vẻ những vấn đề

chưa tìm được câu trả lời thỏa đáng.

b Tổ chức, chỉ đạo thu thập minh chứng

Hiệu trưởng tô chức, chỉ đạo các nhóm công tác tiến hanh thu thập MCcăn cử yêu cầu của từng chỉ số trong các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn DG CL GDđược phân công, dam bao các MC thu thập được phải day đủ, chính xác, rõ rang,phù hợp

Các phương pháp được dùng dé thu thập MC: Nghiên cứu các văn ban, tailiệu, hé sơ; lập các biểu mẫu thống kê, điều tra bằng các bảng hỏi, phiếu hỏi (học

sinh, GV, CBQL ); phỏng van học sinh, GV, CBQL; trao đổi, toa đảm; quan

sát, dự giờ

ec Chi đạo, hướng dẫn xử lý và phân tích minh chứng

Dé việc xử lý và phân tích MC diễn ra hiệu quả Hiệu trưởng can:

- _ Tổ chức thống kê số liệu khoa học, chính xác va đúng hạn

- Chỉ đạo, hướng dẫn các nhóm công tác mã hóa MC theo công văn số

§9§7/BGDĐT-KTKĐCLGD của Bộ GD&DT.

- Chỉ đạo việc lựa chọn và sắp xếp MC phù hợp với yêu cầu của từng chỉ

số của các nhóm công tác MC phù hợp được sử dụng trong mục mô tả

hiện trạng của báo cáo tự đánh giá.

d Kiểm tra, theo đõi, giám sát việc sử dụng và lưu minh chứng

Mỗi phân tích, mô tả trong mục mô tả hiện trạng của báo cáo TDG đều phải

có MC đi kèm Vi vậy, Hiệu trưởng cần kiểm tra, theo ddi, giám sát việc sử dụng

MC của các nhóm công tác sau mỗi phân tích, mô ta, nhận định có day đủ, chỉnh

xác, rd rang, phù hợp hay không Dé việc sử dung MC được dé dàng, thuận lợi,

MC đã mã hóa cần được lập thành danh mục mã MC theo hướng dẫn của công văn số 8987/BGDĐT-KTKĐCLGD của Bộ GD&ĐT Đồng thời, Hiệu trưởng

can kiểm tra, theo dõi, giám sát việc lưu MC sao cho thuận tiện cho việc sử dung

và tránh lãng phí.

1.4.4 Quản lý việc viết báo cáo tự đánh giá

Báo cáo là sản phẩm đầu ra của toàn bộ công việc mà Hội đồng TDG vàcác nhóm công tác tiến hành sau qua trình TDG Một báo cáo TDG phải đáp imgcác yêu cau sau [3]:

Báo cáo TDG viết theo đúng cấu trúc đã hướng dẫn trong công văn số

được và tin được.

Các mô tả, phân tích, bình luận, nhận định điểm mạnh, ton tại đều dựatrên MC được trình bày bám sát theo nội hàm tiêu chí của mỗi tiêuchuân

Các mức độ đánh giá tiêu chí (dat/ không đạt) có day đủ MC, các đánh

giá thé hiện sự khách quan

Văn phong viết nhất quán, không có lỗi chính tả và lỗi ngữ pháp.

Dé cỏ một báo cáo TDG tốt Hiệu trưởng cân thực hiện những nội dung và

biện pháp QL sau:

a Tổ chức, chỉ đạo việc viết phiếu đánh giá tiêu chí

Phiếu đánh gia tiêu chí đo nhóm công tác hoặc cá nhân viết Mỗi tiêu chí

có một phiếu đánh giá tiêu chí Phiếu đánh giá tiêu chi gồm các nội dung: Mé tả

hiện trạng, điểm mạnh, điểm yếu, kế hoạch cải thiện CL và TDG mức độ đạt của

tiêu chi.

Dé việc viết phiéu đánh giá tiêu chí dién ra hiệu quả Hiệu trưởng can:

- Phân công viết phiếu đánh giá tiêu chí đúng đối tượng hợp khả năng và

có hạn định cụ thẻ.

- Tế chức thẩm định phiếu đánh giả tiêu chí để Hội đồng TDG xem xét,

thảo luận các nội dung của từng phiếu đánh giá tiêu chí Cần đặc biệt chú

ý đến kế hoạch cải tiến CL của từng tiêu chí để xác định chính xác cácbiện pháp, giải pháp, điều kiện (nhân lực, tài chính), thời gian hoàn thành

và tính khả thi.

- Theo dõi, kiểm tra, đôn đốc nhóm công tác hoặc cá nhân hoan thiện

phiéu DG tiêu chí trên cơ sở ý kiến của Hội đông TDG và gửi thư ký Hộiđồng TDG tông hợp vao báo cáo TDG đúng hạn

b Tổ chức, chỉ đạo việc viết báo cáo tự đánh giá

Có thé nói viết báo cáo TDG như làm một dé tài nghiên cứu khoa học: có

kế hoạch triển khai, có nghiên cứu tổng kết, có thẩm định nghiệm thu và có hành

văn giống như một báo cáo khoa học, có tài liệu tham khảo là các MC [3] Dé

báo cáo TDG có CL Hiệu trưởng can thực hiện các nội dung và biện pháp QL:

- Tế chức, chi đạo thư ký Hội đồng TDG viết báo cáo TDG dựa trên các

phiếu đánh giá tiêu chí.