Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ 11 - chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ 11 - chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT

Tống Đức Huy

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN

VÔ CƠ 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO NHẰM PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

Tống Đức Huy

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN

VÔ CƠ 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO NHẰM PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN MẠNH DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Mạnh Dung, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Hóa, cùng các thầy cô trong khoa của trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa học, tạo cơ hội học tập nâng cao về trình độ chuyên môn về lĩnh vực mà tôi tâm huyết

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo, anh chị em đồng nghiệp trường THPT Trần Phú đã động viên, hỗ trợ về tinh thần cũng như tạo mọi điều kiện về thời gian hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT Đồng Xoài, Chu Văn An tỉnh Bình Phước; Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Khuyến, Trần Phú Thành phố Hồ Chí Minh và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học

sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng thời gian

Tác giả Tống Đức Huy

Chương 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN

VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT2T 50

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh”

Vấn đề đổi mới PPDH cũng đã được đưa vào Chiến lược phát triển giáo dục:

‘‘Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập ’’

Toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng bước rèn luyện

tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính

nhân văn đáp ứng được những yêu cầu của thời đại

Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều, nhưng chưa thật chú trọng rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong việc tự học và chiếm lĩnh tri thức Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề:

“ Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ lớp 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học

8B

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ban nâng

cao

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học tự luận và trắc nghiệm khách

quan dùng để phát huy tính tích cực của học sinh THPT

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học, về bài tập hóa học nói chung ở THPT, về các nội dung có liên quan đến đề tài nghiên cứu

và những biểu hiện của tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình làm bài tập hóa học

- Thực tiễn dạy học hóa học ở THPT hiện nay

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần hóa vô cơ lớp 11 ban nâng cao ở THPT

- Thực nghiệm sư phạm: Đánh gíá hiệu quả những đề xuất của đề tài nghiên cứu

12B

6 Giả thiết khoa học

Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng sẽ phát huy tính tích cực của học sinh THPT

13B

7.Phương pháp nghiên cứu

- Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát, và

hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cở sở lý thuyết và nội dung của

8 Đóng góp mới của luận văn

- Đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan

- Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan (Phần vô cơ - hóa học lớp 11 ban nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

NGHIÊN CỨU

15B

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn dạy học Các nhà giáo dục học đã trao đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại

Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người và nhân cách tốt làm chủ đất nước

Đã có nhiều giáo sư, chuyên gia nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học, dạy học tích cực như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Trần Bá Hoành, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Cảnh Toàn, Hà Thế Ngữ… và một số luận án tiến sĩ

và luận văn thạc sĩ gần đây như:

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng dạy hóa học – Lê Như Xuyên – ĐHSP, 1997 – [66] Luận văn thạc sĩ

- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và các phương tiện kỹ thuật dạy học

để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 – [26] Luận văn thạc sĩ

- Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT – Lê Trọng Tín – ĐHSPHN, 2002 – [47] Luận án tiến sĩ

- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội – Nguyễn Thị Hoa – ĐHSPHN, 2003 – [19] Luận văn thạc sĩ

- Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT – Nguyễn Thị Hà – ĐHSPHN, 2005 – [17] Luận văn thạc sĩ

- Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT qua bài tập hóa học vô cơ – Nguyễn Thị Thanh Thủy – ĐHSPHN, 2006 – Luận văn thạc sĩ

- “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần các nguyên tố phi kim lớp 11 – Ban nâng cao theo xu hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh – Bùi Thị Hằng – ĐHSPHN, 2007 – [18] Luận văn thạc sĩ

- Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của HS – Thái Hải Hà – ĐHSP Tp.HCM, 2008 – Luận văn thạc sĩ

- Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực – Nguyễn Hoàng Uyên - ĐHSP Tp.HCM, 2008 – Luận văn thạc sĩ

Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã giúp chúng tôi có nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình Và chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu về dạy học tích cực được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 nâng cao cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu Và đặc biệt, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của các HS góp phần đổi mới

phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực rất ít được các tác giả lựa chọn

16B

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998),

đặc biệt được nhấn mạnh ở điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo

dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập

và ý chí vươn lên”[10]

Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực ” Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện rèn luyện, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Học để đáp ứng những yên cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai; học những điều cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đi theo các định hướng sau:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mô hình hợp tác 2 chiều

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp chiếm lĩnh kiến thức

- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

- Rèn trí thông minh cho HS

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn:

 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức cảm tính: Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan

- Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng

- Tri giác: Phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định

 Nhận thức lý tính (Tư duy và tưởng tượng)

- Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, tư duy này được nảy sinh

Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặc chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình này, người giáo viên sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông

- Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở tưởng tượng đã có

37B

1.3.2 Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học

 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ:

- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng kiểu người khác mô tả

- Hành động: hành động thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo

- Phẩm chất: có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “Bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách, những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức

- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:

+ Vốn di truyền về tư chất tối thiếu cho HS (cấu tạo bộ não, số lượng và chất lượng nơron thần kinh)

+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống

+ Phương pháp dạy và học phải khoa học

+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, sự bảo đảm về vật chất và tinh thần

+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động học tập

+ Giáo viên phải dạy cho học sinh biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và tự đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, khoa học

+ Sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, kích thích được

hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh

1.3.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh [5], [23], [59]

80B

1.3.3.1 Tính tích cực

Như ta biết, Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Con người

không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại

Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng

Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

Sinh lí: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp

Tâm lí: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…

Xã hội: Đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài…

Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như: nhu cầu, động cơ, hứng thú Tính tích cực có quan

hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí …

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh

là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện

sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”

Như Xocrates đã nói: “Tôi không thể dạy cho ai bất cứ điều gì, tôi chỉ có thể bắt họ suy nghĩ” hay “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V.Relrova, 1975)

Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại

81B

1.3.3.2 Tích cực hóa trong học tập

Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tích cực hóa Nếu tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của học sinh, thì tích cực hóa lại là việc làm của người thầy

Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Làm cho người học tích cực, say mê học hành là một công việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của nhà giáo dục Nhưng đây là việc làm thiết thực, nếu học sinh không tích cực, nỗ lực học tập thì thầy giáo giỏi đến đâu, có cố gắng bao nhiêu cũng không mang lại hiệu quả Cho nên tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, cũng như của các nhà hoạt động thực tiễn

82B

1.3.3.3 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Theo G.I.Sukina (1979), tính tích cực học tập có dấu hiệu:

- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

- Về mặt xúc cảm, thái độ hào hứng, ngạc nhiên, thích thú khi tìm ra giải pháp cho một nhiệm vụ nhận thức, sự căng thẳng khi gặp phải chướng ngại,…

Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: Học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè

Trong hành động bắt chước cũng phải có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp

- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lí nhất

- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có

hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học Sáng tạo ở đây là sáng tạo của người đang đi học phổ thông nhưng đó là cơ sở để phát triển trí sáng tạo sau này

1.3.4 Các phương pháp dạy học tích cực [10], [23], [24], [35], [46], [59]

83B

1.3.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH là một khái niệm rất phức tạp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương

pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ

sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học

Quan đểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là

mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo

nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS

trong các tính huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các thành phần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Tuy nhiên, sự phân biệt giữa kỹ thuật dạy học và phương pháp dạy học nhiều khi không rõ ràng

Như vậy, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mô hình hoạt động Kỹ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều

nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học[23]

Trong PPDH tích cực, “tích cực" được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình dạy học theo quan điểm tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học làm trung tâm”, “Hoạt động hóa người học”, “Kiến tạo theo mô hình tương tác” Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là phương pháp dạy học hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động

84B

1.3.4.2 Phương pháp nghiên cứu

Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có khả năng nghiên cứu, tìm tòi; giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự

án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng giả thuyết Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:

- Nhận biết vấn đề:

+ Phân tích tình huống

+ Nhận biết, trình bày vấn đề

- Tìm các phương án giải quyết:

+ So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

+ Tìm các cách giải quyết mới

+ Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải

- Quyết định phương án giải quyết:

+ Phân tích các phương án

+ Đánh giá các phương án

+ Quyết định

Tuy nhiên, quá trình HS tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp

và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời của GV để tránh lệch hướng, sai sót Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo của HS đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều vì nhiều nguyên nhân Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của HS còn hạn chế,… Do đó, GV phải biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau để có thể giúp HS nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo

85B

1.3.4.3 Phương pháp trực quan [24], [35]

Trong dạy học hóa học, phương tiện trực quan được chia làm nhiều loại trong

đó thí nghiệm hóa học giữ vai trò chính yếu

Sau đây là một số phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học khác theo hướng dạy học tích cực

HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao Có thể nêu lên một số phương pháp cụ thể như sau:

+ Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

GV hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động sau:

Tìm hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị

Quan sát trạng thái các chất trước khi TN

Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng thí nghiệm Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm

Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận

Đặc biệt khi nghiên cứu về tính chất hóa học của một chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV hướng dẫn HS tiến hành:

Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu

Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất đã dự đoán

Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán

Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lí cho HS

+ Sử dụng thí nghiệm đối chứng

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy tắc, tính chất của chất ta có thể hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn

đề học tập bằng thực nghiệm GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm đối chứng, cách tiến hành thí nghiệm đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được + Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề

Trong dạy học hoá học, có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, tạo nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Khi đó, GV nêu vấn đề bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức của HS Sau đó, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm, hiện tượng quan sát thấy không đúng với dự đoán của đa số HS Khi đó sẽ xuất hiện mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết Qua đó, HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra sẽ giúp HS tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao

Sử dụng phương tiện dạy học khác

Ngoài thí nghiệm hoá học, GV còn sử dụng các phương tiện dạy học hoá học khác như: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng, phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng hình, máy tính… Phương tiện dạy học được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất Các bài dạy hoá học có sử dụng phương tiện dạy học đều được coi là giờ

học tích cực nhưng nếu GV dùng phương tiện dạy học là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích cực cao hơn nhiều Các hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTTQ khác được thể hiện trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTTQ khác Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Nêu mục đích và PP quan sát PTTQ Nắm được mục đích quan sát PTTQ

Trưng bày PTTQ và nêu yêu cầu

+ Sử dụng bản trong và máy chiếu

Việc sử dụng bản trong, máy chiếu rất đa dạng giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một cách rõ ràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV

và HS Bản trong và máy chiếu có thể sử dụng trong các hoạt động:

- Đặt câu hỏi kiểm tra: GV thiết kế câu hỏi, làm bản trong và chiếu lên

- GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập), GV

thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong, chiếu lên và hướng dẫn HS thực hiện

- Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất

- Giới thiệu mô hình, hình vẽ mô tả thí nghiệm… GV chụp vào bản trong, chiếu lên cho HS quan sát và nhận xét…

- Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, làm sơ đồ tổng kết vào bản trong rồi chiếu lên

Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên bản trong, tiến hành các hoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết quả hoạt động, nhận xét, kết luận…) rồi chiếu lên để cho cả lớp nhận và đánh giá

86B

1.3.4.4 Bài tập hóa học [34], [54], [55]

Bài tập hóa học là phương pháp dạy học hóa học tích cực, song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình, bài tập hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các bài dạy học hóa học Có thể nêu lên một số cách sử dụng cụ thể như sau:

Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học

Trong bài dạy hình thành khái niệm, học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học

Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho học sinh Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để giải bằng lí thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lí thuyết

và rút ra kết luận về cách giải

Giáo viên cần hướng dẫn học sinh các bước giải bài tập thực nghiệm:

- Bước 1: Giải lí thuyết, hướng dẫn học sinh phân tích lí thuyết, xây dựng các

bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hóa chất, dụng

cụ, dự kiến cách tiến hành

- Bước 2: Tiến hành thí nghiệm, chú trọng đến các kĩ năng:

- Sử dụng dụng cụ, hóa chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công

- Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng

87B

1.3.4.5 Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic [5], [24], [46]

Rèn luyện cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà còn là mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông

Nét đặc trưng của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề

Qui trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm:

 Đặt vấn đề

- Tạo tình huống có vấn đề

- Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

- Phát biểu vấn đề

 Giải quyết vấn đề

- Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

- Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

- Thực hiện kế hoạch giải

- Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải (giả thuyết đặt ra đúng hay sai)

 Kết luận

- Kết luận về lời giải Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic có các mức độ từ thấp đến cao:

Quy trình trên đã xác định vai trò rất quan trọng của thầy cô giáo trong việc rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo trong học tập cho các em học sinh Dạy học nêu vấn đề -ơrixtic có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học

khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

88B

1.3.4.6 Phương pháp grap dạy học [10], [24], [46]

Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

Xây dựng grap nội dung dạy học gồm các bước:

- Tổ chức các đỉnh: chọn kiến thức chốt, tối thiểu, cần và đủ Mã hóa chúng

cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

- Thiết lập các cung: nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối

liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

- Hoàn thiện grap: làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa

về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải bảo đảm mỹ thuật về mặt trình bày

Grap nội dung dạy học cần tuân thủ mặt khoa học, mặt sư phạm và cả mặt hình thức

đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

 Các kiểu algorit dạy học

- Algorit nhận biết: là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x∈A (x: đối

tượng nhận biết; A: một loại nào đó)

- Algorit biến đổi: tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là

algorit biến đổi

 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit

- Mô tả algorit: phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mô hình hóa cấu trúc của

hoạt động

- Bản ghi algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo

một trình tự nhất định

- Quá trình algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản

ghi algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn

 Áp dụng phương pháp algorit trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Phương pháp algorit thường được dùng trong việc: giải các bài tập định tính, giải các bài toán hóa học kết hợp với phương pháp grap, lập các thao tác sử dụng dụng cụ thí nghiệm, lập các bước tiến hành thí nghiệm

về hóa học: ảo thuật, đố vui, kịch vui,…; tham quan cơ sở sản xuất hóa học)

 Ý nghĩa

- Về phía giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học

- Về phía người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng

 Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động

- Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài mà giáo viên thiết kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học

- Trong mỗi hoạt động giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp

- Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này Trong quá trình tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó

Tuy nhiên, khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên thường chú trọng vào trình độ học sinh chiếm đa số, nên không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp

Và sự giao lưu chủ yếu ở đây là giữa giáo viên và học sinh; còn giữa học sinh với nhau thì hầu như không có

91B

1.3.4.9 Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [5],[24],[46]

 Nội dung

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá

trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm

theo một kế hoạch được giáo viên giao phó Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (nghiên cứu ở nhà, )

 Ý nghĩa

- Về phía giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học

- Về phía người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng; có thể trao đổi hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới; có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai

 Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ

- Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời Số lượng và trình độ học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên

- Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung của các nhóm và xác định mục đích riêng cho từng nhóm

- Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định

- Trong số các nhiệm vụ được giao có thể có nhiệm vụ tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ kết quả thí nghiệm nhanh

92B

1.3.4.10 Ứng dụng công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học [6]

Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học nên theo định hướng chung là:

- Bảo đảm tính mục đích: sử dụng máy tính và các phần mềm như là phương tiện, giúp GV tổ chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hướng:

HS tích cực, chủ động xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học

- Bảo đảm tính hiệu quả: không coi máy tính và phần mềm chỉ như là công cụ trình chiếu mà thực sự giúp HS tìm tòi, vận dụng kiến thức

- Bảo đảm tính thiết thực và phù hợp: chỉ sử dụng máy tính, phần mềm đa phương tiện phù hợp với nội dung, hình thức và phương pháp cụ thể ở mỗi bài, chương Không sử dụng tràn lan

18B

1.4 Lý thuyết về bài tập hóa học[6],[23],[35],[54]

40B

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, thì bài tập là những bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng

và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm)

Theo lý luận dạy học thì BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà sau khi hoàn thành HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện là chủ yếu Bài toán là những bài làm mà để tiến hành HS phải tiến hành những hoạt động sáng tạo Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập

và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất

41B

1.4.2 Vai trò, vị trí của bài tập hóa học trong dạy học

Trong quá trình dạy-học hoá học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài tập Bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy -

học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình BTHH

là phương tiện giúp GV hoàn thành các chức năng: Giáo dưỡng, giáo dục và phát

triển dạy học Cụ thể là:

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc Trong chương trình hóa học phổ thông, nhiều khái niệm cơ bản rất trừu tượng (chất, nguyên tử, phân tử, hạt nhân,…) dù đã được trình bày một cách rất logic nhưng HS vẫn cảm thấy khó hiểu đôi khi còn hiểu sai BTHH là cái cụ thể, chi tiết mà ở đó giáo viên có thể thể hiện, vận dụng nội dung của khái niệm trước khi hoặc sau khi đưa ra khái niệm Giáo viên càng đưa nhiều ví dụ, BTHH để minh họa,

HS càng hiểu được sâu sắc bản chất của khái niệm Có nhiều khái niệm HS nhớ được nội dung của nó qua các BTHH vận dụng

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất Khi giải BTHH, HS phải tái hiện lại những kiến thức có liên quan, đó là những công thức, phương trình phản ứng, phương pháp giải, tính chất lý, hóa,… Một số đáng kể bài tập thường là sự tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương Dạng bài tổng hợp buộc HS phải huy động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bài Do vậy, kiến thức của bài học luôn được nhắc lại trong các

bài tập

- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kĩ xảo cần thiết về hóa học như: kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun, nóng, sấy, lọc, nhận biết hóa chất,…

- BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển, khi giải một bài tập, HS bắt buộc phải suy luận: hoặc quy nạp hoặc diễn dịch hoặc loại suy Trong quá trình giải

BTHH, các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng… được rèn luyện Một số bài tập có định hướng đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn

có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất, đó là cách rèn tư duy thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau, khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn;

- Bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực,

tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng;

- Bài tập hóa học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý;

Ví dụ 1: Khi thực hành, một học sinh lắp dụng cụ điều chế khí ClR 2 R như hình vẽ sau:

a Hãy viết phương trình phản ứng điều chế khí ClR 2 Rtừ MnOR 2 R và HCl?

b Phân tích những chỗ sai khi lắp bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ?

Để giải được bài tập này học sinh cần phải:

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài

- Hình dung cách lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và biết phải bắt đầu từ đâu?

- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán

- Có cách nào khác không?

- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục cho học sinh đạo đức, tác phong, rèn

luyện tính kiên nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học Thông qua việc giải bài tập, còn rèn luyện cho HS phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì, tính chính xác khoa học, nâng cao hứng thú học tập bộ môn nói riêng và học tập nói chung Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm

- Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác HS có thể kiểm tra sự hiểu biết của mình qua việc làm các bài tập vận dụng nội dung khái niệm, từ đó có thể điều chỉnh kịp thời những sai lệch

42B

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại Theo PGS

TS Nguyễn Xuân Trường có các cơ sở sau:

 Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập:

- Bài tập lý thuyết

- Bài tập thực nghiệm (có thí nghiệm với dụng cụ hóa chất)

 Dựa vào tính chất của bài tập:

- Bài tập định tính

- Bài tập định lượng

 Dựa vào nội dung hóa học của bài tập:

- Bài tập cân bằng phương trình phản ứng

- Bài tập viết chuỗi phản ứng

- Bài tập điều chế

- Bài tập nhận biết

- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Bài tập xác định thành phần hỗn hợp

- Bài tập xác định công thức phân tử

- Bài tập tìm nguyên tố chưa biết…

 Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra:

- Bài tập trắc nghiệm khách quan

- Bài tập trắc nghiệm tự luận

 Dựa vào phương pháp giải bài tập:

- Bài tập tính theo công thức và phương trình

- Bài tập biện luận

- Bài tập dùng phương pháp bảo toàn electron

- Bài tập bảo toàn nguyên tố

- Bài tập dùng phương pháp bảo toàn khối lượng

- Bài tập dùng các giá trị trung bình…

 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phúc tạp

- Bài tập cơ bản

- Bài tập tổng hợp

43B

1.4.4 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản với bài tập

Hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập thí nghiệm, thực hành, bài tập nhận thức…) có vai trò quan trọng trong tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

- Tính chất sáng tạo nhằm rèn luyện năng lực trí tuệ

- Tăng cường các bài tập thực hành nhằm gắn lý thuyết và thực tế cuộc sống

1.4.4.2 Các yêu cầu của bài tập

Để có một hệ thống bài tập tốt thì mỗi bài tập phải được biên soạn tốt và phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

- Mỗi bài tập phải có một nhiệm vụ phù hợp nhất định trong bài học

- Mỗi bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

- Bài tập phải chứa đựng một mâu thuẫn vừa sức và hứng thú đối với các em

- Về hình thức: phải tường minh, súc tích

Đối với hệ thống bài tập cho một giờ lên lớp phải có tác dụng nâng cao chất lượng giờ lên lớp, phải đảm bảo tính hệ thống (các bài tập phải có quan hệ chặt chẽ với nhau và gắn liền với mục đích, yêu cầu của giờ lên lớp), phải đảm bảo tính đa dạng để phục vụ các yêu cầu về nội dung và ở các bước của quá trình dạy học Số lượng câu hỏi và bài tập cho mỗi giờ lên lớp phải trọng tâm, không ôm đồm và được sử dụng hợp lí, phù hợp với logic của bài học, nhằm giúp học sinh tập trung

95B

1.4.4.3.Về thành phần Các nguyên tắc xây dựng bài tập

Xây dựng bài tập cho một giờ lên lớp phải đảm bảo những nguyên tắc sau:

- Phải có một mâu thuẫn, một yêu cầu với những dữ kiện diễn đạt rõ ràng

- Hệ thống bài tập phải gắn với nội dung, làm sao sau khi giải mỗi bài tập HS tiếp thu được hiểu biết mới

- Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính đa dạng, tính kế thừa

- Số lượng bài tập cần vừa sức, không ôm đồm nặng nề về kiến thức

- Hệ thống bài tập phải có tính phân hóa HS

96B

1.4.4.4 Sử dụng hệ thống bài tập

Khi giảng bài mới, thầy cô giáo thường hướng tới hai mục đích cơ bản:

- Làm cho HS nắm được những kiến thức cơ bản, chính xác, khoa học và gắn liền với đời sống thực tiễn

- Bài giảng phải hứng thú để giúp các em học tập tích cực

Câu hỏi và hệ thống bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong dạy học, để tổ chức, điều khiển quá trình dạy học, để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Câu hỏi và hệ thống bài tập được sử dụng để:

- Tạo tình huống có vấn đề

- Thăm dò trình độ hiểu biết của học sinh

- Tổ chức cho HS thảo luận

- Tổ chức cho HS tham khảo tài liệu

- Hướng dẫn các em làm thí nghiệm

- Hướng dẫn các em làm bài tập

Khi ôn tập, thầy cô giáo thường hướng tới mục đích hệ thống hóa kiến thức, làm

cho các kiến thức trong bài hay chương có quan hệ hữu cơ với nhau

Việc đào sâu, nâng cao, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn cũng là mục đích mà các bài ôn đạt được Để đạt được mục đích đó, thầy

cô giáo phải lưu ý:

- Các câu hỏi ôn tập thường có tính khái quát cao, giúp HS hệ thống hóa, so sánh các kiến thức với nhau

- Việc ôn tập nên tiến hành thường xuyên

- Giải bài tập tổng hợp, trọng tâm của chương trình

- Cho HS rèn luyện bài tập

44B

1.4.5 Một số phương pháp giải bài tập hóa học cơ bản[22], [29]

97B

1.4.5.1 Phương pháp áp dụng định luật bảo toàn khối lượng

Nguyên tắc: “Tổng khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượng

Ví dụ 2:UHoà tan hoàn toàn 23,8 gam hỗn hợp một muối cacbonat của các kim loại hoá trị (I) và muối cacbonat của kim loại hoá trị (II) trong dung dịch HCl Sau phản ứng thu được 4,48 lít khí (đktc) Đem cô cạn dung dịch thu được bao nhiêu gam muối khan?

A 13 gam B 15 gam C 26 gam D 30 gam

U

Hướng dẫn giảiU:(xem phụ lục)

98B

1.4.5.2 Phương pháp sử dụng đại lượng trung bình

Nguyên tắc: Với 2 số nguyên XR 1 R, XR 2 R (có tỉ lệ hiện diện tương ứng là a, b) sẽ tồn tại một đại lượng trung bình giữa chúng được kí hiệu là EAX,A



A

và có biểu thức toán học:

vô cơ và hữu cơ Được áp dụng trong các bài toán:

- Hỗn hợp nhiều chất có tính chất hóa học tương tự nhau

- Xác định thành phần % số mol các chất trong hỗn hợp hai chất

- Xác định hai nguyên tố trong cùng chu kỳ hay nhóm liên tiếp

- Xác định công thức phân tử của hỗn hợp hợp chất hữu cơ

U

Ví dụ 3:UNung hỗn hợp (A) gồm 2 muối cacbonat của hai kim loại thuộc 2 chu kỳ liên tiếp của nhóm IIA đến khi xảy ra hoàn hoàn, thu được chất rắn có khối lượng bằng ½ khối lượng hỗn hợp muối ban đầu Công thức và thành phần % khối lượng muối trong (A) là:

A MgCO3 (71,6%); CaCO3 (28,4%) B BeCO3 (71,6%); MgCO3 (28,4%)

C CaCO3 (71,6%); BaCO3 (28,4%) D MgCO3(28,4%); CaCO3 (71,6%)

Hướng dẫn giải :(xem phụ lục)