Vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT yên châu, tỉnh sơn la

Để nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La nói riêng, tôi đã lựa c

LỜI CẢM ƠN

Để khóa luận được hoàn thành, ngoài sự nỗ lực của bản thân, em còn nhận được

sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý khoa học và quan hệ quốc tế, Phòng Đào tạo và các Phòng, Ban chức năng của nhà trường Đại học Tây Bắc

Em xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy giáo, cô giáo trong Khoa Lý Luận Chính trị, cô giáo chủ nhiệm, tập thể các bạn sinh viên lớp K52 ĐH Giáo dục chính trị, gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp em hoàn thành khóa luận

Em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo ở trường trung học phổ thông Yên Châu, tỉnh Sơn La đã nhiệt tình giúp em hoàn thành khóa luận

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo Nguyễn Thị Linh Huyền – Giảng viên khoa Lý Luận Chính trị đã chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tận tình để em hoàn thành khóa luận

Với lòng biết ơn sâu sắc của bản thân, em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo, gia đình, bạn bè đã giúp em hoàn thành khóa luận lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất

Em xin chân thành cảm ơn !

Người thực hiện khóa luận

Vừ Thị Công

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tình hình nghiên cứu vấn đề 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5.2 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Kết cấu của đề tài 4

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA 5

1.1 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La 5

1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học 5

1.1.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề 6

1.1.2.1 Các hình thức dạy học nêu vấn đề 7

1.1.2.2 Những giai đoạn cơ bản của phương pháp nêu vấn đề 9

1.1.2.3 Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp dạy học khác 16

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La 18

1.2.1 Đặc điểm của môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng 18

1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La 21

CHƯƠNG 2 : THỰC NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA 32

2.1 Kế hoạch thực nghiệm 32

2.1.1 Mục đích thực nghiệm 32

2.1.2 Đối tượng thực nghiệm 32

2.1.3 Nội dung thực nghiệm 32

2.1.4 Tiến hành thực nghiệm 33

2.2 Đánh giá về quá trình thực nghiệm 51

2.1.2 Tiêu chí đánh giá 51

2.2.2 Kết quả thực nghiệm 51

CHƯƠNG 3 : QUY TRÌNH VÀ ĐIỀU KIỆN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA 55

3.1 Quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La 55

3.1.1 Quy trình tổng quát 55

3.1.1.1 Lựa chọn hình thức dạy học nêu vấn đề phù hợp với nội dung bài học 55

3.1.1.2 Tổ chức thiết kế và thực hiện bài giảng trên lớp 56

3.1.1.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học 59

3.1.2 Quy trình thiết kế bài giảng 60

3.1.2.1 Phương pháp trình bày nêu vấn đề 60

3.1.2.2 Phương pháp nêu vấn đề một phần 61

3.1.2.3 Phương pháp nêu vấn đề toàn phần 63

3.1.3 Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp 64

3.1.3.1 Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề 64

3.1.3.2 Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận 65

3.1.3.3 Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề toàn phần 66

3.2 Điều kiện thực hiện phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La 66

3.2.1 Đối với các cấp quản lý 66

3.2.2 Đối với đội ngũ giáo viên 67

3.2.3 Đối với học sinh 68

3.2.4 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị 68

KẾT LUẬN 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, quá trình toàn cầu hóa

và hội nhập của tất cả các quốc gia trong đó có Việt Nam diễn ra ngày càng sâu rộng, cùng với đó là thực tiễn Việt Nam bước vào quá trình xây dựng CNXH với một nền nông nghiệp lạc hậu lại chịu ảnh hương nặng nề của các cuộc chiến tranh Điều này đặt ra cho nghành Giáo dục Việt Nam phải đào tạo được những con người có phẩm chất đạo đức, có bản lĩnh chính trị, có tri thức khoa học, có kĩ năng sống, có sự năng động sáng tạo… để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, đồng thời đáp ứng với xu thế phát triển của thời đại Do đó, chủ trương đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tính tích cực năng đông, sáng tạo của người học đã được Đảng,

Nhà nước đề ra từ rất sớm, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai (khóa VIII),

đã chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiến tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều

kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học

Trong Báo cáo Chính trị tại đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã khẳng định: Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục thực hiện

“chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề… Thực hiện phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục kết hợp với lao động sản

xuất, nhà trường gắn liền với đời sống xã hội

Môn GDCD là môn học trang bị cho HS THPT những kiến thức cơ bản về: thế giới quan, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đạo đức, đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước… Vì vậy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD là hết sức cần thiết để góp phần đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức, có bản lĩnh chính trị, có tri thức khoa học, có kĩ năng, có sự năng động sáng tạo… để đáp ứng được nguồn nhân

lực phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước

Qua thực tiễn dạy học môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng cho thấy tuy đã có những đổi mới về phương pháp dạy học, song việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề còn hạn chế, nhất là môn GDCD lớp 11 Do đó, đã dẫn đến bài giảng không sinh động, không có tính thực tiễn, không phát huy hết được vai trò sáng tạo của HS Để nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu,

tỉnh Sơn La nói riêng, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La” làm khóa luận tốt nghiệp

A M Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (năm 1972) là công trình nghiên cứu lí luận tương đối hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề

I Ia Lecne với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (năm 1997) Trong đó, tác giả đưa ra những tổng kết lí luận, những nhận định, ví dụ thực tiễn về dạy học nêu vấn đề

M I Makhơmutôp - Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề - Nxb Giáo dục, Matxcơva, 1977

Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu các đề tài khác nhau xoay quanh vấn đề áp dụng lý thuyết tình huống vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của người học như:

GS Hà Thế Ngữ với cuốn “Dự báo giáo dục, vấn đề và xu hướng” (năm 1987) đề cập đến việc xây dựng chiến lược giáo giục trên nền tảng dự báo với việc xác định mặt bằng xuất phát, phân tích các mô hình giáo dục, vạch ra xu thế, tính quy luật của phát triển giáo dục đối với thực tế Việt Nam

GS Đặng Vũ Hoạt - Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề năm 1994 và rất nhiều công trình, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khác

Ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La đã có sự nghiên cứu của một số giáo viên

về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS Đến nay đã có một số công trình nghiên cứu một cách có hệ thống về việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La Tuy nhiên việc đi sâu vào nghiên cứu cần phải được phát huy và nâng cao hơn nữa Do vậy, trên cơ sở kế thừa những thành tựu, kết quả của các tác giả

đi trước, tôi tiếp tục đi sâu phân tích bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề, khai thác tính tích cực của phương pháp này trong quá trình dạy học, để từ đó vận dụng phương pháp này vào quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đổi mới phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ

đó nâng cao chất lượng dạy học của môn GDCD lớp 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập môn GDCD ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La hiện nay

- Tiến hành thực nghiệm một số bài trong chương trình môn học thông qua môn GDCD lớp 11 bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Xác lập được quy trình thiết kế bài soạn, thực hiện bài giảng theo phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Đưa ra một số điều kiện nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La, Thời gian bắt đầu từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 5 năm 2015

6 Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở đối tượng nghiên cứu của đề tài, trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp thực nghiệm khoa học; phương pháp điều tra, khảo sát; phương pháp thống kê toán học; phương pháp phân tích; phương pháp tổng hợp; phương pháp so sánh; phương pháp lôgic - lịch sử

7 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề

nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

Chương 2: Thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy

học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

Chương 3: Quy trình và điều kiện vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng

cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG

THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA

1.1 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La 1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học

Khi bàn về phương pháp dạy học đã có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học:

Theo PGS TS Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức những thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó” [9; 96]

Theo nhà giáo dục học Xô Viết I Ia Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức

và thực hành của học sinh, nhằm bảo đảm cho học sinh lĩnh hội nội dung phỏng vấn” [11; 96]

Theo GS Đinh Quang Báo và TS Nguyễn Đức Thành: Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt được mục đích dạy học

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy

và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tích cực, tự lực, đạt tới mục đích dạy học” [6; 23]

Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn còn có những quan điểm khác nhau Tuy nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có những đặc trưng sau:

- Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con người nhằm đạt được mục đích học tập

- Phương pháp phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và kiểm tra - đánh giá kết quả nhận thức của người học

- Phương pháp phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, trao đổi thông tin (truyền đạt và lĩnh hội) giữa người dạy và người học

Như vậy, bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được nội dung học tập

Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học

1.1.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện giải quyết vấn đề” Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A

Ja Ghecđơ, B E Raicôp… vào những năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này

đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của

hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học

Theo nhà giáo dục học Xô Viết T V Cuđriapxep định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước HS tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức thừa nhận và giải quyết tình huống này trong quá trình hoạt động chung của GV và HS với tính tích cực cao nhất của HS và dưới sự chỉ đạo của GV Theo quan điểm này, ông đã nhấn mạnh vai trò của HS trong quá trình dạy học đó là để tạo tình huống có vấn đề thì bản thân người học phải có ý thức đầy đủ về tình huống đưa ra Nhận thức rõ mâu thuẫn trong tình huống, có nhu cầu giải quyết khó khăn và tiếp tục suy nghĩ giải quyết vấn đề Tất nhiên, trong quá trình tìm tòi suy nghĩ của HS, phải đặt dưới sự hướng dẫn

của GV, những yếu tố quyết định trong dạy học nêu vấn đề là tính tích cực của HS

PGS TS Nguyễn Ngọc Bảo định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề là hệ thống dạy học dựa trên sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp những phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của quá trình tìm tòi nghiên cứu khoa học Nhờ vậy, nó bảo đảm cho người học lĩnh hội vững chắc những

cơ sở khoa học phát triển tính tích cực, tính tự giác, tự lực, năng lực, sáng tạo, hình thành thế giới quan cho họ” [1; 41]

Theo định nghĩa của PGS TS Nguyễn Ngọc Bảo thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là sự lĩnh hội kiến thức một cách sáng tạo ở người học bằng cách GV hướng dẫn cho HS đi lại con đường tìm tòi nghiên cứu mà các nhà khoa học đã đi, từ

đó hình thành cho HS tính tích cực, độc lập tìm tòi, phát hiện hình thành những phẩm chất của người nghiên cứu khoa học

Như vậy, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa, các quan niệm về dạy học nêu vấn

đề theo nhiều cách khác nhau Trên cơ sở đó, những quan niệm đó, chúng ta có thể thấy phương pháp dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ quá trình tổ chức hoạt động dạy và học theo hướng tạo ra tình huống có vấn đề, kích thích được tư duy, sáng tạo của người học

- Việc tạo ra tình huống có vấn đề là sự chủ động của GV trong quá trình lên lớp, đồng thời GV cũng giúp cho HS tự phát hiện vấn đề, tự đặt ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề

- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tích cực tìm tòi, sáng tạo để phát hiện vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề theo hướng tối ưu nhất

Từ sự nghiên cứu trên, chúng ta có thể đưa ra một quan niệm cơ bản về phương pháp dạy học nêu vấn đề như sau:

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp trong đó GV tạo ra tình huống

có vấn đề và điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được mục đích dạy học khác nhau

1.1.2.1 Các hình thức dạy học nêu vấn đề

* Trình bày vấn đề

Đây là mức độ thấp nhất trong giảng dạy nêu vấn đề, thực chất của hình thức dạy học nêu vấn đề này là: Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, GV làm xuất hiện những mâu thuẫn, lệch lạc đó GV từng bước hướng dẫn cho HS tìm ra lời giải cuối cùng Trong quá trình trình bày bài giảng GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng câu hỏi nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây nên những tình huống lôi cuốn sự chú ý của HS

Với cách trình bày vấn đề như vậy, sẽ khơi dậy người học nhu cầu chủ động theo dõi lôgic tiến trình của bài giảng và kiểm tra từng bước xem có đúng không Ngoài ra,

quá trình trình bày một cách chặt chẽ người học có thể dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo sự sáng tạo ở một trình độ nào đó

Như vậy, thông qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề người học sẽ làm quen và

có cách tiếp cận mới, vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù hợp với những bài giảng khó những vấn đề phức tạp mà người học chưa tự lực giải quyết được

* Nêu vấn đề một bộ phận

Trong mỗi bài giảng đều bao gồm nhiều đề mục, mỗi đề mục đều bao gồm nhiều mục nhỏ vì thế phương pháp tìm tòi bộ phận được sử dụng để truyền thụ tri thức trong từng bộ phận, đề mục đó Thực chất của việc dạy học nêu vấn đề tìm tòi bộ phận là

GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải làm cho quá trình trở nên dễ dàng hơn Còn HS thì chủ động giải quyết vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn, thông qua kiểu dạy học này mà HS có những kinh nghiệm giải những bài toán nhận thức sáng tạo nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu

Phương pháp nêu vấn đề một bộ phận được thực hiện như sau:

- Thứ nhất, khi dạy học nếu HS không thể giải quyết được vấn đề thì GV có thể

xây dựng một vấn đề tương tự nhưng ở phạm vi hẹp hơn để cho HS vận dụng

- Thứ hai, GV chia một vấn đề lớn ra thành các vấn đề nhỏ dễ hơn để khi HS giải

quyết được các vấn đề đó thì tập hợp lại sẽ thành lời giải cho vấn đề lớn đặt ra

- Thứ ba, GV gợi ý những dữ kiện bổ sung cho vấn đề đang gặp phải nhờ đó mà

hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi

- Thứ tư, GV giải thích rõ vấn đề rồi có thể yêu cầu HS rút ra kết luận ở dạng giả

thuyết

- Thứ năm, GV xây dựng đưa ra hệ thống câu hỏi nhưng phải đảm bảo làm sao để

mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có

lí do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho các câu hỏi đó tập hợp lại, cuối cùng

sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó

* Nêu vấn đề toàn phần

Đây là mức độ cao nhất trong phương pháp giảng dạy nêu vấn đề ở mức độ này dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt khéo léo của GV, HS tự mình giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra trong bài giảng Thực chất là GV tổ chức cho HS nghiên cứu một cách sáng tạo

GV nêu ra vấn đề cùng hệ thống câu hỏi chính phụ gợi mở để dẫn dắt HS độc lập giải

kiến thức của bài giảng về khả năng và trình độ tư duy, về kiến thức đã có của HS cũng như các điều kiện cho phép HS tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề Kiểu dạy học nêu vấn đề này đảm bảo việc phát huy cao nhất khả năng tư duy của HS đặc biệt là tư duy sáng tạo,

tư duy lôgic đảm bảo cho HS nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Giúp cho HS làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học và niềm say mê hứng thú học tập

Như vậy phương pháp nêu vấn đề bao gồm ba hình thức, việc vận dụng tốt các hình thức nêu trên sẽ đem lại kết quả cao trong việc dạy học nêu vấn đề giúp cho HS lĩnh hội và tiếp thu có hiệu quả hơn nội dung bài học, GV sẽ tạo được hứng thú cho

HS trong bài giảng của mình

1.1.2.2 Những giai đoạn cơ bản của phương pháp nêu vấn đề

* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng nhằm định hướng, giúp cho HS ý thức được nhiệm vụ lĩnh hội tri thức, tạo tiền đề ban đầu kích thích hứng thú của HS Bằng các thủ pháp sư phạm khác nhau, giáo viên đưa ra vấn đề cần giải quyết và đưa HS vào tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề

+ Dưới góc độ triết học tình huống là tổng thể nội dung sự kiện hiện tượng, có mối liên hệ tương tác với nhau được diễn biến trong một thời gian không gian xác định Phản ánh một tình trạng hoặc một xu thế phát triển của sự vật hiện tượng nhất định, đây là cách hiểu chung nhất về tình huống

+ M I Makhơmutôp nhà giáo dục học Xô Viết cho rằng: “Tình huống có vấn đề

là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh khi con người trong tình huống khách quan khi không thể giải thích một sự kiện mới bằng những tri thức đã có hoặc bằng những các thức hành động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức mới hoặc hành động mới” [13; 280]

+ PGS TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là ttrangj thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải những khó khăn về mặt trí tuệ mà trước tình huống có vấn

đề, họ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải đi tìm cách thức hành động mới” [1; 43]

Từ các quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề là:

Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành động nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể hành động có nhu cầu giải quyết tình huống

đó với một bên là những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ

để giải quyết, từ đó buộc chủ thể muốn giải quyết phải khám phá để tạo ra cho mình

có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó

Trong học tập nói chung và trong bộ môn GDCD nói riêng, tình huống có vấn đề

là tình huống xuất hiện trong quá trình lĩnh hội tri thức mới, là hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thu thập tri thức mới đang được đặt ra trước HS, để giải quyết được vấn đề rõ ràng, HS phải huy động vốn tri thức đã có, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ dưới sự hướng dẫn của GV Khi tình huống có vấn đề được nêu ra trong bài giảng của GV bao giờ cũng là mới đối với HS Song dù là mới, nó cũng có những liên hệ nhất định đối với vốn tri thức của HS đã có Điều quan trọng ở đây là sự hướng dẫn của GV, nếu GV biết khéo léo giúp HS tìm ra mối liên hệ giữa tri thức mới

và tri thức cũ thì HS có thể tự giải quyết được nhiệm vụ tiếp thu tri thức mới trong khi hướng dẫn cần lưu ý sao cho mọi HS đều có thể tự mình tìm ra mối liên hệ giữa cái cũ

và cái mới, biết cách lập luận, lí giải tri thức mới trên cơ sở tri thức đã có theo trình tự chặt chẽ, nếu không như vậy HS sẽ không tự mình giải quyết được vấn đề hoặc chỉ có

một số ít HS giải quyết được vấn đề

Tình huống có vấn đề được nêu ra có thể là tình huống đơn giản hoặc phức tạp Tình huống đơn giản chỉ bao gồm trong đó một tri thức rất hẹp và khi giải quyết HS tiếp thu được ngay Trong môn GDCD dường như mọi tình huống nêu ra trong bài giảng đều là vấn đề phức tạp Bởi vì, bản thân tri thức bộ môn đã mang tính trừu tượng

và khái quát cao, HS lại mới tiếp cận với tri thức đó và vốn sống, vốn tri thức của họ

còn quá ít

Nguồn gốc của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn, trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập Việc đặt vấn đề và tình huống có vấn đề diễn ra trong điều kiện tri thức mà con người tích lũy được bộc lộ sự giới hạn do việc con người mở tác động của họ với thế giới xung quanh, khi trình độ tri thức cũ không đủ khả năng giải thích, định hướng cho hoạt động của con người trong những điều kiện mới Như vậy, tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đã biến đổi, phát triển và trình độ hạn chế của tri thức, cũng như giữa nhu cầu nhận thức cái mới với khả năng hạn hẹp

vào điều kiện hoạt động với GV làm sáng tỏ sự hạn chế của tri thức mà HS đã có và như vậy, góp phần hình thành những nhu cầu nhận thức ở họ hay góp phần tạo ra trạng thái tâm lí đòi hỏi phương hướng suy nghĩ, hiểu biết đúng đắn vấn đề đặt ra Chẳng hạn, những vấn đề đạo đức và pháp luật HS đã được học ở các lớp dưới, nhưng ở

trường THPT, HS được trang bị những vấn đề này dưới góc độ lí luận

Tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn xác định trong kết cấu của bản thân tri thức, mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết Mâu thuẫn được thể hiện như là không phù hợp của tri thức cũ và tri thức mới, của các nguyên lí lí luận khác nhau và của

ngay cách giải quyết cùng một vấn đề của các học thuyết khác nhau

Tình huống có vấn đề cần làm sáng tỏ cái gì chưa biết và vạch ra cái đó Đồng thời, cần hành động hướng vào việc giải quyết mâu thuẫn, cần làm rã bản chất của cái chưa biết Nó là mắt khâu tất yếu dẫn từ cái biết đến cái chưa biết, là phướng thức tích lũy và sở hữu tri thức mới, nắm vững hình thức hoạt động mới trong lĩnh vực lí luận

và thực tiễn Tất cả những điều đó được thực hiện trong giảng dạy sẽ dẫn tới sự phát

triển năng lực sáng tạo của HS

- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:

Thứ nhất, các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán, tức là một hệ thống thông tin bao gồm hai bộ phận:

+ Các dữ kiện: Bao gồm các thông tin đã cho một cách tường minh nếu có sự

biến đổi nhất định các điều kiện có liên quan tới bài toán (hay những điều đã biết)

+ Yêu cầu: Bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (yếu tố phải

Thứ ba, tình huống phải tạo ra niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú giải

quyết vấn đề của HS Một tình huống tuy có vấn đề với HS (có nhu cầu giải quyết và xác định được các yếu tố dữ kiện và yếu tố yêu cầu của tình huống) nhưng yêu cầu lại vượt quá khả năng hiện có của HS sẽ tạo ra ở HS thái độ thiếu tự tin, thiếu hứng thú

giải quyết tình huống đó, khi đó giờ học sẽ trở nên miễn cưỡng Vì vậy, trong tình huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin cho HS nếu HS tích cực hành động để giải

quyết tình huống

Thứ tư, khi nêu ra những tình huống thực tế, GV cần diễn đạt một cách có lôgic

dưới dạng mâu thuẫn chưa được giải quyết Trong khi diễn đạt, GV cần giúp HS phát hiện mâu thuẫn và hướng dẫn HS biết giải quyết chúng trên cơ sở tri thức lí luận và điều kiện thực tế cho phép Biết tìm ra mâu thuẫn và biết lí giải chúng là biểu hiện quan trọng của trí tuệ sáng tạo

Thứ năm, tình huống đưa ra một mặt phải gần gũi, quen thuộc với HS, mặt khác

cách đặt vấn đề phải mới (theo phương châm vấn đề mới của những sự kiện không mới, suy nghĩ mới về những vấn đề không mới) và nhất thiết phải chú ý tới nguyên lí

về sự thống nhất giữa lí luận với thực tiễn Trong chương trình GDCD, những vấn đề xây dựng đất nước, đạo đức, pháp luật… GV dễ dàng gắn lí luận với thực tiễn xung

quanh và ngay cả với bản thân từng HS

Thứ sáu, GV có thể nêu ra những luận điểm, những nhận định đối lập nhau Sau

khi đã nêu ra, GV cần hướng dẫn HS phân tích sai lầm về mặt lí luận và thực tiễn của

những luận điểm, nhận định đó

Tạo ra tình huống có vấn đề và đưa HS vào tình huống đó là đặc trưng của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD, là sự biểu hiện năng lực và nghệ thuật sư phạm của GV Vì thế, vấn đề mẫu chốt trong phương pháp này là phát hiện ra mâu thuẫn trong nhu cầu nhận thức của HS và đặt họ vào đúng thời điểm nảy sinh mâu thuẫn, buộc họ phải suy nghĩ theo sự hướng dẫn của GV Việc làm này

sẽ tác động tới tư duy và hành dộng của họ, tác động tới sự khao khát tìm hiểu, lí giải vấn đề Trong khi tạo ra tình huống có vấn đề ở thời điểm cần thiết cũng cần lưu ý tới

sự quan hệ của nó với những vấn đề khác có thể hoặc sẽ nảy sinh Những tình huống sau có thể và phải cần cao hơn tình huống trước Giải quyết hết những tình huống liên tiếp diễn ra theo trình tự lôgic xác định sẽ giúp cho việc tiếp nhận tri thức mới của HS tốt hơn, có hiệu quả hơn Hiện nay, trong môn GDCD thường gặp phải mâu thuẫn giữa

lí luận và thực tiễn, khó khăn chủ yếu trong việc giải quyết vấn đề phục vụ cho bài giảng Đồng thời, phải nhạy cảm với những vấn đề lí luận và thực tiễn mới nảy sinh, tự mình tìm ra hướng giải quyết đúng đắn nhất cho chính mình mới có thể hướng HS vào

* Giai đoạn giải quyết vấn đề

Sau khi đã nêu vấn đề và đưa HS vào tình huống có vấn đề, GV phải hướng dẫn

HS giải quyết vấn đề cùng với GV Ở giai đoạn này HS phải huy động vốn tri thức đã

có (kể cả vốn sống ít ỏi), phải vận dụng phương pháp tư duy lôgic, độc lập, khoa học

và sáng tạo dù còn hạn chế, để lí giải vấn đề Trí tuệ của HS được huy động tối đa, do

đó tạo nên một sự căng thẳng trong suy nghĩ mà đối với những người lười suy nghĩ thì thường lảng tránh Nếu GV biết khéo léo gợi mở dần dần cho HS để họ tự giải quyết được vấn đề thì sẽ tạo ra một sự hứng thú đặc biệt ở HS, tạo cho họ niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân họ Việc giải quyết các vấn đề GV phải giúp HS làm

những công việc sau:

Thứ nhất, HS phải huy động vốn kinh nghiệm của bản thân đã tiếp thu được, từ

đó lựa chọn và sử dụng những cái cần thiết có liên quan đến bước giải quyết những

mâu thuẫn đặt ra

Thứ hai, HS phải tự đặt ra giả thuyết dựa vào vốn kinh nghiệm đã có của mình Thứ ba, dưới sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng kế hoạch hoàn chỉnh lập luận

cho vấn đề cần giải quyết, trình bày các giả thuyết nêu lên các nhiệm vụ phải thực hiện nhằm xây dựng giả thuyết, xây dựng các cách thức và kế hoạch thực hiện cụ thể Đồng

thời, GV phải theo dõi uốn nắn những lệch lạc sai sót

Thứ tư, HS đánh giá việc thực hiện kế hoạch theo đối chiếu kết quả thu được với giả thuyết ở đây có hai khả năng xảy ra:

+ Kết quả thu được đúng với giả thuyết và như vậy có thể chuyển sang quá trình

nghiên cứu Sang giai đoạn hệ thống hóa kiến thức, tổng hợp kiến thức

+ Kết quả thu được không phù hợp hay phù hợp không hoàn toàn với giả thuyết, nguyên nhân có thể là thực hiện kế hoạch có những lệch lạc, hoặc giả thuyết đặt ra chưa đúng Vì vậy, GV cần xem xét chỉ đạo HS tìm ra đúng nguyên nhân Nếu là nguyên nhân của việc xây dựng tình huống có vấn đề thì HS phải xem xét lại giả thuyết và thực hiện việc xây dựng tình huống có vấn đề một cách hoàn chỉnh, nếu là nguyên nhân giải quyết vấn đề thì HS phải xây dựng lại gải thuyết, hoàn thiện lại giả

thuyết để chứng minh nó

- Việc giải quyết vấn đề được thực hiện theo hai cách:

+ Lập luận để giải quyết vấn đề theo chiều thuận

Trong phương pháp nêu vấn đề, GV dùng giả định, dùng luận điểm khoa học để

đưa HS vào tình huống có vấn đề thông qua việc giải quyết vấn đề để khẳng định tính

khoa học của vấn đề

Để giải quyết vấn đề cần phải: Đưa các cơ sở lý luận, các học thuyết khoa học; Các lý thuyết (định lý, quy luật, nguyên tắc, hệ quả) của khoa học tự nhiên; Các lý thuyết, luận điểm của khoa học xã hội; Các dữ liệu (con số thống kê, bảng thống kê, biểu đồ, đồ thị); Các sự kiện thực tiễn trong đời sống xã hội; Các sự kiện lịch sử… trong giải quyết vấn đề Tùy theo các chủ đề mà chọn các dữ liệu cho thích hợp nhằm

chứng minh cho vấn đề cần giải quyết

Lập luận để giải quyết vấn đề cần phải chặt chẽ lôgic, hệ thống Các dữ liệu phải chân thực cụ thể, đáng tin cậy Tránh đưa ra những dữ liệu mơ hồ, không chuẩn xác Nếu cần thiết phải nêu rõ nguồn gốc của dữ liệu: Nó ở đâu? Của tác giả nào? Thời

gian nào?

+ Lập luận theo chiều hướng không thuận

Trong phương pháp nêu vấn đề, GV dùng giả định, dùng luận điểm khôn khoa học để đưa HS vào tình huống có vấn đề thì việc giải quyết vấn đề sẽ khó khăn hơn

đối với HS

Khi giải quyết vấn đề đó chính là bác bỏ giả định, luận điểm không khoa học Thực chất là chứng minh tính không đúng đắn của chúng Điều khó ở đây là phải làm cho HS hiểu được nội dung không khoa học của chúng trên cơ sở phân tích, chứng minh, lập luận để bác bỏ vấn đề không khoa học đó Để làm được việc đó GV nên hướng dẫn HS tìm ra được các luận cứ và thực tiễn như: cơ sở lý luận, các học thuyết khoa học, các lý thuyết khoa học, các dữ liệu, các sự kiện lịch sử thực tiễn để chứng minh Cuối cùng trên cơ sở đó phải rút ra được những kiến thức cần thu nhận

Tùy theo nội dung tri thức cần lĩnh hội GV chọn lọc những tri thức của các khoa học khác như toán, vật lý, văn học, hóa học, lịch sử, địa lý… hoặc kinh nghiệm thực tiễn để lý giải vấn đề Trong khi hướng dẫn HS giải quyết vấn đề cần lưu ý tới lập trường, quan điểm, địa vị xã hội, lợi ích giai cấp… Của tác giả nêu ra các luận điểm khoa học nhất là các luận điểm không khoa học Mặt khác cần động viên HS nêu lên các chứng kiến của mình để từ đó hướng tư duy và nhận thức của HS vào con đường đúng đắn nhất chỉ có như vậy mới phát huy trí tuệ rèn luyện phương pháp nhận thức

và tư duy khoa học cho HS

* Giai đoạn hệ thống hóa, tổng hợp tri thức

Sau khi đã giải quyết xong mọi vướng mắc, mọi thắc mắc của HS, GV kết luận

để chuyển sang giai đoạn khác hoặc đề xuất những vấn đề mới, điều cần làm ở đây là

GV bổ sung hoàn chỉnh hệ thống kiến thức cần truyền thụ mà HS cần lĩnh hội

Hệ thống hóa không có nghĩa là liệt kê kiến thức mà sắp xếp theo một trình tự xác định có liên quan tới nhau, trong khi hệ thống hóa cần chú ý tới tính khoa học của bài giảng, thể hiện tiến trình của vấn đề đã nêu ra tức là phương pháp tư duy khoa học Phân tích lí giải những suy nghĩ và hành động không đúng của HS cũng như những vấn đề thực tiễn liên quan tới kiến thức của bài giảng, giúp HS có định hướng đúng

Phát triển khả năng, năng lực giải quyết vấn đề và tự đánh giá của HS Tích cực hóa động cơ của HS nhờ quá trình thường xuyên tiếp cận với các tình huống thực tế

Dễ tạo được không khí tranh luận và khai thác trí tuệ của tập thể

Với phương pháp nêu vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV sẽ tạo ra mối quan hệ

đa phương, giúp người dạy thu nhận thông tin phản hồi kịp thời, đúng lúc về quá trình học tập của HS Giúp cho người dạy nắm được hiệu quả giáo dục về các mặt nhận thức, thái độ quan điểm, xu hướng hành vi của người học để có biện pháp điều chỉnh, giáo dục kịp thời

Người học nhút nhát sẽ làm việc kém hiệu quả nếu không được sự động viên, khuyến khích kịp thời của GV

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp dạy học khác

Để PPNVĐ thể hiện được vị trí và vai trò quan trọng trong giảng dạy môn GDCD, nhất là trong giai đoạn hiện nay, thì cần phải kết hợp PPNVĐ với PPDH khác như: PP thuyết trình, PP đàm thoại, PP thảo luận nhóm, PPNVĐ kết hợp với hình thức

kể truyện…

* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại

PP đàm thoại được xem như quá trình tương tác giữa người dạy với người học được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định do người dạy và người học đặt ra Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học lĩnh hội được tri thức Đồng thời người dạy thể hiện được ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập

Khi sử dụng PPNVĐ cùng với PP đàm thoại thì nó sẽ hạn chế được tính độc thoại GV tự nêu ra vấn đề rồi tự giải quyết vấn đề của PPNVĐ, phát huy mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò, tạo không khí trao đổi tích cực trong lớp để bộc lộ ý tưởng, khả năng vận dụng tri thức, khả năng trình bày và tự tin trong học tập của HS Đồng thời giáo viên cũng nhận được thông tin phản hồi để điều chỉnh PPDH cho phù hợp

Khi sử dụng PP đàm thoại, có sự tham gia của PPNVĐ, những tri thức của môn GDCD khó và trừu tượng thì PPNVĐ sẽ phân tích, giảng giải bằng các gói câu hỏi gợi mở

từ dễ đến khó để HS dễ nắm bắt và lĩnh hội tri thức Nếu chỉ vận dụng PP đàm thoại thì khó mà làm cho HS có thể hiểu và tiếp thu được những nội dung bài học cần đạt

* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thảo luận nhóm

PP thảo luận nhóm là tổ chức cho HS bàn bạc trao đổi trong nhóm nhỏ Thảo luận nhóm được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho tất cả các HS đều được tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho HS có thể chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm, kiến thức và cùng đóng góp ý kiến để giải quyết một vấn đề có liên quan đến nội dung bài học

Sử dụng PP thảo luận nhóm có những ưu điểm sau:

- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ nhanh hơn do được giao lưu, hỏi hỏi giữa các thành viên trong nhóm

- Kiến thức của HS sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện làm tăng tính khách quan khoa học

- Nhờ không khí thảo luận nhóm cởi mở giúp HS thoải mái, tự tin hơn trong việc trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe có phê phán những ý kiến của các thành viên khác

- Trong khi giảng bài, sử dụng PPNVĐ kết hợp với PP thảo luận nhóm để tăng tính tích cực tham gia vào bài học của HS và giúp cho HS được giao lưu, trao đổi và tìm ra tri thức mới Như vậy, không bị chia cắt buộc phải nhớ mà nhớ kiến thức rất tự nhiên, do đó có thể khắc phục được những hạn chế của PPNVĐ

Khi sử dụng PP thảo luận nhóm, chúng ta vẫn cần có kiến thức trọng tâm cho

HS Trong quá trình thảo luận, trao đổi HS sẽ sưu tầm được nhiều tri thức tuy nhiên đó

là ý kiến của HS, đôi khi còn lan man và không có trọng tâm, lúc này cần có sự định hướng, giúp đỡ của GV để các em khắc sâu kiến thức Như vậy, khi sử dụng PP thảo luận nhóm cũng không thể không sử dụng PPNVĐ

* Phương pháp nêu vấn đề với hình thức nêu gương

Nội dung kiến thức môn GDCD lớp 11 giúp HS hiểu những kiến thức thông thường về kinh tế, hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc xây dựng, phát triển kinh tế cá nhân, gia đình và xã hội, hiểu được đặc trưng cơ bản của thời kỳ quá độ lên CNXH và bản chất của nhà nước XHCN… Những nội dung này rất gần gũi với thực tiễn của con người Do đó, khi dạy môn này GV phải sử dụng các câu truyện kể về tấm gương người tốt việc tốt… có liên quan đến nội dung bài học, thông qua đó truyền đạt kiến thức cho các em Những câu truyện đó sẽ thu hút, lôi cuốn sự chú ý hơn nữa của các em HS đối với bài giảng Bởi trong giáo dục, nêu gương là một hình thức quan trọng có nhiều ưu điểm Bác Hồ đã nói “Một tấm gương sống còn hơn trăm bài diễn thuyết”

Khi sử dụng hình thức nêu gương cũng phải kết hợp PPNVĐ trong dạy học thông qua một số câu hỏi, tình huống để HS khắc sâu kiến thức và học hỏi được nhiều điều qua tấm gương, việc tốt mà GV vừa kể

* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thuyết trình

Phương pháp thuyết trình là PPDH, trong đó GV sẽ phân tích, giảng giải, quy nạp, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa những nội dung khó và trừu tượng của bài học thông qua đó giúp HS lĩnh hội tri thức và đạt được những mục tiêu dạy học

Trong quá trình vận dụng PPNVĐ, người dạy thường kết hợp sử dụng PP thuyết trình Cách kết hợp này thường là GV đưa ra những câu hỏi, đặt ra vấn đề có tính nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của người học với vấn đề

GV đã đưa ra Khi dẫn dắt HS trả lời GV có thể sử dụng PP thuyết trình để giảng giải, phân tích những tình huống khó để HS hiểu và tìm được cách giải quyết vấn đề mà GV đưa ra, hạn chế được tình trạng khi GV đặt ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề, còn HS thì hoàn thoàn thụ động dẫn đến nhàm chán không hứng thú với bài học

Khi vận dụng PP thuyết trình trong dạy học, người dạy phải kết hợp với PPNVĐ có giá trị như “công cụ trung gian” để truyền tải thông tin giữa thầy và trò, làm cho nhận thức của người học từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm hiểu tri thức đến có nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân và sau đó nhận thức ra được vấn đề học tập và khi sử dụng PPNVĐ thì sẽ làm hạn chế tính độc thoại của PP thuyết trình, góp phần nâng cao chất lượng bài học

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

1.2.1 Đặc điểm của môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng

* Đặc điểm của môn GDCD ở trường THPT

Các tri thức của môn GDCD được truyền thụ cho HS có thể mang nhiều nội dung khác nhau nhưng đều được coi là tri thức lí luận chính trị Những tri thức đó được xây dựng trên các môn khoa học cơ bản như: Đạo đức học; Kinh tế học; Triết học; Chủ nghĩa xã hội khoa học; Pháp luật học và các đường lối, chủ trương chính sách của Đảng, của Nhà nước trong giai đoạn hiện nay Tri thức của môn GDCD được sắp xếp hợp lí, kết cấu chặt chẽ, lôgic phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS, thể hiện rõ tính đặc thù, riêng biệt, đồng thời khuynh hướng tư tưởng cũng rất rõ ràng và nổi trội

so với các môn khoa học khác Có thể nêu lên một số đặc điểm như sau:

Một là, nội dung tri thức môn GDCD bao gồm phạm vi kiến thức rộng lớn, bao

quát toàn bộ đời sống xã hội, những kiến thức này được khái quát từ những vấn đề rất gần gũi, thiết thực trong đời sống thường nhật của cá nhân công dân, gia đình và xã hội đến những vấn đề lớn của quốc gia, dân tộc, nhân loại Đây là những kiến thức thể hiện tên gọi của một môn học, dạy và học để làm người công dân, để trở thành người công dân đúng chuẩn mực xác định - người công dân Việt Nam trong thời đại mới -

khỏe mạnh, tự trọng, có kiến thức, kĩ năng, có đọng lực học tập suốt đời, biết quan tâm đến người khác và có trách nhiệm đối với xã hội

Hai là, các tri thức của môn GDCD mang tính khái quát cao, tính trừu tượng, tính

quy luật, tính lôgic chặt chẽ Đây là những tri thức mang tính định hướng chính trị sâu sắc, nó trực tiếp đề cập đến những vấn đề chính trị, tư tưởng của giai cấp công nhân, của Đảng Cộng sản Việt Nam, trực tiếp xác lập, củng cố định hướng chính trị xã hội chủ nghĩa cho HS Toàn bộ nội dung môn GDCD từ lớp 10 đến lớp 12 tập trung vào việc xây dựng, định hướng cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cộng sản, phương pháp luận đúng đắn với những biện pháp và hình thức khác nhau

Ba là, tri thức của môn GDCD mang tính tích hợp, có quan hệ chặt chẽ với nhiều

môn khoa học, nhiều lĩnh vực khác Phân tích chương trình môn GDCD ta thấy môn học này chứa đựng nhiều loại kiến thức của các môn học khác nhau và ở trình độ nhất định nó còn chứa đựng cả kiến thức của các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội

Bốn là, tri thức môn GDCD gắn bó mật thiết với hiện thực, phản ánh một cách

sinh động đời sống hiện thực Nếu việc dạy học những tri thức của môn GDCD tách khỏi thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam thì sẽ mất hết

ý nghĩa và tác dụng Bởi lẽ, dạy học GDCD là dạy để HS trở thành người công dân có tinh thần trách nhiệm của một thành viên hữu ích cho đất nước, có những kiến thức và

kĩ năng cần thiết để tham gia vào một thế giới đang thay đổi nhanh chóng và đầy phức tạp Do đó, quá trình dạy học bộ môn phải gắn trực tiếp,cụ thể với đời sống, với rèn luyện, tu dưỡng của mỗi HS

Trong bối cảnh hiện nay, khi thế giới đang có những biến đổi nhanh chóng và phức tạp, mọi mặt của đời sống xã hội đang trong quá trình quốc tế hóa mạnh mẽ, khi đất nước ta đang có những thay đổi toàn diện sâu sắc, có ý thức tự tôn dân tộc, có lý tưởng cách mạng… thì giỏi dang nhạy bén, sáng tạo ở con người là hết sức cần thiết Điều đó cho thấy vị trí của môn GDCD là rất quan trọng, phải nhận thức đúng đắn, đầy đủ về vị trí của môn học này thì mới góp phần thực hiện được “chiến lược phát triển con người” mà chúng ta đang triển khai trong cả tư duy và hành động

* Đặc điểm của môn GDCD lớp 11

Nội dung chương trình GDCD lớp 11 ở trường THPT có cấu trúc hai phần: Phần thứ 1: Công dân với kinhh tế

Gồm 7 bài với thời lượng phân phối như sau:

Bài 1 (2 tiết): Công dân với sự phát triển kinh tế

Bài 2 (3 tiết): Hàng hóa - tiền tệ - thị trường

Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Bài 4 (1 tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Bài 5 (1 tiết): Cung - cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Bài 6 (2 tiết): Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò quản

lí kinh tế của Nhà nước

Phần thứ 2: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội

Gồm 8 bài với thời lượng phân phối như sau:

Bài 8 (2 tiết): Chủ nghĩa xã hội

Bài 9 (3 tiết): Nhà nước xã hội chủ nghĩa

Bài 10 (2 tiết): Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa

Bài 11 (1 tiết): Chính sách dân số và giải quyết việc làm

Bài 12 (1 tiết): Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường

Bài 13 (3 tiết): Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa Bài 14 (1 tiết): Chính sách quốc phòng và an ninh

Bài 15 (1 tiết): Chính sách đối ngoại

Phần thứ 1:

Đây là phần học cung cấp cho HS hiểu biết những kiến thức thông thường về kinh tế, đồng thời hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc xây dựng, phát triển kinh tế cá nhân, gia đình, xã hội trong giai đoạn hiện nay

Từ những kiến thức được trang bị HS có thể lý giải được một số vấn đề xây dựng

và phát triển kinh tế trong thực tế cuộc sống, có kỹ năng nhận xét, đề xuất tham gia giải quyết những hiện tượng kinh tế gần gũi với lứa tuổi, có thể định hướng nghề nghiệp phù hợp với bản thân và yêu cầu của xã hội Trên cơ sở đó có thái độ tin tưởng đường lối, chính sách xây dựng và phát triển kinh tế của Đảng và nhà nước, tin tưởng khả năng của bản thân trong việc xây dựng và phát triển kinh tế cá nhân, gia đình và

xã hội

Phần thứ 2:

Phần học này giúp HS hiểu được tính tất yếu khách quan và những đặc trưng cơ

nội dung cơ bản của nền Dân chủ XHCN trong thời kỳ quá độ ở nước ta và nắm được

cơ bản một số chính sách lớn của Đảng và nhà nước ta hiện nay Từ đó vận dụng kiến thức đã học phân tích được bản chất giai cấp và tính ưu việt của Nhà nước và chế độ XHCN ở nước ta, đồng thời phân tích và đánh giá đúng đắn những vấn đề về chính sách xã hội gần gũi trong đời sống hằng ngày, có ý thức rõ ràng, đúng mực về trách nhiệm của công dân đối với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, bảo vệ chế độ XHCN Ngoài những bài học chính trong SGK, chương trình còn có một số chủ đề tự chọn Những chủ đề này bám sát nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức và vận dụng lí luận vào thực tiễn cuộc sống

1.2.2 Thực trạng của phương việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

* Đội ngũ giáo viên GDCD

Cho đến thời điểm ngày 20-3-2015 trường THPT Yên Châu có tổng số 3 GV

giảng dạy GDCD, trong số đó có 1 GV GDCD là Đảng viên, có 2 GV được đào tạo chính quy, còn lại được đào tạo theo loại hình vừa làm, vừa học Với số lượng đơn vị giáo dục, số lượng và trình độ GV giảng dạy GDCD như trên cho thấy GV GDCD ở bậc THPT và tương đương còn rất thiếu, chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy GDCD theo mục tiêu bộ môn đã xác định

* Về nhận thức của giáo viên đối với môn GDCD

Về cơ bản, cán bộ quản lý và GV trực tiếp giảng dạy môn GDCD ở các trường

THPT nói chung đều có nhận thức đúng về tầm quan trọng về vị trí, vai trò và nhiệm

vụ của môn GDCD trong nhà trường phổ thông Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn không

ít cán bộ quản lý giáo dục, GV giảng dạy GDCD không nhận thức được đầy đủ ý nghĩa và tầm quan trọng của bộ môn, họ nhận thức rằng môn GDCD là môn phụ, ai cũng có thể dạy được, từ đó thiếu sự quan tâm chỉ đạo, thiếu sự đầu tư để nâng cao chất lượng dạy học, dẫn đến không gây được hứng thú học tập bộ môn cho HS và hậu quả là kết quả học môn GDCD chưa cao Để nâng cao chất lượng dạy - học nhất thiết phải đổi mới phương pháp truyền thống, sử dụng các phương pháp dạy học mới phù hợp với yêu cầu thực tiễn

Để tìm hiểu mức độ vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La chúng tôi đưa ra câu hỏi số (1):

Trong quá trình dạy học của mình, thầy (cô) sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề ở mức độ nào?

Kết quả thu được như sau:

Bảng 1: Mức độ sử sụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn

GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

Kết quả bảng 1 cho thấy:

GV sử dụng “Thường xuyên” phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn

GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La chưa cao chiếm 33,3% Có

66,7% số GV được hỏi cho rằng “Thỉnh thoảng” sử dụng Không có GV nào cho rằng

“Chưa bao giờ” sử dụng Điều này cho thấy phần lớn các GV đã nhận thức rất rõ về

tác dụng của dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La Tuy nhiên việc triển khai vận dụng còn hạn chế

Để tìm hiểu quá trình mà GV thường tổ chức giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài giảng như thế nào, chúng tôi sử dụng câu hỏi số (2):

Khi đưa ra các tình huống nêu vấn đề, thầy (cô) thường:

- Để HS tự giải quyết vấn đề?

- Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề?

- GV đặt vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề?

Kết quả thu được như sau:

Bảng 2: Mức độ tổ chức dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở

trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La STT

Mức độ Các giải

Kết quả bảng 2 cho thấy:

Việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề mức độ “thường xuyên” chiếm tỉ lệ thấp 33,3% Mức độ “thỉnh thoảng” chiếm tỉ lệ cao hơn 66,7% Trong khi đó thực tiễn dạy

học cho thấy, nếu tổ chức cho HS giải quyết vấn đề sẽ huy động được tối đa sự tham gia tích cực của HS, duy trì tính tích cực đó trong thời gian dài, song để làm được như vậy trong các giờ học đòi hỏi người GV phải đầu tư công sức chuẩn bị, thiết kế bài

giảng, dự kiến trước mọi tình huống có thể xảy ra… Mức độ “chưa bao giờ” không co

GV nào lựa chọn Việc GV tổ chức cho HS giải quyết vấn đề ở mức “thường xuyên”

đạt tỉ lệ thấp vì nó chiếm nhiều thời gian và công sức của GV

Cách giải quyết vấn đề được GV ít sử dụng nhất là để cho HS tự giải quyết vấn

đề ở mức độ “thường xuyên” chiếm tỉ lệ rất thấp (0%) Mức độ “thỉnh thoảng” chiếm

tỉ lệ 33,3% Ở mức độ “chưa bao giờ” có 66,7% GV chưa bao giờ sử dụng để HS tự

giải quyết vấn đề

Có tới 100% GV được hỏi cho rằng “thường xuyên” tự đặt vấn đề trước HS rồi

sau đó lại chủ động giải quyết vấn đề mình vừa đặt ra Đây là mức độ thấp nhất của dạy học nêu vấn đề Cách làm này sẽ giúp HS nắm được tri thức một cách hệ thống, đồng thời bảo đảm cho GV luôn ở tư thế chủ động làm chủ bài giảng, ít phải đầu tư công sức Tuy nhiên, cách giải quyết vấn đề như trên chưa thực sự kích thích được tính tích cực tư duy của người học nên chưa phát huy được hết tác dụng của dạy học nêu vấn đề

Như vậy, qua khảo sát lấy các ý kiến của GV, chúng tôi nhận thấy rằng phần lớn các GV đã vận dụng dạy học nêu vấn đề vào môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La nhưng mới ở mức độ thấp của phương pháp dạy học nêu vấn đề “GV đặt vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề” vì thế nó không phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS khi GV sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy

Để tìm hiểu những khó khăn thường gặp của GV khi sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, chúng tôi sử dụng câu hỏi số (3):

Khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề, thầy (cô) thường gặp khó khăn:

- Trình độ nhận thức của HS hạn chế?

- Không xây dựng được tình huống có vấn đề?

- Kích thích được tính tích cực của HS nhưng không duy trì được tính tích cực đó?

- Không kích thích được tính tư duy của HS?

Kết quả thu được như sau:

Bảng 3: Những khó khăn thường gặp của GV khi sử dụng phương pháp dạy học

nêu vấn đề trong môn GDCD lớp 11

2 Không xây dựng được tình huống có vấn đề 1 33,3

3 Kích thích được tính tích cực của HS nhưng không

4 Không kích thích được tính tư duy của HS 1 33,3

Kết quả ở bảng 3 cho thấy:

Hầu hết các GV đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La là

“Kích thích được tính tích cực của HS nhưng không duy trì được tính tích cực đó”,

chiếm 100% Điều này giải thích rằng: đứng trước một tình huống có vấn đề đòi hỏi

HS phải đưa ra những lập luận, phán đoán, những kinh nghiệm, tri thức đã có để tìm ra kết quả thì giờ giảng có vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mới thật sự đạt hiệu quả cao Còn sau khi đã nêu tình huống có vấn đề mà các GV lại trực tiếp giải quyết vấn đề đó thay HS, vẫn đặt HS ở vị trí thụ động thì chắc chắn hiệu quả của giờ dạy sẽ thấp Kết hợp với ý kiến của các GV đưa ra trong câu hỏi số (3), chúng tôi nhận thấy do hầu hết các GV đều chủ động tự giải quyết vấn đề nên khó khăn lớn nhất mà

các GV gặp phải là “Không duy trì được tính tích cực cho HS” Khó khăn thứ 2 mà các GV thường gặp là “Trình độ nhận thức của HS còn hạn chế” chiếm 66,7% Thứ 3

là trở ngại “Không xây dựng được tình huống có vấn đề” và “Không kích thích được tính tư duy của HS” Điều này chứng tỏ trong quá trình chuẩn bị bài lên lớp, các GV

vẫn thường xuyên thiết kế những tình huống có vấn đề để thu hút sự quan tâm chú ý, kích thích tính tích cực của HS Điều này cho thấy trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La, tính chất học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu của HS còn chưa được phát huy mạnh mẽ, khả năng kích thích tư duy và duy trì tính tích cực của HS còn hạn chế

* Về nhận thức của học sinh nói chung, học sinh lớp 11 nói riêng đối với môn học GDCD

Qua khảo sát thực tế ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La cho thấy:

Có rất nhiều HS THPT có nhận thức đúng đắn về ý nghĩa, vị trí, tầm quan trọng của việc học tập môn GDCD, rất yêu thích bộ môn, luôn tìm tòi, sáng tạo để học tập môn GDCD có hiệu quả Tuy nhiên, vẫn còn rất nhiều (theo khảo sát của Ban tuyên giáo Huyện ủy Yên Châu tại một số trường THPT có đến 33%) HS không có hứng thú học tập môn GDCD, coi bộ môn GDCD là môn phụ (không thi tốt nghiệp), việc học tập môn GDCD chỉ là bắt buộc, nên không tự giác, không hứng thú học tập, thái độ, động cơ học tập không đúng đắn, dẫn tới tình trạng học chỉ để chạy theo điểm

số chứ không phải trang bị kiến thức cho mình

Hiện nay, tổng số các lớp ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La là: 20 lớp, trong đó khối 10 là 7 lớp; khối 11 là 6 lớp; khối 12 là 7 lớp Tôi đã tiến hành điều tra

172 HS lớp 11 với mục đích tìm hiểu thực trạng học tập môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La Sau khi loại trừ các phiếu điều tra không hợp lệ, tôi thu được 160 hợp lệ để xử lý

Kết quả thu được như sau:

Bảng 4: Nhận thức của HS về tầm quan trọng của môn GDCD lớp 11 ở THPT

Yên Châu, tỉnh Sơn La

Kết quả ở bảng 4 cho thấy:

Phần lớn HS được điều tra đều cho rằng môn GDCD lớp 11 là “bình thường”

chiếm 56,2% Số HS này nêu một số lý do cho rằng môn GDCD không phải là môn học chính và không phải là môn thi tốt nghiệp nên các em không chú trọng nhiều

Trong khi đó chỉ có 23,8% số HS cho rằng môn GDCD lớp 11 là “cần thiết” và có 13,8% số HS cho rằng “rất cần thiết” Tuy nhiên có 10 HS có ý kiến cho rằng môn GDCD lớp 11 là “không cần thiết”, song số lượng này chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ 6,2%

Để tìm hiểu sự đánh giá của HS về cách truyền đạt kiến thức của GV dạy môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La tôi đưa ra câu hỏi số (4):

Em đánh giá như thế nào về cách truyền đạt kiến thức của các GV dạy môn GDCD lớp 11?

Kết quả thu được như sau:

Bảng 5: Đánh giá của HS về cách truyền đạt kiến thức của GV dạy môn GDCD

lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

Kết quả bảng 5 cho thấy:

Có rất ít HS cho rằng cách truyền đạt kiến thức của GV trong dạy học môn

GDCD lớp 11 là “rất dễ hiểu” chiếm 12,5% Số HS đánh giá mức độ “dễ hiểu” có tỷ

lệ cao hơn nhưng cũng chỉ đạt 16,9% Số HS lựa chọn mức độ “bình thường” chiếm

tỷ lệ cao nhất 48,8% Còn số HS đưa ý kiến lựa chọn mức độ “khó hiểu” chiếm tỷ lệ

tương đối cao 21,8%

Với kết quả điều tra trên tôi thấy rằng việc giảng dạy môn GDCD lớp 11 của

GV chưa tạo ra được sự hứng thú cao trong học tập môn học

Nhìn chung, kết quả học tập môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu chưa cao, đa số HS đạt điểm trung bình, tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi thấp, cũng có một số HS

bị điểm yếu khi học môn này Từ thực tế giảng dạy trên đã làm cho chất lượng các giờ học của môn GDCD lớp 11 cùng với việc giảng dạy của GV và học tập của HS trở nên nhàm chán, nặng nề Bởi vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy như thế nào để nâng cao chất lượng học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La nói riêng là nhiệm vụ rất cần thiết và cấp bách

Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học môn GDCD lớp

11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La, có thể thấy việc vận dụng phương pháp nêu

vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La là một hướng dạy học tích cực, phát triển hứng thú của HS nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập của HS Vì bản chất của dạy học nêu vấn đề là đặt HS trong những tình huống có vấn đề, kích thích HS tích cực suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết no, biến HS từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề

Việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề đã được các GV triển khai nhưng chưa đồng bộ, hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề còn chưa cao, chủ yếu vẫn là sử dụng phương pháp thuyết trình truyền thống nên hiệu quả dạy học còn nhiều hạn chế, chất lượng học tâp của HS còn thấp, HS chưa có hứng thú với môn học

Từ thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, GV giảng dạy GDCD và của HS như vậy, dẫn đến phương pháp dạy học môn GDCD cũng có một số mặt tích cực cần được phát huy và một số hạn chế yếu kém cần phải khắc phục.Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, trong đó đặc biệt chú trọng vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

* Nguyên nhân dẫn đến thực trạng giảng dạy và học tập môn GDCD lớp 11

Từ thực trạng trên cho thấy vấn đề dạy và học môn GDCD nói chung và môn

GDCD lớp 11 nói riêng còn nhiều hạn chế Theo tôi, những hạn chế đó có thể do nhiều nguyên nhân nhưng trong đó có hai nguyên nhân cơ bản sau:

* Nguyên nhân khách quan

Sau khi điều tra HS học xong môn GDCD lớp 11 ở các trường THPT Yên Châu

với 6 lớp được điều tra, đã có: 160 HS được hỏi cho rằng: GV dạy học môn GDCD chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình đọc cho HS ghi chép, ngoài ra có sử dụng phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu vấn đề nhưng rất ít Đây chính là nguyên nhân dẫn đến chất lượng học tập môn GDCD lớp 11 không được nâng cao

Điều tra HS học xong môn GDCD lớp 11 ở các trường THPT Yên Châu, với 6 lớp được điều tra, đã có 100 HS được hỏi cho rằng: nội dung tri thức môn GDCD lớp

11 không khó, nhưng khô khan và nhàm chán vì toàn nghe Thầy (Cô) đọc ghi Đó là nguyên nhân dẫn đến HS học môn GDCD lớp 11 không thực sự hứng thú, nếu có ý

Ngoài ra các em còn cho rằng: các em không thể tự mình xem xét các vấn đề của bài học trên lớp, mà chỉ toàn GV cung cấp tri thức Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến HS không có hứng thú với môn học

* Nguyên nhân chủ quan

Chất lượng học tập các môn GDCD nói chung cũng như chất lượng học tập môn GDCD lớp 11 nói riêng của HS các trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La phần lớn phụ thuộc vào sự nỗ lực học tập của chính bản thân HS Những nguyên nhân chủ quan thể hiện như sau:

Sau khi điều tra HS học xong môn GDCD lớp 11 ở các trường THPT Yên Châu với 6 lớp được điều tra, đã có: 160 HS được hỏi thì có: không hứng thú với học môn GDCD lớp 11 có 60 HS (chiếm 37,5%); Chưa nhận thức đúng vai trò, ý nghĩa của môn GDCD lớp 11 có: 30 HS (chiếm 18,7%); Bản thân chưa nỗ lực khắc phục khó khăn trong học tập môn GDCD lớp 11 có 70 HS (chiếm 43,8%)

Môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng có ý nghĩa vô cùng quan trọng nó không những cung cấp hệ thống các tri thức thuộc lĩnh vực kinh tế xã hội mà còn có vai trò giáo dục công dân trong việc xây dựng, phát triển kinh tế cá nhân, gia đình, xã hội cho HS Tuy nhiên khi được hỏi về ý nghĩa và tầm quan trọng của môn học thì còn có những HS chưa nhận thức đúng và sâu sắc về vai trò và tầm quan trọng của môn GDCD lớp 11 dẫn đến họ đánh giá thấp môn học này, coi đó là môn học không cần thiết, vì vậy họ không có động cơ học tập mọt cách rõ ràng, học tập một cách không tự nguyện Điều này làm cho kết quả học tập không cao

Tóm lại:

Qua phân tích những nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến thực trạng giảng dạy và học như trên tôi có nhận định: Nội dung môn học, sách giáo khoa, tài liệu môn học, tính tích cực nhận thức của HS, đặc biệt là phương pháp giảng dạy của GV

là những yếu tố đóng vai trò chủ yếu và có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng ở các trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La Thực tế cho thấy việc đổi mới mục tiêu chương trình, nội dung môn học đã có những tiến bộ đáng kể Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 diễn ra vẫn còn chậm chạp, chưa đáp ứng được yêu cầu chung của sự nghiệp giáo dục Cụ thể như:

- Đa số GV vẫn chú trọng truyền thụ kiến thức theo kiểu thuyết trình xen kẽ hỏi đáp, giờ học còn đơn điệu, khô khan, chưa phát huy được tính tích cực của người học

- Việc nghiên cứu về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 chưa được quan tâm đúng mức Nhiều

GV giảng dạy môn GDCD lớp 11 chưa được tiếp cận nhiều về phương pháp dạy học hiện đại

Nhìn chung, với thực tế giảng dạy trên đã làm cho chất lượng các giờ học của môn GDCD lớp 11 là chưa thực sự hiệu quả, việc dạy và học của GV và HS trở nên nặng nề, nhàm chán và rõ ràng điều đó đã không đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và đòi hỏi của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước

Vì thế, vấn đề đổi mới phương pháp dạy như thế nào để nâng cao chất lượng học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở các trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La là một đòi hỏi cấp bách, là việc làm hết sức cần thiết chính vì vậy đây là một trong những vấn đề quan trọng nhất cần được quan tâm và tích cực thực hiện

1.2.3 Sự cần thiết của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La

Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải không ngừng cải tiến, đổi mới để phù hợp với thế giới và các quốc gia trong khu vực Mặt khác, trong bối cảnh đó, nền giáo dục còn có những bất cập về chất lượng giáo dục, nhiều giáo viên sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu đã gây nên tình trạng thụ động trong học tập của HS dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao HS ít được lôi cuốn động viên khích lệ để hứng thú, tự giác học tập, gây nên tình trạng chán học, bỏ học ở một số bộ phận học lực yếu kém Cùng với nhiều nguyên nhân, tình trạng này trở nên khá gay gắt, khó khắc phục Nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong tình hình hiện nay đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp mới đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực của nước ta hiện nay

Có rất nhiều phương pháp dạy học cải tiến góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học Trong đó, phải kể đến là phương pháp dạy học nêu vấn đề với nhiều ưu điểm

đã khắc phục được nhiều bất cập trong việc học tập của học sinh

Môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT nói riêng là môn học rất quan trọng trang bị cho HS thế giới quan và phương pháp luận về nhiều lĩnh vực

tượng trong cuộc sống Tuy nhiên, qua khảo sát cho thấy vẫn còn một số GV vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống làm cho chất lượng học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La nói riêng còn thấp Với những phân tích trên, tôi thấy cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học truyền thống và sử dụng các phương pháp dạy học tiến bộ, đặc biệt là phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy nói chung và giảng dạy môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La nói riêng

CHƯƠNG 2 THỰC NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11

Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA

2.1 Kế hoạch thực nghiệm

2.1.1 Mục đích thực nghiệm

Để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu tôi đã tiến hành thực nghiệm khoa học trong đề tài này là kiểu thực nghiệm đối chứng (thực nghiệm sư phạm) với mục đích kiểm tra giả thuyết, các nghiệm thể (đối chứng thực

nghiệm) được chia thành 2 nhóm:

Nhằm đảm bảo tính sát thực của nội dung thực nghiệm tôi đã tiến hành kiểm tra nhận thức và điều tra trưng cầu ý kiến một cách đồng thời cả 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng, số liệu thống kê được xử lý một cách khách quan, kết quả thu được sẽ là cơ

sở để khẳng định tính hiệu quả của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD

2.1.2 Đối tượng thực nghiệm

Tôi đã tham gia tổ chức tiến hành thực nghiệm sư phạm với đối tượng thực

nghiệm là HS lớp 11 có học lực khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém) của trường THPT Yên Châu

2.1.3 Nội dung thực nghiệm

Soạn giáo án của các bài 4, 5 của môn GDCD lớp 11 “Công dân với kinh tế”

+ Bước 1: GV tìm hiểu nội dung thực nghiệm, nghiên cứu tài liệu, thống nhất giáo án

+ Bước 2: Tiến hành thực nghiệm trên lớp

GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM

(Theo SGK GDCD lớp 11, của bộ Giáo dục và Đào tạo, Nxb Giáo dục Hà Nội năm 2014, sách dùng trong các trường THPT)

II Phương pháp dạy học

Sử dụng phương pháp nêu vấn đề, thảo luận, đàm thoại kết hợp với thuyết trình III Tài liệu và phương tiện dạy học

- Giáo án, sách giáo khoa GDCD lớp 11

- Câu hỏi tình huống

- Tranh ảnh, số liệu và thông tin có liên quan đến bài học

IV Hoạt động dạy và học

1 Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số (0,5 phút)

2 Kiểm tra bài cũ (không)

3 Dạy bài mới

Giới thiệu bài mới (1 phút)

Cứ mỗi dịp chuyển sang mùa Đông chúng ta thường thấy các cửa hàng bán quần

áo thi nhau treo biển hạ giá quần áo mùa hè, giới thiệu quần áo mùa đông tốt nhất, ở

đó thể hiện sự giành giật khách hàng giữa các cửa hàng Ngoài ra trên thị trường còn nhiều hiện tượng tranh giành khác nữa Vậy, những hiện tượng đó tốt hay xấu, có cần thiết hay không và được giải thích như thế nào? Chúng ta cùng tìm hiểu bài học hôm nay

Nội dung của quá trình dạy học

Hoạt động của giáo viên và học sinh TG

(phút) Nội dung cần đạt

Sử dụng phương pháp nêu vấn đề kết

hợp với đàm thoại và thuyết trình

GV: Đưa ra tình huống và yêu cầu HS

trả lời câu hỏi

Tình huống: Anh A và Chị B cùng kinh

doanh về mặt hàng bánh kẹo, họ thi nhau

quảng cáo nhiều bánh kẹo ngon, chất

lượng và giá hợp lí để giành giật khách

hàng

Qua tình huống trên em thấy hành động

(10,5) 1 Cạnh tranh và nguyên nhân

dẫn đến cạnh tranh

a Khái niệm cạnh tranh

HS: Trả lời

GV: Nhận xét, bổ sung

Hành động giữa anh A và chị B thể hiện

sự cạnh tranh nhau trong buôn bán để thu

hút khách hàng, giành nhiều lợi nhuận

GV: Đặt câu hỏi

Trên thị trường hiện nay chúng ta thấy

có nhiều sự cạnh tranh giữa các chủ thể

kinh tế thể hiện dưới nhiều hình thức khác

Cạnh tranh ở đây là sự cạnh tranh lành

mạnh không trái pháp luật và mục đích

của cạnh tranh là nhằm giành những điều

kiện thuận lợi để thu được nhiều lợi

nhuận

GV: Chuyển ý

Vậy thì nguyên nhân do đâu để dẫn đến

sự cạnh tranh giữa các chủ thể kinh tế

trong sản xuất, kinh doanh hàng hóa

b Nguyên nhân dẫn đến cạnh tranh

Sản xuất và lưu thông hàng hóa xuất

hiện, thì cạnh tranh ra đời, tồn tại và phát

Do điều kiện sản xuất của mỗi chủ thể

kinh tế kinh tế khác nhau làm cho kết quả

sản xuất, kinh doanh giữa họ không giống

nhau Vì vậy, để giành lấy các điều kiện

thuận lợi, tránh được những rủi ro, bất lợi

trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, tất

yếu giữa họ có sự cạnh tranh với nhau

GV: Đặt câu hỏi

Qua phân tích trên cùng với sự hiểu biết

của mình em hãy cho biết những nguyên

có điều kiện sản xuất và lợi ích khác nhau đã trở thành nguyên nhân dẫn đến cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa