Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có phương pháp giải nhanh dùng làm câu trắc nghiệm khách quan phần Phi kim lớp 11 ở trường THPT

Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có phương pháp giải nhanh dùng làm câu trắc nghiệm khách quan phần Phi kim lớp 11 ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

PGS TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

Và cuối cùng là gia đình đã động viên và dành thời gian cho tôi thực hiện luận văn này !

Phạm Thị Thu Hà

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI

(D ẠNG BÀI TOÁN) PHẦN PHI KIM LỚP 11 TRƯỜNG THPT0 35

Điều kiện tiêu chuẩn đktc

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trước sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin và đặc biệt là nền kinh tế tri thức Đảng và Nhà nước tanhận thấy cần phải đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới

Quán triệt những quan điểm đó, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đề ra chương trình đổi mới giáo dục phổ thôngbao gồm đổi mới cả về nội dung chương trình, phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra - đánh giá với mục tiêu và phương châm ngày càng nâng cao chất lượng dạy và học

Những năm gần đây việc đánh giá kết quả học học, thi cử của học sinh bằng phương pháp TNKQ đã được tiến hành ở nhiều bộ môn ( Vật lý, Hóa học, Sinh học, Anh văn) Việc sử dụng phương pháp TNKQ trong KT – ĐG và thi cử có rất nhiều ưu điểm nổi bật như : kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, đi sâu được từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng của học sinh

từ đó chống được thái độ học tủ, học lệch, đối phó của học sinh Bên cạnh đó kết quả đánh giá cũng khách quan, chính xác, ít tốn thời gian công sức của giáo viên…Đặc biệt phương pháp này còn bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác, chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt trong mọi tình huống

Mặc dù việc KT – ĐG bằng phương pháp TNKQ có những ưu điểm như trên nhưng khi triển khai thì cũng gặp một số khó khăn và không thu được kết quả cao đó là dotrong một số trường hợp học sinh không suy nghĩ để tìm ra đáp án mà lại chọn đáp án một một cách ngẩu nhiên (tức là chọn tất cả phương án A hoặc B, C, D để lấy xác suất may rủi là 25%) Điều này đã xẫy ra rất nhiều đặc biệt là đối với một số trường có trình độ của học sinh còn thấp( HS lười học, không chịu khó tìm kiếm lời giải và số lượng bài tập quá nhiều trong một khoảng thời gian ngắn) Mặt khác giáo viên không đánh giá được quá trình tư duy của HS trong tiến trình giải bài tập hóa học Bởi vì việc học tập để nắm vững kiến thức của HS không chỉ đơn thuần là tìm ra được kết quả đúng mà còn cần dạy cho HS con đường, cách thức tư duy để lĩnh hội tri thức một cách vững chắc chính xác và khoa học

Để giải quyết các vấn đề trên tức là làm sao mà kiểm tra - đánh giá kiến thức của học sinh một cách sâu rộng, tránh được thái độ học tủ, học vẹt và kiển tra được quá trình tư duy tìm kiếm, lĩnh hội tri thức cho học sinh mà vẫn đảm bảo được thời gian làm bài ứng với nội dung chương trình Đó

là lý do chúng tôi chọn đề tài “XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG

LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn để KT – ĐG kiến thức hóa học học sinh THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

a Nghiên cứu tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu về bài tập Hóa học

- Nghiên cứu các tài liệu về KT – ĐG

- Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm (TNTL và TNKQ)

b Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài tập Hóa học có PP giải nhanh

c Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 để KT – ĐG kết quả học tập của HS

d Sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 để KT – ĐG kết quả học tập của HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu : Quá trình KT – ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học môn Hóa học

THPT (phần Phi kim)

Đối tượng nghiên cứu : Hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều

lựa chọn phần Phi kim lớp 11 ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

a Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan như lý luận về KT- ĐG, về bài tập Hóa học và trắc

nghiệm

b Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản tình hình dạy học Hóa học ở THPT

- Thực nghiệm sư phạm

- Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu có hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 (và hệ thống bài tập TNKQ nhiều lựa chọn này đạt chất lượng đảm bảo các kỹ thuật trắc nghiệm) dùng vào việc KT – ĐG kết quả học tập của HS thì việc kiểm tra- đánh giá sẽ chính xác, công bằng và đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

- Nếu HS được dạy và luyện tập các PP giải nhanh trong quá trình giải bài toán hóa học thì kết quả học tập của HS sẻ được nâng cao và thông qua đó trí thông minh và năng lực tư duy sẻ phát triển

7 Cái mới của đề tài

- Đã nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học

- Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh (làm cho HS biết cách nhận biết PP giải nào là nhanh ứng với từng loại bài toán)

- Sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh vừa xây dựng để thiết kế các câu TNKQ nhiều lựa chọn đạt chất lượng và đảm bảo các kĩ thuật trắc nghiệm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá

1.1.1 Khái niệm

1.1.1.1 K hái niệm về kiểm tra

Theo đại từ điển Tiếng Việt kiểm tra nghĩa là “xem xét thực chất, thực tế”

Theo từ điển Giáo dục học “kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy-học nhằm nắm được thông tin về trặng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng

đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lổ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu

quả của hoạt động dạy học”

Trong quá trình dạy học, kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

đó là : đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

1.1.1.2 K hái niệm về đánh giá

Theo Đại từ điển Tiếng Việt đánh giá là “ nhận xét, bình phẩm về giá trị”

Theo từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là “ xác định mức độ nắm được kiến thức,

kỹ năng của HS so với chương trình đề ra” “ Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ cũng như kỳ kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng của từng môn học Yêu cầu của đánh giá là chú trọng xem xét mức

độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng so với chuẩn của chương trình Kết quả đánh giá được thể hiện chủ yếu vào điểm số, ngoài ra có thể còn được thể hiện bằng lời nhận xét cúa GV” Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng : tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những mục tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

1.1.2 C hức năng của kiểm tra-đánh giá

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Từ đó ta thấy : Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên

Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc giáo viên điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo

gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều

1.1.3 Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra-đánh giá

1.1.3.1 Ý ng hĩa của việc kiểm tra-đánh giá

U

Với học sinh U: Việc kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Mục tiêu

đào tạo Trình độ xuất phát của HS Nghiên cứu tài liệu mới KT-ĐG kết quả học tập

Đánh giá

Điều chỉnh

Phát hiện lệch lạc

Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

1.1.3 2 Bản chất của kiểm tra - đánh giá

Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học

mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học)

Trong dạy học, kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận

dễ dẫn đến sai lầm Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới, cải cách KT-ĐG,

sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-ĐG cho học sinh để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân

Như vậy, việc KT-ĐG của người dạy phải khuyến khíchvà thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của người học Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau KT-ĐG phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để ganh đua với người khác

1.1.4 Tiêu chí đánh giá

1.1.4 1 Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

* Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn hoá học đó là

- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng

- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

* Mục đích học tập của học sinh là

- Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội

- Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống

* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp và quy

trình KT-ĐG kết quả học tập Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

1.1.4 2 Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra-đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học Nghĩa là xác định rõ mục tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá Hình thức kiểm tra-đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất định

Đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá

Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG

Đảm bảo tính khách quan của đánh giá : đây là yêu cầu không thể thiếu được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử

Đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học

Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo

1.1.4.3 Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá

Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước

Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho

điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết

Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ

theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…)

Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên chấm bài kiểm tra, thống

kê điểm kiểm tra

Bước 4: Xử lý số liệu

Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình

dạy học

1.1.5 Cá c hình thức kiểm tra - đánh giá

Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra-đánh giá theo 2 bảng sau

Bảng 1.1 Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

Về nội dung a) Theo bài học b) Theo chương c) Theo vấn đề lớn d) Sơ kết học kỳ e) Tổng kết năm

Về tổ chức a) Định kỳ có báo trước b) Bất thường

c) Vấn đáp trên lớp Theo nội dung dạy học a) Thí nghiệm thực hành b) Bài toán

c) Đọc sách, tài liệu, làm đề cương

Viết báo cáo khoa học a) Cá nhân

b) Nhóm c) Cả lớp

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình)

Kiểu Test Câu hỏi KT

Bài làm kiểm tra

Hoạt động chuyên đề

có hướng dẫn

Bảng 1.2 Phân loại các kiểu test kiểm tra

1.2 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm

Khái niệm : Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân học sinh

bằng "điểm"

Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh

Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là : 1 Biết ; 2 Hiểu ; 3 ứng dụng ; 4 Phân tích ;

Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công

cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng

Các kiểu test kiểm tra

Trả lời bằng một từ Trả lời bằng câu ngắn Giải tự do

Học sinh chọn:

- Đúng hoặc sai

- Có hoặc không Học sinh chọn một lời giải

Có thể phối hợp xen kẽ

2 kiểu

Test có để chỗ trống

HS trả lời

Bài toán hoá học

Test kèm nhiều câu trả lời soạn sẵn

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời

Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm

rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài tốn thời gian

1.2.1 2 Các dạng câu trắc nghiệm tự luận

a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng : Loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát

học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận

b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn : Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương

đối hẹp Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm điểm dễ hơn

Có 3 loại câu trả lời có giới hạn

- Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không đầy

đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết)

- Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu trong giới hạn của giáo viên

- Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài

1.2.1 3 Ưu nhược điểm của TNTL ( trình bày ở bảng 1.3)

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan

1.2.2.1 Khái niệm

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm

Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi

1.2.2.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

b) Câu TNKQ có nhiều lựa chọn

a) Câu trắc nghiệm "đúng- sai"

c) Câu trắc nghiệm ghép đôi

d) Câu trắc nghiệm điền khuyết

e) Câu hỏi bằng hình vẽ

Trong luận văn này chúng tôi chỉ xin trình bày loại câu TNKQ có nhiều lựa chọn

1.2.2.3 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan (trình bày ở bảng 1.3)

1.2.2.4 Phân tích câu trắc nghiệm : độ phân cách và độ khó

Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và hữu ích cho người soạn trắc nghiệm Nó giúp cho người soạn thảo:

biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

Lựa chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được giữa học sinh giỏi với học sinh kém, biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích trên, có khả năng đạt được tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm

và phân tích

Mục này sẽ đề cập đến các phương pháp phân tích câu trắc nghiệm về hai phương diện: độ phân cách (discrimination) và độ khó (difficulty)

Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Phân tích câu trắc nghiệm là một phương thức nhằm gia tăng tính tin cậy và giá trị của một bài trắc nghiệm bằng cách đánh giá từng câu để xác định xem câu ấy có phân biệt được học sinh giỏi

với học sinh kém giống như mục đích đã được đặt ra cho toàn bài trắc nghiệm hay không

a P hương pháp xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm : Sau khi đã chấm điểm bài trắc

nghiệm, ta có thể áp dụng phương pháp đơn giản dưới đây để phân tích câu trắc nghiệm Công việc

phân tích này được thực hiện theo năm công đoạn sau :

1 Xếp đặt phiếu trả lời (answer sheets) đã được chấm theo thứ tự các điểm số từ cao đến thấp

2 Phân chia các phiếu trả lời theo hai nhóm: nhóm cao, gồm có xấp xỉ 27% của toàn nhóm có điểm số cao nhất, và nhóm, thấp gồm có số bài tương đương 27% có số điểm thấp nhất

3 Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho mỗi lựa chọn của câu trắc nghiệm, theo mẫu dưới đây:

Thí dụ : Một câu trắc nghiệm có các lựa chọn: a, b, c, d Với các tỉ lệ lựa chọn

Lựa chọn Tên nhóm

trăm, nghĩa là nhân nó với 100, kết quẩ là ta có chỉ số khó (difficulty index) của câu này Trong thí

dụ trên đây, chỉ số khó của câu trắc nghiệm là: (9 + 5) / 30 = 0,47 hay 47%

5 Lấy số học sinh làm đúng trong nhóm cao trừ cho số học sinh làm đúng trong nhóm thấp, rồi

chia hiệu số này với hiệu số tối đa của nó Thương số này là chỉ số phân cách (index of

discrimination) của câu trắc nghiệm Trong thí dụ trên đây, ta có chỉ số phân cách là: (9 – 5) / 15 = 0,27

Ở công đoạn 2, ta chia các học sinh (hay các phiếu trả lời của học sinh) ra làm hai nhóm : 27% thuộc nhóm cao và 27% thuộc nhóm thấp căn cứ trên điểm số của chúng về toàn bài trắc nghiệm Thế nhưng, vấn đề đặt ra là: tại sao lại chọn 27% chứ không phải là 25%, 33% hay 50%? Chọn 27%

là sự dung hoà tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng lại không nhất quán với nhau: một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt; mặt khác, ta lại muốn cho hai nhóm ấy càng khác biệt về khả năng càng hay Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng, khi ta

sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gồm xấp xỉ 27 % của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng những học sinh trong nhóm cao có khả năng cao hơn những người trong nhóm thấp Mặt khác, nếu ta chỉ lấy 10 % cho mỗi nhóm thì hiệu số về mức khả năng trung bình của hai nhóm

sẽ cao hơn, nhưng số học sinh trong mỗi nhóm sẽ ít hơn nhiều, vì vậy ta không biết chắc chắn mức khả năng trung bình của hai nhóm thực sự là bao nhiêu, do đó ta ít chắc chắn hơn rằng nhóm cao có khả năng cao hơn nhóm thấp

Tuy 27 % là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp, nhưng trong thực tế, ta không cần phải chọn chính xác số phần trăm ấy mà có thể chọn 25 % hay 35 % tuỳ từng trường hợp Những tỉ lệ phần trăm trong khoảng gữa 25 % - 35 % sẽ cho ta những chỉ số phân cách khác nhau không đáng kể

b Ý nghĩa của chỉ số phân cách D

Trên đây, ta đã áp dụng công thức: D = (C–T)/ n để tính chỉ số phân cách, ký hiệu là D Trong đó: C là số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số học sinh trong nhóm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy

Một phương pháp gọn hơn để tính số D là lấy tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong nhóm cao trừ cho tỉ lệ phần trăm làm đúng trong nhóm thấp Tính theo phương pháp này ta cũng có trị số của D giống với phương pháp trên Như ta biết, tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm cũng là chỉ số khó của câu trắc nghiệm đối với nhóm ấy Vậy D cũng là hiệu số giữa các chỉ số khó của nhóm cao và nhóm thấp về câu trắc nghiệm

Thí dụ : Một bài trắc nghiệm 40 câu được đưa ra cho 100 học sinh, 27 học sinh có điểm cao nhất

được đưa vào nhóm cao, 27 học sinh khác có điểm thấp nhất được đưa vào nhóm thấp Kết quả phân tích 4 câu trắc nghiệm trong số 40 câu được trình bày trong bảng dưới đây

c) Thế nào là chỉ số phân cách tốt ?

Khi ra một câu hoặc một bài TN cho một nhóm HS nào đó, người ta muốn phân biệt trong nhóm

ấy những người có năng lực khác nhau như : giỏi, khá, trung bình, kém… Câu TNKQ thực hiện khả năng đó, gọi là có độ phân biệt Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt thì phản ứng của nhóm HS giỏi

và nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ phân biệt D theo công thức : D = AError!

Thang phân loại độ phân biệt được qui ước như sau

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương (độ phân biệt dương nằm trong khoảng từ 0-1)

- Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm

Cụ thể như sau :

0,0 < D < 0,2 : Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và HS kém

0,2 < D < 0,4 : Độ phân biệt thấp giữa HS giỏi và HS kém

0,4 < D < 0,6 : Độ phân biệt trung bình giữa HS giỏi và HS kém

0,6 < D < 0,8 : Độ phân biệt cao giữa HS giỏi và HS kém

0,8 < D < 1 : Độ phân biệt rất cao giữa HS giỏi và HS kém

Những câu có D > 0,32 : Dùng được

D từ 0,22 - 0,31: Nên thận trọng khi dùng

D < 0,22 : Không dùng được

Độ khó của câu trắc nghiệm

Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể xác định độ khó như sau :

Chia loại HS làm 3 nhóm

- Nhóm giỏi : gồm 27 % số HS có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra

- Nhóm kém : Gồm 27 % số HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra

- Nhóm trung bình : Gồm 46 % số HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên

Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (K) được tính như sau

K = AError!A×100 %

NR G R: Số HS thuộc nhóm giải trả lời đúng câu hỏi

NR K R: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

N : Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém)

Thang phân loại độ khó được qui ước như sau

- Câu dễ : 80 đến 100 % HS trả lời đúng

- Câu trung bình : 60 đến 79 % HS trả lời đúng

- Câu tương đối khó : 40-59 % HS trả lời đúng

- Câu khó : 20-39 % HS trả lời đúng

- Câu rất khó : Dưới 20 % HS trả lời đúng

Trong kiểm tra đánh giá nếu câu TN có độ khó K

K từ 25 % - 75 % : Dùng bình thường

K từ 10 %-25 % và 75 % - 90 % : Cẩn trọng khi dùng

K < 10 % và K > 90% : Không dùng

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm được xem là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu khó hay toàn những câu dễ cả, mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải

Nhưng thế nào là độ khó vừa phải? Thông thường ta cho rằng một câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có chỉ số khó là 0,50 (hay 50 %), nghĩa là 50 % học sinh làm đúng câu hỏi ấy và 50

% làm sai Muốn cho công bằng và đúng đắn hơn, ta cần phải phân biệt loại câu trắc nghiệm để phân biệt thế nào là độ khó vừa phải

Với một câu trắc nghiệm thuộc loại Đúng-Sai thì độ khó 50 % chưa hẳn là độ khó vừa phải, vì câu hỏi thuộc loại này chỉ có hai lựa chọn, do đó sự may rủi làm đúng câu hỏi loại ấy là 50 % Vậy

ta không thể cho 50 % là chỉ số khó thích hợp cho loại này Do đó ta cần phải lưu ý đến một yếu tố

khác, đó là tỉ lệ may rủi kỳ vọng (expected chance propotion) Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số câu lựa chọn trong mỗi câu hỏi Nếu câu hỏi có hai lựa chọn thì tỉ lệ kỳ vọng là 50 % Như vậy, độ khó vừa phải của câu hai lựa chọn này phải là trung điểm giữa tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 100 %, nghĩa là : (100 + 50)/2 = 75 % Nói cách khác, câu trắc nghiệm loại Đúng-Sai có độ khó vừa phải nếu 75 % học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy

Cũng với cách tính ấy, ta biết được tỉ lệ kỳ vọng của loại câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn là 100/4

= 25 % Vậy, độ khó vừa phải của câu 4 lựa chọn là: (100 + 25)/2 = 62,5 % Nói cách khác, độ khó của câu trắc nghiệm với 4 lựa chọn được xem là vừa phải nếu có 62.5 % học sinh trả lời đúng câu

ấy

Riêng với các câu thuộc loại “trả lời tự do” như loại “điền khuyết” thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa là 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy

Khi lựa chọn những câu trắc nghiệm căn cứ vào độ khó của các câu ấy thì trước tiên ta phải gạt

đi những câu nào mà tất cả học sinh không trả lời được, vì như thế là quá khó; hay tất cả học sinh đều trả lời được, vì như thế là quá dễ Những câu ấy vô dụng vì không giúp phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém Một bài trắc nghiệm giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu trắc nghiệm có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải

Độ khó của bài trắc nghiệm

Phương pháp đơn giản để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm số trung bình (mean) của bài trắc nghiệm ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó

Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể có được và điểm may rủi kỳ vọng của nó (expented chance score) Điểm may rủi kỳ vọng này bằng số câu trắc nghiệm chia cho

số lựa chọn cho mỗi câu Như vậy, với một bài trắc nghiệm 40 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng là 40/4 = 10, và trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm ấy là: (10 + 40)/2 = 25 Nếu trung bình quan sát (tức trung bình tính được từ một nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm ấy) trên hay dưới 25 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy là quá dễ hay quá khó

Một phương pháp khác đơn giản hơn nữa để phỏng định độ khó của một bài trắc nghiệm đối với một nhóm học sinh hay một lớp học là quan sát phân bố điểm số của bài trắc nghiệm ấy Nếu trung bình của bài trắc nghiệm nằm xấp xỉ hay ngay ở trung điểm của hàng số (range) giữa điểm cao nhất

và thấp nhất, và nếu không có điểm 0 hoặc điểm tối đa (hoàn toàn) thì ta có thể khá chắc chắn rằng bài trắc nghiệm ấy thích hợp cho nhóm học sinh ta khảo sát

Thí dụ : với bài trắc nghiệm 80 câu, ta có điểm trung bình là 42 và hàng số từ 10 điểm (thấp nhất) đến 75 điểm (cao nhất) Các dữ kiện ấy cho ta biết rằng bài trắc nghiệm ấy có độ khó vừa phải với nhóm học sinh được khảo sát Mặt khác, cũng bài trắc nghiệm ấy được đưa ra cho một nhóm học sinh khác, ta thấy điểm trung bình là 69 và hàng số điểm từ 50 đến 80, thì rõ ràng là bài trắc

nghiệm ấy dễ đối với nhóm thứ hai này Ngược lại, nếu ta có trung bình là 15 và hàng số điểm từ 0 đến 40, thì có thể tin chắc rằng, bài bài trắc nghiệm ấy quá khó đối với chúng

Giai đoạn chuẩn bị

* Xác định các kiến thức cần kiểm tra : Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng…

* Lập bảng đặc trưng : Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra Phân loại từng câu hỏi TN theo 2 chiều cơ bản: một chiều là các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học (các yêu cầu

về kiến thức, kĩ năng, năng lực… của HS cần đạt được) Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung

Nội dung kiến thức

cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt được về Kiến thức Kĩ năng Nhớ Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao

Tổng

* Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi

- Giúp HS nhớ các khái niệm, kết luận: chọn dạng câu điền khuyết

- Giúp HS hiểu khái niệm chính xác, vận dụng được kiến thức: chọn loại câu đúng – sai, câu nhiều lựa chọn

- Giải thích, kiểm tra kĩ năng thí nghiệm: chọn loại câu ghép đôi

- Giải bài toán cơ bản: chọn câu nhiều lựa chọn

Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của

HS

Ngoài ra giáo viên cần chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình

* Xác định câu hỏi cho từng nội dung, ở các mức độ nhận thức khác nhau

Giai đoạn thực hiện

Viết nội dung của từng câu hỏi, giai đoạn này nên theo các quy tắc tổng quát sau :

- Số câu hỏi ở bản thảo nên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng

- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định, diễn đạt rõ ràng

- Tránh dùng nguyên văn các câu trích từ sách giáo khoa hay bài giảng

- Tránh dùng những câu hỏi có tính chất “đánh lừa” HS

- Tránh để HS đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở các câu hỏi khác

- Nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại được xếp vào một chỗ

- Phải soạn kĩ đáp án trước khi cho HS làm bài kiểm tra và cần báo cho HS cách cho điểm mỗi câu hỏi

- Cần tham khao ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia khi soạn thảo câu hỏi, phân bố câu hỏi ở các nội dung cũng như khi chỉnh sửa câu hỏi sau này

Sau đó xây dựng đề kiểm tra và cho kiểm tra thử Giáo viên chấm và phân tích kết quả để đánh giá chất lượng của câu hỏi TNKQ

Cuối cùng, sau khi đánh giá ta chỉnh sửa các câu hỏi cho phù hợp và đưa vào sử dụng trong dạy học Tóm tắt các giai đoạn trên bằng hình 1.3 như sau

Nghiên cứu chương trình môn học

và các giáo trình, SGK sử dụng

Xác định mục tiêu nội dung

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng

nghiệp và chuyên gia Trắc nghiệm thử

Sử dụng các mục tiêu dạy học

1.2.2.6 So sánh phương pháp trắc nghiêm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Có nhiều tranh luận về hình thức nào tốt hơn TNTL hay TNKQ Câu trả lời sẽ là tùy thuộc vào mục đích của việc kiểm tra, đánh giá Mỗi hình thức đều có ưu điểm cho một số mục đích nào đó

Ưu và nhược điểm của TNTL và TNKQ được tóm tắt trong bảng 1.3 như sau

và kinh nghiệm đã có

- Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát hóa, so sánh, phân biệt, phân tích, tổng hợp một cách hữu hiệu…

- Không đo lường kiến thức ở mức biết, hiểu một cách hữu

- Có thể đo lường (kiểm tra) kiến thức ở mức biết, hiểu một cách hữu

- Kiểm tra được một phần của

chương trình

Vì có thể tra lời nhanh nên số lượng câu hỏi nhiều, do đó bao quát một phạm vi kiến thức rộng lớn

- Kiểm tra được toàn bộ chương trình, hạn chế được học tủ

Ảnh hưởng đối với học

sinh

- Khuyến khích HS độc lập diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ của mình một cách hiệu quả và

nó tạo điều kiện cho GV đánh

giá quá trình tư duy của HS

- HS ít quan tâm đến việc tổ chức sắp xếp, diễn đạt ý tưởng của mình Song TNKQ khuyến kích HS tích lũy kiến thức, kỹ năng nhanh nhẹn, chống được thái độ học tủ học vẹt

Nhưng đôi khi tạo sự đoán mò

Chấm bài - Mất nhiều thời gian

- Khó cho điểm chính xác, phụ thuộc chủ quan của người chấm

- Sai số thường từ 0,5 – 1 điểm

- Đòi hỏi GV phải cẩn thận, công

bằng, tránh thiên vị

- Nhanh, có thể dùng máy

- Khách quan

- Độ chính xác cao

Soạn đề kiểm tra - Số lượng câu hỏi ít nên không

tốn nhiều thới gian, công sức của GV.Tuy nhiên đề này ít khi được

sử dụng lại

- Số lượng câu hỏi nhiều do đó đỏi hỏi GV phải tốn công sức, phải có nhiều kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn vững vàng Vì vậy cần xây dựng ngân hàng câu hỏi - Các câu TNKQ phải được kiểm chứng

về chất lượng độ khó và độ phân cách và độ khó của bài trắc nghiệm.Cần phải chỉnh sửa và bổ sung sau mỗi lần kiểm tra

- Nếu làm được như vậy thì đề thi này có tính chính xác và khách quan cao có thể sử dụng nhiều lần

bằng cách xáo trộn

1.3 Phương pháp chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn 1.3.1 Các bước chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn Bước 1 : Xác định nội dung bài toán

Khi chuyển đổi một bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ thì bài toán đó phải thỏa mãn yêu cầu là chỉ giải trong vòng 1 đến 3 phút Nếu thời gian để giải bài toán đó quá lớn thì không phù hợp cho hình thức TNKQ( như chúng ta biết với đề thi tuyễn sinh Đại học 50 câu /90 phút ) Do

vậy cần phải lựa chọn các bài tập có phương pháp giải nhanh hoặc là một ý của bài tập lớn,…

Bước 2 : Thay đổi cách hỏi

Thay động từ yêu cầu thực hiện một việc tính toán nào đó như là tính (xác định ) giá trị V, m bằng một sự lựa chọn các phương án trả lời có sẵn Trong các phương án lựa chọn tất nhiên có một phương án là đáp số của bài toán còn lại là các phương án nhiểu

Bước 3: Biên soạn câu nhiễu (mồi nhử)

Đây là bước tốn nhiều thời gian nhất Theo tôi một bài tập TNKQ có chất lượng thì các phương

án nhiễu phải có vẽ hợp lý Phải dựa trên những nguyên tắc nhất định Chứ không phải cho đại hay viết đại một con số nào đó Sau đây là một số kĩ thuật biên soạn câu nhiễu cho câu TNKQ dạng toán hoá học

1.3.2 Kỹ thuật biên soạn câu nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng bài toán hoá học

1.3.2.1 Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách giải sai của học sinh để làm phương án nhiễu

Trong mỗi bài toán hoá, giáo viên có thể khai thác các lỗi sai của học sinh trên các phương diện khác nhau

- Sai lầm liên quan đến kiến thức lí thuyết

- Sai lầm liên quan đến kĩ năng giải toán

- Sai lầm liên quan trong việc áp dụng phương pháp giải toán

Trước hết GV giải để tìm đáp án đúng, sau đó phân tích những điểm mấu chốt về mặt kiến thức hay kĩ năng giải toán mà học sinh có thể nhầm lẫn, sai sót, lần theo các sai lầm đó để đi đến các kết quả sai, các kết quả đó chính là các phương án nhiễu

Để tìm được các lỗi sai này GV khi dạy học phải lưu ý là ghi chép lại các sai lầm của HS và tích lũy dần thành một khối kinh nghiệm Còn không cách thông dụng nhất là cho HS làm bài tập ở dạng

tự luận lấy các kết quả sai của HS làm mồi nhử

Dưới đây là một số kiểu sai lầm thường gặp của học sinh trong xử lí bài tập trắc nghiệm toán hóa

a S ai lầm liên quan đến kiến thức lí thuyết

Ví dụ 1: Cho 28 gam bột Fe vào dung dịch AgNOR 3 Rdư, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn thì khi Fe tác dụng hết sẽ thu được bao nhiêu gam chất rắn ?

A 54 B 108 C 162 D 270

2AgNOR 3 R + Fe → Fe(NOR 3 R)R 2 R+ 2Ag↓ (1)

AgNOR 3 R + Fe(NOR 3 R)R 2 R R R → Fe(NOR 3 R)R 3 R + Ag↓ (2)

3AgNOR 3 R + Fe → Fe(NOR 3 R)R 3 R + 3Ag↓

nR Ag R = 3 nR Fe R = 3

56

28

= 1,5 mol  mR Ag R = 162 gam  Chọn đáp án C

AgNOR 3 Rdư, có thể oxi hoá tiếp Fe(NOR 3 R)R 2 R thành Fe(NOR 3 R)R 3 R

Fe + 2AgNOR 3 R → Fe(NOR 3 R)R 2 R+ 2Ag↓ (1)

-

P

= 0,05 mol  mR BaO R = 0,05.153 = 7,65 gam  Chọn đáp án B

- Có nhiều HS không phân biệt được khái niệm pH và pOH và cũng giải sai

b S ai lầm liên quan đến kĩ năng giải toán

Thiếu kĩ năng giải, dẫn đến giải một cách “bản năng” và thiếu tầm nhìn khái quát (không định hình phương pháp giải, không chú ý đến tỉ lệ lượng chất dư, thiếu hay vừa đủ, phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không hoàn toàn, không xét hết trường hợp có thể xảy ra,…)

Ví dụ 3: (Đề thi ĐH khối A – 2006 ) Hấp thụ hoàn toàn 2,688 lít COR 2 R(đktc) vào 2,5 lít dung dịch Ba(OH)R 2 Rnồng độ a M thu được 15,76 gam kết tủa Giá trị của a (M) là

= 0,08 2COR 2 R + Ba(OH)R 2 R → Ba(HCOR 3 R)R 2 R (2)

Mol : 2x x ← x

 0,08 +2x =

4,22

688,2

1,0

08,0

12,0

các biểu thức toán, hoá liên quan đến các thông số như khối lượng, nồng độ, thể tích, hiệu suất, thành phần %, pH, áp suất…

Ví dụ 5 : (Đề thi ĐH khối A – 2007) Dung dịch HNOR 3 Rvà dung dịch CHR 3 RCOOH có cùng nồng độ mol/lít, pH của 2 dung dịch tương ứng là x và y (giả thiết cứ 100 phân tử CHR 3 RCOOH thì có 1 phân

tử điện li) Mối quan hệ giữa x và y là

Học sinh có thể cho kết quả sai trong quá trình biến đổi các biểu thức toán

] = -lg(0,01a) = - (lg0,01.lga) = 2.x → phương án nhiễu B

e Sai lầm trong khi áp dụng các phương pháp giải toán (phương pháp bảo toàn electron, bảo toàn điện tích, phương pháp bảo toàn khối lượng, phương pháp đường chéo…) do không nắm vững nguyên tắc của các phương pháp và áp dụng một cách máy móc

Ví dụ 6 : Cho 1,68 gam bột Mg tác dụng vừa đủ với 500 ml dd HNOR 3 RaM thu được dd X và 0,448 lít khí NO duy nhất Giá trị của a (M) và khối lượng muối tạo thành trong dd X là

Nếu HS không để ý điều này cho rằng bài toán khá đơn giản và mắc sai lầm như sau :

nR mg R= 0,07 mol  trong dd X cú 0,07 mol Mg(NOR 3 R)R 2 R

= 0,08 mol  a = 0,08/0,5 = 0,16 M  Phương án nhiểu B

g S ai lầm khi lựa chọn phương án trên cơ sở (thoả mãn) một số dữ kiện mà học sinh có thể khai thác được

Ví dụ 7 : Sục V lít COR 2 R (đktc) vào dung dịch A chứa 0,2 mol Ca(OH)R 2 R thu được 2,5 gam kết tủa

Giá trị của V (lít) là

A 0,56 B 8,4 C 11,2 D Cả A và B

Hướng dẫn giải : n CaCO3 =

100

5,2

= 0,025 mol TH1 : COR 2 R + Ca(OH)R 2 R → CaCOR 3 R + HR 2 RO

đề cập đến để có thể biện luận hết các trường hợp (các khả năng) có thể xảy ra Học sinh có thể thiếu sót do chỉ chú ý đến một trong các trường hợp riêng Khi đó chúng ta sử dụng các trường hợp riêng đó (sai hoặc chưa đầy đủ) để tạo phương án nhiễu

Với bài toán trên học sinh có thể chỉ xét một trong hai trường hợp, nên dễ chọn vào phương án A hoặc B

1.3.2.2 Đổi vị trí các số hoặc vị trí dấu phẩy, nhân hoặc chia (thêm một vài đơn vị) của đáp án Cách này thường được áp dụng vì có thể làm nhanh nhưng không thuyết phục lắm

A,B ,C,D mà để trống rồi yêu cầu HS tự ghi kết quả vào

Cách này vừa có ưu điểm là chống được sự may rủi bằng cách chọn một cách ngẫu nhiên của

HS mà vẫn có thể kiểm tra một lượng kiến thức lớn của HS

Ví dụ 8 : Hòa tan m gam BaO vào HR 2 RO thu được 200 ml dd A có pH = 13 Tính giá trị của m (gam)

? (các em chỉ cần ghi kết quả mà không cần trình bài lời giải)

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Tác dụng của bài tập hóa học

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

- Giúp học sinh hiểu rõ và khắc sâu kiến thức

- Hệ thống hóa các kiến thức đã học Một số đáng kể bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương Dạng bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng, huy động vốn hiểu biết của nhiều chương nhiều bộ môn

- Cung cấp thêm kiến thức mới,mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề thực tiển đời sống và sản xuất hóa học

- Rèn luyện một số kỹ năng, kỹ xảo: như là kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học, kỹ năng cân bằng phản ứng, kỹ năng giải từng dạng bài tập khác nhau

- Phát triển tư duy cho học sinh, vì khi giải các bài tập hóa học, học sinh được rèn luyện các thao tác

tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, diễn địch

- Giúp giáo viên đánh giá được kiến thức và kỹ năng của học sinh Học sinh cũng tự kiểm tra biết được những lổ hổng kiến thức để kịp thời ôn tập và bổ sung

- Rèn luyện cho học sinh tính kiên trì, chịu khó, chính xác khoa học, cẩn thận, trung thực nhất là đối với bài toán thực hành Làm cho các em yêu thích bộ môn say mê khoa học(đặc biệt là những bài toán gây hứng thú cho học sinh)

1.4.2 Các cách p hân loại bài tập hóa học

Có rất nhiều tiêu chí để phân loại bài tập hóa học với đề tài này chúng tôi phân loại bài tập hóa học theo tiêu chí là nội dung

1.4.2.1 Bài tập lý thuyết

Thường được cho dưới dạng các câu hỏi nhằm mục đích làm chính xác các khái niệm, củng cố

và hệ thống hóa các kiến thức và tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tập sử dụng các loại bảng…

1.4.2.2 Bài toán hóa học

Đây là loại bài tập cần các thủ thuật tính toán

1.4 3 Các phương pháp giải bài tập hóa học (xem ở phần phụ lục)

1.4.4 Thực tiễn, xu hướng và một số chú ý khi sử dụng bài tập hóa học hiện nay

1.4.4 1 Thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay

Qua tìm hiểu, điều tra chúng tôi thấy rằng : Đa số giáo viên đã chú ý đến việc sử dụng bài tập trong quá trình giảng dạy nói chung tuy nhiên việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học hóa học còn có những hạn chế phổ biến sau đây :

- Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng lại ở bản thân lời giải của bài tập mà chưa có được mục tiêu nhận thức, phát triển tư duy cho học sinh (tức là chỉ chú ý đi tìm lời giải và đáp án của bài toàn )

- Chưa chú trọng khuyến khích học sinh tìm lời giải thông minh, sáng tạo cho bài toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết

Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập hóa học như là một phương pháp dạy học tích cực thì chưa được chú ý đúng mức.Tức là sử dụng bài tập ở khâu truyền thụ kiến thức mới chưa được chú ý nhiều

Giáo viên và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trình giải toán Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng được rèn luyện Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho học sinh trong quá trình giải thì việc giải để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều

Sau đây là một số điều tra tình hình sử dụng bài tập trong quá trình dạy học

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng BTHH (dạng bài toán) có phương pháp giải nhanh trong dạy học của

Bảng 1.7 Mục đích làm BT của HS

Yêu cầu của GV (làm BT vì kiểm tra,thi cử)

Tự giác làm (có hứng thú học) khắc sâu kiến Làm BT để

thức

Làm BT để phát triển tư duy và rèn trí thông minh

Tần suất Mục đích Rất thường xuyên

Thường xuyên Đôi khi Không sử dụng Khi dạy bài mới 5,36% 5,36% 53,57% 35,71%

Khi luyện tập, ôn tập, tổng kết 28,57% 53,57% 16,71% 1,14%

Khi kiểm tra – đánh giá kiến thức 25,70% 54,61% 17,35% 2,34 %

Phần trăm 40,30 % 23, 05 % 35,43 % 11,22 %

1.4.4.2 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay

Hiện nay, bài tập hóa học được xây dựng theo các xu hướng sau :

- Loại bỏ những bài tập có nội dung trong hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức tạp để giải: hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân…

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường An toàn thực phẩm

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hóa học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống (các quá trình sản xuất hóa học)

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như : Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp dụng

cụ thí nghiệm…

- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

- Bài tập có PP giải nhanh, vận dụng các định luật, các quy luật để giải nhằm khắc sâu kiến thức, hiểu rõ bản chất hóa học Đặc biệt là trong một số năm gần đây kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao Đẳng chỉ trong vòng 90 phút mà phải giải quyết 50 câu TNKQ điều này đòi hỏi HS phải có PP giải nhanh mới kịp thời gian

1.4.4 3 Một số chú ý khi sử dụng bài tập trong dạy học hóa học

- GV phải nắm vững trình độ của từng đối tượng HS để lựa chọn bài tập cho phự hợp Bài tập phải vừa sức, theo mức độ phức tạp tăng dần Hạn chế những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn, lắt léo, tính toán phức tạp phi thực tiễn hóa học

- Khi sữa bài tập cho HS nên hướng HS theo một logic nhận thức, tránh sữa qua loa, đại khái

- Tùy theo trình độ và thời gian, một bài toán nên tìm nhiều cách giải khác nhau có thể Từ đó so sánh và hướng HS chọn cách giải nhanh và hay nhất Đây là biện pháp hữu hiệu để phát triển tư duy

và rèn trí thông minh cho HS

- Linh hoạt sử dụng bài tập trong các công đoạn khác nhau của quá trình dạy học Không nhất thiết phải giải nhiều bài tập trong một thời gian nhất định mà quan trọng là làm cho HS hiểu rõ vấn đề cần đề cập trong bài tập đó

- Muốn hình thành kỹ năng cho HS không thể chỉ giải một bài tập mà phải giải nhiều bài cùng dạng Tuy nhiên, nếu giống nhau hoàn toàn sẽ gây nhàm chán, nhất là đối với HS khá giỏi Vì vậy, cần bổ sung những chi tiết mới, vừa có tác dụng mở rộng, đào sâu vừa gây được hứng thú học tập

- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho học sinh hoạt động tìm ra đáp số của bài toán Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh thì làm như thế là chưa đủ, thông qua

hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích học sinh tìm nhiều cách giải cho một bài tập, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất

- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng học sinh cùng tham gia tranh luận Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra cho học sinh niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giải hay hơn thế nữa

Tiểu kết chương 1

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT – ĐG

- Khái niệm, chức năng, ý nghĩa bản chất , tiêu chí, các hình thức của KT – ĐG

2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm

- Khái niệm, các dạng câu hỏi, ưu nhược điểm của TNKQ và TNTL

- Phân tích câu TNKQ (độ khó, độ phân cách), quy trình soạn thảo bài TNKQ

3 PP chuyển một bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ

- Các bước chuyển một bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ

- Kỷ thuật soạn biên soạn câu nhiễu (mồi nhử) cho câu TNKQ nhiều lựa chọn

4 Bài tập hóa học

- Tác dụng bài tập hóa học

- Cách phân loại bài tập hóa học

- Các phương pháp giải nhanh bài toán hóa học

- Thực tiễn, xu hướng và một số chú ý khi sử dụng BTHH trong dạy học hiện nay

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH DÙNG LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN

(DẠNG BÀI TOÁN) PHẦN PHI KIM LỚP 11 TRƯỜNG THPT

2.1 Phân tích, đề xuất một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học

2.1.1 Dựa vào điểm đặc biệt của nguyên tử khối, phân tử khối

Ví dụ 1 : Khối lượng (gam) HR 2 RSOR 4 Rcần phải lấy để tác dụng vừa đủ với 3,173 gam Cu(OH)R 2 R là bao nhiêu ? (PP tự luận)

Hướng dẫn giải : PTHH : Cu(OH)R 2 R+ HR 2 RSOR 4 R→ CuSOR 4 R + 2HR 2 RO

Ta thấy Cu(OH)R 2 R tác dụng với HR 2 RSOR 4 R theo tỉ lệ 1:1 và khối lượng mol của chúng bằng nhau nên khối lượng HR 2 RSOR 4 Rcần dùng đúng bằng khối lượng của Cu(OH)R 2 R (bằng 3,173 gam)

* PP TNKQ : Khối lượng (gam) HR 2 RSOR 4 Rcần phải lấy để tác dụng vừa đủ với 3,173 gam Cu(OH)R 2 R là

U

(Đáp án được chọn là đáp án In đậm và được dùng để ký hiệu cho toàn tập)

A 1,173 B 2,173 C 3,173 D 4,173

Ví dụ 2 : Để tác dụng vừa đủ với 7,2 gam hỗn hợp CaS và FeO cần dùng 200 ml dd HCl 1M

* PP tự luận : Tính phần trăm khối lượng của CaS và FeO trong hỗn hợp ?

Hướng dẫn giải : Do khối lượng mol của CaS và FeO bằng nhau, tỉ lệ mol phản ứng với HCl như

nhau nên có thể thay chất này bằng chất kia, do đó không có kết quả xác định

Hệ phương trình này vô định

Ví dụ 3 : Cho 4,48 lít hỗn hợp khí NR 2 RO và COR 2 Rđi từ từ qua dd Ca(OH)R 2 R dư thấy có 1,12 lít khí đi

ra Các thể tích khí đều đo ở đktc Tính thành phần phần trăm theo khối lượng của NR 2 RO trong hỗn hợp ?

R

= 44 Khí đi ra là NR 2 RO có V = 1,12 lít Nhận xét khi 2 chất khí có PTK bằng nhau thì : %V = %n = %m

Vậy : %VR N2O R=

48,4

12,1

.100% = 25%

* PP TNKQ : Thành phần phần trăm theo khối lượng của N2O trong hỗn hợp là

A 25 B 75 C 45 D 50

Chúng ta có thể dựa vào sự bằng nhau phân tử khối của các chất sau đây để xây dựng bài toán :

MRCaO R= MRKOHR = MRFeR, MRMgOR = MRNaOHR = MRCaR, MRKHCO3R = MRCaCO3R, MRNaHCO3R = MRMgCO3R, MRCaS R= MRFeOR

Dựa vào điểm đặc biệt đó, trên cơ sở mối quan hệ giữa nguyên tử khối với phân tử khối để từ đó ta

có thể xây dựng một số bài toán vô cơ

Ví dụ 4 : Cho các chất : CuR 2 RS, CuS, CuO, CuR 2 RO

* PP tự luận : Tìm hai chất có phần trăm khối lượng Cu bằng nhau ?

Hướng dẫn giải : Nếu giải theo cách thông thường thì tính thành phần % của Cu trong các hợp chất

rồi sau đó chọn hai chất có thành phần % của Cu bằng nhau Nhưng nếu biết tư duy thì dựa vào nguyên tử khối của Cu (Cu = 64) gấp 2 lần nguyên tử khối của lưu huỳnh (S = 32) và gấp 4 lần nguyên tử khối của oxi (O = 16) Từ đó quy đổi khối lượng của lưu huỳnh sang oxi rồi tìm xem cặp chất nào có tỉ lệ số nguyên tử Cu và số nguyên tử O như nhau

CuR 2 RS CuR 2 RO CuS CuO 2Cu 2O 2Cu 1O 1Cu 2O 1Cu 1O

* PP TNKQ : Hai chất có phần trăm khối lượng Cu bằng nhau là

A CuR 2 RS và CuR 2 RO B CuS và CuO

Ví dụ 5 : Cho các chất SOR 2, RSOR 3 R, CuR 2 RS, CuS

* PP tự luận : Tìm chất có khối lượng mol lớn nhất ?

Hướng dẫn giải : Tương tự như ví dụ 4 ta nhận thấy khối lượng 1 nguyên tử Cu bằng 2 nguên tử S

và bằng 4 nguyên tử O Do vậy ta quy tất cả về khối lượng nguyên tử O ta có

SOR 2 SOR 3 CuR 2 RS CuS

4 O 5 O 10 O 6 O Vậy chất có khối lượng mol lớn nhất là CuR 2 RS

* PP TNKQ : Chất có khối lượng mol lớn nhất là

A SOR 2 R.R R B SOR 3 R.R RC CuR2RS D CuS

Ví dụ 6 : Tìm dãy các chất được sắp xếp theo chiều giảm dần hàm lượng sắt ?

A FeS, FeSR 2 R, FeSOR 4 R, FeR 2 R(SOR 4 R)R 3 R, FeO, FeR 2 ROR 3 R, FeR 3 ROR 4 R

B FeO, Fe 3 O 4 , Fe 2 O 3 , FeS, FeS 2 , FeSO 4 , Fe 2 (SO 4 ) 3.

C FeS, FeSR 2 R, FeR 2 ROR 3 R, FeR 3 ROR 4 R,FeSOR 4 R, FeR 2 R(SOR 4 R)R 3 R, FeO

D FeR 3 ROR 4 R, FeS, FeSR 2 R, FeSOR 4 R, FeR 2 R(SOR 4 R)R 3 R, FeO, FeR 2 ROR 3 R

Với cách giải thông thường là tính toán hàm lượng % sắt trong các chất, trên cơ sở đó để sắp xếp Tuy nhiên nếu có tư duy và sự quan sát tinh tế có thể nhận ra rằng về mặt khối lượng 1 nguyên

tử S bằng 2 nguyên tử O, từ đó thấy được tỷ lệ Fe so với nguyên tố khác tương ứng với các chất trên

2.1.2 Phương pháp quy đổi

Ví dụ 1 : Cho hỗn hợp A gồm FeR 2 ROR 3 R; FeR 3 ROR 4 R; FeO với số mol bằng nhau Lấy mR 1 R gam hỗn hợp A cho vào ống chịu nhiệt nung nóng rồi cho luồng khí CO đi qua CO phản ứng hết, thu được khí COR 2 R

và 19,2 gam hỗn hợp B gồm Fe ; FeO ; FeR 3 ROR 4 R Toàn bộ COR 2 Rthoát ra khỏi ống sứ được hấp thụ bởi

dd Ba(OH)R 2 R dư, thu được mR 2 R gam kết tủa trắng Cho hỗn hợp B tác dụng với dd HNOR 3 R đun nóng thu được 2,24 lít NO (đktc)

* PP tự luận : Tính giá trị mR 1 R và mR 2 R(gam) ?

G iải : mR 1 Rgam A gồm : FeR 2 ROR 3 R x mol + FeR 3 ROR 4 R x mol + FeO x mol

Có thể quy đổi thành : mR 1 Rgam A chỉ có FeR 3 ROR 4 R 2x mol

Có thể tóm tắt quá trình phản ứng như sau

nFe NO 3 Fe O 6

4 3 3

3 )

x n

n

n HNO NO N Fe NO 0,1 18

3 3

3 = + / ( ) = + mol

2

181,02

1

3 2

x n

Với phản ứng (1) và (2) :

197

2 3

2

m n

n

nCO = CO = BaCO = mol

Áp dụng ĐLBT khối lượn ta có : mR A R + mR CO R = mR CO 2 R + mR B

2,19197

4419728

88

,

20 + m2 = m2 +  mR 2 R= 20,685 gam

2.1.3 Dựa vào đặc điểm của phản ứng khử oxit kim loại bằng CO, H 2 , Al

oxit kim loại ra khỏi oxit Mỗi một phân tử CO (HR2R) chỉ lấy được 1mol O ra khỏi oxit Khi biết số mol COR2R → nR

CO 2R

= nRCOR = nRO Rlấy của oxit hoặc (HR2RO) Áp dụng ĐLBT khối lượng ta tính được khối lượng hỗn hợp oxit ban đầu

Ví dụ 1 : Khử hoàn toàn 32 gam hỗn hợp CuO và FeR 2 ROR 3 Rbằng khí HR 2 Rthấy tạo ra 9 gam HR 2 RO

* PP tự luận : Tính khối lượng (gam) hỗn hợp kim loại thu được ?

Hướng dẫn giải : Cách giải thông thường

CuO + HR 2 R

0 t

→Cu + HR 2 RO

FeR 2 ROR 3 R + 3HR 2 R

0 t

→ 2Fe + 3HR 2 RO Đặt nR CuO R = x ;

Ví dụ 2 : Cho khí cacbon oxit qua ống sứ đựng 0,04 mol hỗn hợp A gồm sắt (II) oxit và sắt (III)

oxit đun nóng Sau phản ứng thu được hỗn hợp rắn B gồm 4 chất khác nhau có khối lượng là 4,784 gam Dẫn khí sinh ra sau phản ứng vào dung dịch bari hiđroxit dư thu được 9,062 gam kết tủa

* PP tự luận : Tính phần trăm số mol các chất trong hỗn hợp A ?

FeR x ROR y R+ yCO  → t o

xFe + yCOR 2 R (1)

COR 2 R + Ba(OH)R 2 R→ BaCOR 3 R↓ + HR 2 RO (2)

nCO = nCOR 2 R = nBaCOR 3 R= 9,062/197 = 0,046 mol (định luật bảo toàn nguyên tố)

Theo định luật bảo toàn khối lượng ta có

2 CO B CO

=+

52,516072

04,0

y x

y x

01,0

y x

 % n FeO= 0,01/0,04 = 25%, %

3

2O Fe

Nguyên tắc : Khi gặp những bài toán có hỗn hợp gồm nhiều quá trình phản ứng xảy ra ta chỉ cần

lập sơ đồ hợp thức sau đó căn cứ vào chất đầu và chất cuối (phương pháp bảo toàn nguyên tố) bỏ qua các phản ứng trung gian, mà vẩn tìm ra được kết quả đúng một cách nhanh chóng

Ví dụ 1 : Hỗn hợp gồm Mg và FeR 2 ROR 3 Rcó khối lượng20 gam tan hết trong dd HR 2 RSOR 4 R loãng thoát ra

V lít HR 2 R (đktc) và nhận được dd B Thêm dd NaOH dư vào dd B và lọc kết tủa tách ra nung đếnkhối lượng không đổi cân nặng 28 gam

* PP tự luận : Tính giá trị của V (lít) và thành phần % khối lượng hỗn hợp ?

Hướng dẫn giải : Sau khi viết phương trình phản ứng, ta nhận xét hỗn hợp đầu và cuối của cả quá

* PP tự luận : Tính giá trị của m (gam) ?

Hướng dẫn giải : Nhận xét : Đây là một bài tập không khó, nhưng nhiều học sinh sẽ giải theo thói

quen là viết và tính theo các phương trình phản ứng Với học sinh thông minh dễ dàng nhận thấy (Fe, Fe2O3, Fe3O4) → (Fe2+

, Fe3+) → ( Fe(OH)2, Fe(OH)3) → Fe2O3

Bảo toàn khối lượng đối với nguyên tố sắt có

Số mol FeR 2 ROR 3 R= 1/2 số mol Fe trong hỗn hợp đầu = 0,3×3/2 = 0,45mol

* PP tự luận : Tìm công thức oxit sắt đã đem nung ?

Mà số mol Fe trong FeR x ROR y R= số mol Fe trong Fe(NOR 3 R)R 3 R = 18,15 / 242 = 0,075 mol

Số mol O trong FeR x ROR y R = (5,8- 0,075.56) / 16 = 0,1 mol

Ta có x : y = 0,075 : 0,1 = 3 : 4  Công thức cần tìm là FeR 3 ROR 4 R

* PP TNKQ : Công thức oxit sắt đã đem nung là

A FeR3ROR4R.R RB FeR 2 ROR 3 R C FeO D không xác định được

Ví dụ 4 : Hỗn hợp chất rắn A gồm 0,1 mol FeR 2 ROR 3 R và 0,1 mol FeR 3 ROR 4 R Hòa tan hoàn toàn A bằng dung dịch HCl dư thu được dung dịch B Cho NaOH dư vào B, thu được kết tủa C Lọc kết tủa, rửa sạch rồi đem nung trong không khí đến khối lượng không đổi thu được m gam chất rắn D

* PP tự luận : Tính giá trị của m (gam) ?

Hướng dẫn giải :

t O H O

3

2 ddNaOH

3

2 ddHCl

4 3

3 2

OFe)

OH(Fe

)OH(FeFeCl

FeClO

3 3

gian Để giải nhanh, ta sử dụng định luật bảo toàn nguyên tố Khi sử dụng phương pháp này, ta hạn chế viết phương trình phản ứng mà thay vào đó viết sơ đồ phản ứng (chú ý hệ số), biểu diễn các biến đổi cơ bản của chất (nguyên tố) cần quan tâm Đề bài thường cho số mol nguyên tố cần quan tâm (hoặc sẽ tính được qua dữ kiện bài toán) Từ đó suy ra lượng chất cần tìm Khi cho hợp chất

AxBy, muốn tìm số mol nguyên tố A và B trong hợp chất này ta dùng công thức :