Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn hóa học 10 - chương trình nâng cao

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Tòng

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TOÁN HÓA HỌC

CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH LÀM CÂU TRẮC

NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN

Hóa học 10 – chương trình nâng cao

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học

Trang 2

LỜI CÁM ƠN

Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của quí thầy cô khoa hóa trường Đại Học Sư Phạm TP Hồ chí Minh, đặc biệt là nhờ sự giúp

đỡ nhiệt tình của TS Trang Thị Lân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trang Thị Lân đã dành nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới quí thầy cô trong khoa và phòng quản lí khoa học - trường Đại học sư phạm TP Hồ chí Minh đã có những ý kiến đóng góp quí báu trong quá trình tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, trường Bồi dưỡng văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn

Sau cùng tôi xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn

bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn

TP.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2008 Tác giả

Nguyễn Thị Tòng

Trang 3

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DD : Dung dịch

ĐC : Đối chứng ĐKTC : Điều kiện tiêu chuẩn

GD – ĐT :Giáo dục- Đào tạo

GS : Giáo sư

GV : Giáo viên

HH : Hóa học

HS : Học sinh HTTH : Hệ thống tuần hoàn

Trang 4

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Để tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục thế giới, nhiều năm nay cả nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực: xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung và thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá Trong

đó KT-ĐG thành quả học tập của HS đóng vai trò rất quan trọng

Lâu nay, ở nước ta người dạy thường kiểm tra, đánh giá bằng PP luận đề Tuy nhiên, PP kiểm tra này có nhiều hạn chế KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng TNKQ, đặc biệt là hình thức TNKQ nhiều lựa chọn ra đời khắc phục được những yếu điểm của PP kiểm tra luận đề Khối lượng kiến thức được kiểm tra lớn, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, hạn chế được khả năng quay cóp, gian lận trong khi làm bài của HS Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác vì hiện nay có những phần mềm máy tính chuyên biệt để chấm và xử lí kết quả của bài TNKQ Hầu hết bài toán áp dụng trong TNKQ là các bài có thể giải nhanh nên năng lực tư duy và trí thông minh của HS

sẽ phát triển Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng PP KT-ĐG bằng TNKQ ở các môn Toán, Lí, Hoá, Sinh, Anh Văn trong kì thi Tốt nghiệp THPT và đại học năm học 2006-2007, tiến tới sẽ áp dụng cho những môn khác nữa

Để KT-ĐG bằng TNKQ đạt hiệu quả thì cần phải nghiên cứu thật kỹ các kĩ thuật của trắc nghiệm Xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và bài toán có phương pháp giải nhanh thật phong phú đảm bảo các yêu cầu của kiểm tra

Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm môn hoá học của HS Số lượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều Một số đề tài nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức hoá học của HS lớp 10, 11, lớp 12 nhưng được biên soạn theo chương trình SGK cũ So với chương trình cũ, nội dung chương trình của bộ SGK hoá học mới có nhiều sự thay đổi, nhiều kiến thức mới được đưa vào …

Là GV dạy bộ môn hoá học ở trường THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề đổi mới

PP dạy học, đổi mới KT-ĐG Chúng tôi muốn có một hệthống ngân hàng câu hỏi chất lượng, phong phú để đưa vào KT-ĐG kết quả học tập của HS Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT

Trang 5

Chính vì những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ

thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá kiến thức hoá học HS lớp 10 (chương trình nâng cao) góp phần đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học

3 Nhiệm vụ đề tài

Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề KT-ĐG, các tài liệu về PP TNKQ

3.2 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ

3.3 Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài toán có PP giải nhanh

3.4 Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 10, các sách bài tập trắc nghiệm lớp 10

3.5 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (chương trình lớp 10 nâng cao) để KT-ĐG thành quả học tập của HS

3.6 Sử dụng câu hỏi và bài toán có PP giải nhanh bằng TNKQ vào KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp 10

3.7 Tiến hành TN sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

đã xây dựng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của HS trong giảng dạy môn hóa học (lớp

10 THPT- chương trình nâng cao)

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh dạng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao)

5 Phạm vi nghiên cứu

- Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn bộ môn hoá học (lớp 10- chương trình nâng cao)

- HS lớp 10 trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, Trường Bồi dưỡng Văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng - Tp.Hồ chí Minh

- Nghiên cứu trong hai năm học: 2006-2007 và 2007-2008

Trang 6

6 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

- Đọc, nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan

- PP điều tra

- PP TN sư phạm

- Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả TN

7 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQ hoá học nhiều lựa chọn đạt chất lượng, đảm bảo các kĩ thuật trắc nghiệm dùng vào KT-ĐG kiến thức của HS thì kết quả kiểm tra sẽ chính xác, công bằng và việc đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Nếu HS được luyện tập với bài toán có PP giải nhanh thì HS sẽ được rèn luyện trí thông minh và phát triển năng lực tư duy

Trang 7

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Thế giới

Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [15] các PP đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII ở khoa tâm lý Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig

Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành [14] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là PP “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác

Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo

dục Hiện nay trên thế giới trong các kỳ kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến

Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng PP trắc nghiệm vào quá trình dạy

học Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của

HS Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng

Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm

tiêu chuẩn cho các trường trung học

Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh

nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học

Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985

Ở Nhật Bản đã sử dụng PP trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại

học phụ trách vấn đề này

Ở Hàn Quốc từ những năm 1980 đã thay các kỳ tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường

bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc

1.1.1.2 Việt Nam

Trang 8

Có thể nói ở Miền Nam trước những năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của Giáo

Sư Dương Thiệu Tống được xuất bản Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho

GV, HS và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ

Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32] Sau năm 1975 một

số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử

Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở Miền Bắc là của GS.Trần Bá Hoành Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng PP test để kiềm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX” Một số tác giả khác cũng đã

sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một

số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970 ) dùng PP trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”

Năm 1993 trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993 ) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng Năm 1994 vụ Đại Học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp

1.1.2 Khái niệm - Chức năng của kiểm tra đánh giá

1.1.2.1 Khái niệm kiểm tra đánh giá [14]

Trong quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá là giai đọan kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này

Kiểm tra là sự xem xét một cách kỹ lưỡng một vật, một hiện tượng, một quá trình dựa trên những mục tiêu đã xác định trước

Kiểm tra gồm ba chức năng thống nhất với nhau, bổ sung cho nhau và thâm nhập vào nhau

- Chức năng phát hiện, điều chỉnh

- Chức năng củng cố, phát triển trí tuệ của HS

- Chức năng giáo dục

Về lí luận, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có

Trang 9

quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra-đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng, với kĩ thuật cao

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh, đối chiếu với các mục tiêu đưa ra từ trước Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Ở khái niệm này, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng Vì thế, đánh giá đi liền với kiểm tra được xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch và khâu triển khai công việc

1.1.2.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kêt thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Hình 1.1 Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Hình 1.2 Vị trí của kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học

- Nhờ KT-ĐG GV sẽ phát hiện mặt tốt và cả mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của

HS, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân của những lệch lạc về phía người dạy cũng như phía người học, hoặc từ khách quan Phát hiện những lệch lạc, nguyên nhân lệch lạc trong nhận thức của HS là rất quan trọng Thực tế kết quả học tập của HS là điều đã

dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường được bỏ qua, nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng đào tạo sẽ tốt hơn

- Từ KT-ĐG, phát hiện lệch lạc, người GV sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều

1.1.3 Ý nghĩa bản chất của việc kiểm tra đánh giá

Đánh giá

Điều chỉnh

Phát hiện lệch lạc

Mục tiêu

đào tạo Trình độ xuất phát của HS Nghiên cứu tài liệu mới quả học tậpKT-ĐG kết

Trang 10

1.1.3.1 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá

 Với HS

- Việc KT-ĐG thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

- Thông qua KT-ĐG HS sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kĩ năng như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức

- KT-ĐG giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học

để giải quyết những tình huống thực tế

- KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn

- Qua KT-ĐG, GV đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện

1.1.3.2 Bản chất của việc kiểm tra đánh giá

- Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong

hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học)

- Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cách KT-ĐG, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-

ĐG cho HS để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân

Như vậy sự KT-ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của

Trang 11

người học Hai mặt này phải thống nhất với nhau KT-ĐG phải có tác dụng làm cho

HS thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác

- Hệ thống các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

1.1.4.2 Những nguyên tắc khi kiểm tra đánh giá

- Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá

- Hình thức KT-ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác

- Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững

- Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG

- Đảm bảo tính khách quan Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất chất lượng dạy và học Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người học, động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi

cử

- Phải đảm bảo tính đặc thù môn học, kết hợp đánh giá lí thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Trang 12

- Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì,… với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và PP dạy học của từng lớp, từng cấp học

- Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho HS có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo

1.1.4.3 Các tiêu chuẩn nhận thức áp dụng cho kiểm tra đánh giá

- Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức

- Hiểu: HS hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết

vấn đề mới

- Vận dụng: là khả năng vận dụng những kiến thức (như qui luật, khái niệm, định

luật…) giải quyết những vấn đề cụ thể HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt

- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay

hiện tượng Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó một cách hệ thống

- Tổng hợp: là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản

chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể Phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau, là hai mặt của một quá trình

tư duy thống nhất,có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học

- Đánh giá: mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ Dựa trên sự hiểu

biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng thế nào

1.1.4.4 Qui trình của việc kiểm tra đánh giá

Cơ bản gồm 5 bước

Bước 1 Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh

giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết

Bước 2 Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch sử dụng

chúng Tùy theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ

bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, kiểm tra viết,…)

Bước 3 Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, GV chấm bài kiểm

tra, thống kê điểm kiểm tra

Trang 13

Bước 4 Xử lí số liệu

Bước 5 Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều

chỉnh quá trình dạy học

1.1.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá

Các hình thức tổ chức KT-ĐG được tóm tắt theo 2 sơ đồ1.1 và 1.2

Sơ đồ 1.1 Phân loại các kiểu Test kiểm tra

Sơ đồ 1.2 Những công cụ kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

Các kiểu Test kiểm tra Test có để chỗ trống

HS chọn: Đúng hoặc sai

Có hoặc không

HS chọn một lời giải Phối hợp xen kẽ hai kiểu

Kiểu Test (câu hỏi kiểm tra)

Về tổ chức a) Định kì có báo trước b) Bất thường

c) Vấn đáp trên lớp

Theo nội dung dạy học a) Thí nghiệm thực hành b) Bài toán

Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình)

Trang 14

1.1.5.1 Kiểm tra miệng

GV đưa ra một số câu hỏi, HS trả lời trực tiếp với GV Qua câu trả lời GV nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân (hỏi cá nhân) hay đồng loạt một số HS (hỏi trực diện toàn lớp) PP kiểm tra này được

sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các hình thức kiểm tra và trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học…

 Ưu điểm:

- Rèn luyện cho HS khả năng trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề

- Biết HS thuộc hay không thuộc bài, thuộc như thế nào

- Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức

 Nhược điểm:

- Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức

- Phụ thuộc nhiều vào sự chuẩn bị của HS

 Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng

- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hóa, củng cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới

- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng, tránh tình trạng HS có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, dẫn đến lạc đề

- Câu hỏi, bài tập GV nêu ra kích thích tích cực tư duy của HS

- Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng HS GV cần theo dõi, lắng nghe HS, trả lời, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên, đây đủ nhất những hiểu biết của mình Sau khi HS trả lời, GV phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, hướng dẫn HS câu trả lời ngắn gọn, xúc tích

1.1.5.2 Kiểm tra viết

- Kiểm tra viết là hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc TNKQ

- Thời gian làm bài có thể là 15 phút hoặc 45 phút

a Trắc nghiệm tự luận

HS làm bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của người ra đề (15 – 20 phút hay cả giờ học) Kiểm tra viết được sử dụng sau khi học một bài, một phần chương hay nhiều chương hoặc toàn bộ chương trình

b Trắc nghiệm khách quan

TNKQ được hiểu là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời,

Trang 15

yêu cầu HS suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu nhất định

1.2 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm

1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm [32], [14]

Theo GS Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Theo GS Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh

(thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý ) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định

Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

1.2.2 Chức năng của trắc nghiệm

- Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh PP, nội dung cho phù hợp trình độ người học

- Với người học, sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự KT-ĐG kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó ) Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế

1.2.3 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm

Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ 1.3

Trang 16

Sơ đồ 1.3 Phân loại câu hỏi tr ắc nghiệm

1.2.3.1 Trắc nghiệm tự luận

a Khái niệm [24]

TNTL là PP đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định trước

TNTL cho phép HS sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng đồng thời đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời

b Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận [15], [16], [27]

- Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ

Câu ghép đôi

Câu nhiều lựa chọn

Trả lời một câu

Tự trả lời

Bài toán

Trang 17

 Nhược điểm:

- Độ tin cậy và độ giá trị thấp

- Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học,

HS có chiều hướng học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp

1.2.3.2 Trắc nghiệm khách quan

a Khái niệm [32]

TNKQ là PP KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì cách cho điểm là khách quan, không chủ quan như TNTL Kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm

b Ưu, nhược điểm của TNKQ [15], [32]

 Ưu điểm:

- Trong thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, nhiều khía cạnh khác nhau của kiến thức

- Nội dung kiến thức kiểm tra rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, học lệch

- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chính xác trình độ của

HS

- Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để chấm bài rất nhanh và chính xác

- Gây hứng thú và phát huy tính tích cực học tập ở HS

- Giúp HS phát triển kĩ năng biết, hiểu, vận dụng và phân tích

- Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo đề thi sẽ hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài

 Nhược điểm:

- Hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được khả năng tư duy, ý thức, thái độ của HS

- Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi

- Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức

- Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

c Các loại câu hỏi TNKQ và ưu nhược điểm của chúng [28], [32, tr 47]

 Loại đúng - sai hoặc có - không

Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời

Trang 18

“có” hay “không” Loại câu này rất thông dụng, thích hợp với các kiến thức sự kiện, dùng để kiểm tra kiến thức trong một thời gian ngắn Khuyết điểm của loại này là khó

có thể xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò xác suất 50%, độ tin cậy thấp, đề

ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn tìm tòi suy nghĩ

 Loại trắc nghiệm ghép đôi

Câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời

Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép

so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan

 Loại trắc nghiệm điền khuyết

Có hai dạng Câu hỏi với giải đáp ngắn hay câu phát biểu với một hay nhiều chỗ

để trống thí sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ cần thiết

- Lợi thế của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS Họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, giúp phát huy óc sáng tạo

- GV dễ soạn câu hỏi, thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết

về nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn

đề đặt ra

- Tuy nhiên, khuyết điểm chính của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian, GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án

mà vẫn có lý

 Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án, thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó, thường dùng 4 đến 5 phương án

- Câu hỏi dạng này thường có hai phần: Phần gốc (phần dẫn) và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất ) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án còn lại là “ mồi nhữ” hay câu nhiễu

Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thông dụng nhất

Trang 19

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các thành ngữ

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên

- HS buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi

- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, khả năng khái quát hóa rất hữu hiệu

- Dùng PP phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu nào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi

- Đảm bảo tính khách quan Điểm số của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt hoặc trình độ người làm bài

* Nhược điểm:

- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, những câu còn lại gọi là

“câu nhiễu” thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra câu hỏi phải soạn như thế nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu,…

- Trường hợp HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra câu trả lời hay hơn đáp án thì cho HS đó sẽ cảm thấy không thoả mãn, không phục

- Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo bằng loại câu trả lời TNTL soạn kỹ

- Việc in đề loại câu hỏi này tốn kém giấy mực nhiều hơn so với loại câu hỏi khác,

HS cần nhiều thời gian để đọc nội dung câu hỏi

Những điều cần lưu ý

Số lựa chọn

- Câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo kiểu may rủi càng ít Tuy nhiên, nếu quá nhiều lựa chọn (> 5) thì câu trắc nghiệm sẽ trở nên rườm rà, khó nhớ, khó đối chiếu giữa các lựa chọn Điều này gây khó khăn cho HS trong quá trình cân nhắc để lựa chọn

Trang 20

- Thông thường 4 hoặc 5 lựa chọn là vừa

- Mồi nhử có giá trị khi nó hấp dẫn:

+ Nghĩa là thoạt nhìn có vẻ như đúng và những HS chưa hiểu bài, hoặc học bài chưa kĩ sẽ bị đánh lừa

+ Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn như vậy thì người soạn trắc nghiệm không thể

tự ý nghĩ ra một cách chủ quan, mà phải tuân thủ các bước khách quan như sau:

o Ra câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung kiến thức định trắc nghiệm để HS tự trả lời

o Thu bản trả lời, loại bỏ những câu trả lời đúng, giữ lại những câu trả lời sai

o Thống kê, phân loại các câu trả lời sai, ghi tần số xuất hiện từng loại câu sai

o Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử

Như vậy mồi nhử là những sai lầm thường gặp của chính HS chứ không phải của người soạn thảo nghĩ ra hay tưởng tượng ra

Vị trí câu đáp án đúng

Vị trí đáp án câu đúng phải được xác định hoàn toàn ngẫu nhiên Có thể dùng con xúc xắc hoặc ghi các mẫu tự a, b, c, d lần lượt trên các mẫu giấy bằng nhau và giống như nhau, sau đó xếp lại và “xin xâm”, bốc trúng mẫu tự nào thì áp đặt đáp án đúng ở mẫu tự đó Cứ làm lần lượt cho từng câu như thế, đúng như thế

- Tránh vô tình tiết lộ đáp án đúng bằng cách để cho câu đáp án đúng có độ dài dài hơn mồi nhử

Trang 21

Phần lựa chọn

- Trong nhiều đáp án bao gồm có một đáp án đúng và những mồi nhử, điều quan trọng là phải làm sao cho các mồi nhử có sức hấp dẫn ngang nhau đối với HS chưa học kĩ bài hoặc chưa hiểu bài học

- Tránh những mồi nhử sai một cách rõ rệt, ngây ngô

- Câu trắc nghiệm có một đáp án đúng và chỉ có một mà thôi Tránh câu trắc nghiệm

có hơn 1 lựa chọn đúng hoặc không có lựa chọn nào đúng cả

- Phần gốc và mỗi lựa chọn của phần trả lời phải phù hợp, ăn khớp với nhau về mặt ngữ pháp Phần lựa chọn ghép với phần gốc sẽ thành một căp hỏi đáp hợp logic (nếu phần gốc là một câu hỏi) hoặc một câu hoàn chỉnh (nếu phần gốc là một câu

bỏ lửng)

1.2.4 Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để đánh giá chất lượng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng

Sau đây chúng tôi chỉ giới thiệu một số đại lượng quan trọng nhất, bằng cách giải thích định tính đơn giản

1.2.4.1 Độ khó hoặc độ dễ của câu hỏi [23]

Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối tượng nào.Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp

Có thể xác định độ khó như sau: Chia loại HS làm 3 nhóm

- Nhóm giỏi: gồm 27% số lượng HS có điểm số cao nhất của kỳ kiểm tra

- Nhóm kém: gồm 27% số lượng HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra

- Nhóm trung bình: gồm 46% số lượng HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên

Hệ số về độ khó (DV) của câu hỏi được tính như sau:

NG: Số HS thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi

NK: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

Trang 22

n: Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém )

Qui ước thang phân loại độ khó:

- Câu rất dễ: 91% – 100% HS trả lời đúng

- Câu dễ: 70%  90% HS trả lời đúng

- Câu trung bình: 61% - 69% HS trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 30 60% HS trả lời đúng

- Câu trung bình: 60 79% HS trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 40 59% HS trả lời đúng

DI

n



Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém làm đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương (độ phân biệt dương nằm trong khoảng từ 0 -1)

- Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm

Cụ thể như sau:

+ DI= từ 0.40 trở lên: câu có độ phân biệt rất tốt

+ DI = từ 0.30  0.39: Câu có độ phân biệt khá tốt

Trang 23

+ DI = từ 0.20  0.29: câu có độ phân biệt tạm được, cần phải điều chỉnh

+ DI = từ 0.19 trở xuống hay âm: câu có độ phân biệt kém, cần loại bỏ hay phải gia công sửa chữa

sự tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nhau trong một bài trắc nghiệm

Nếu thực hiện không đúng quy trình thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải là cái mà chúng ta muốn đo Một trong những PP xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không

1.3 Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi

trắc nghiệm khách quan

1.3.1 Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa

Để tiện dụng khi xây dựng, câu hỏi TNKQ nên chia làm 3 loại:

 Loại để đánh giá bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về mặt số lượng kiến thức HS cần nắm Loại này nên viết ở mức biết và hiểu

Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức thường ít thay đổi, góp phần giúp người học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản Loại câu hỏi này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu người học cần phải đạt được

 Loại dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức, yêu cầu người học vận dụng kiến thức đã

Trang 24

học để giải quyết các nhiệm vụ lí thuyết hoặc thực tiễn quen thuộc đã biết hoặc mới lạ chưa từng biết Loại câu hỏi này có tính chất gợi ý, hướng dẫn việc vận dụng các kiến thức linh hoạt, định hướng cách học chủ động sáng tạo

 Loại để đánh giá độ sâu kiến thức, là các câu hỏi nâng cao, được xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất lượng đánh giá trình độ tối đa người học Loại câu trắc nghiệm này cần thường xuyên được cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù hợp với từng giai đoạn, từng đối tượng

1.3.2 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Độ chính xác cao về kiến thức môn học

- Độ tin cậy cao Đo được đúng cái cần đo, rèn luyện đúng cái cần rèn luyện, đo đúng trình độ, nắm vững kiến thức, khả năng tư duy, khả năng vận dụng,… của

HS

- Độ phân biệt cao Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt Phân biệt được rõ các trình độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém)

- Độ khó vừa sức, kích thích được suy nghĩ, phù hợp với trình độ HS, hướng dẫn sự

nổ lực vươn lên của HS

1.4 Tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan

PP TNKQ có thể áp dụng để tổ chức kiểm tra ở các lớp học hoặc ở các kì thi có qui

mô lớn

1.4.1 Qui trình tổ chức thi (kiểm tra)

- Xác định nội dung cần kiểm tra (thi ), định ra yêu cầu về các mức kĩ năng (nhớ, hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp,…)

- Ra đề kiểm tra (đề thi): căn cứ vào dàn bài (theo nội dung, mức độ kĩ năng), có thể chọn từ ngân hàng câu hỏi với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách, mức

kĩ năng), có thể ra các đề kiểm tra (đề thi) tương đương có cùng nội dung nhưng khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi và các phương án trả lời

- In đề kiểm tra (đề thi) phát cho từng thí sinh trong lớp (hoặc trong phòng thi)

- Chấm và phân tích thống kê kết quả kiểm tra (thi); việc cho điểm hay tính điểm có thể thực hiện một cách đơn giản bằng cách so sánh phiếu trả lời của HS với phiếu trả lời mẩu (với bài kiểm tra ở lớp); hoặc nhờ các hệ thống tự động như máy quét quang học, máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ, nếu bài thi chỉ gồm dạng câu nhiều lựa chọn

Trang 25

- Công bố kết quả

1.4.2 Những lưu ý khi ra bài thi, coi thi và chấm thi

Tùy thuộc vào thời gian thi, số câu hỏi có thể nhiều hay ít (bình quân 2 phút/ 1 câu) Số câu hỏi càng lớn càng kiểm tra được nhiều kiến thức và tỉ lệ chọn mò càng ít

- Các câu hỏi đều được đánh giá như nhau, cũng có thể tính hệ số 2 hoặc 3 cho một

số câu hỏi đặc biệt và trong trường hợp này cần thiết phải ghi hệ số điểm để HS biết trước, dành thời gian thích hợp cho những câu hỏi đó

- Để tránh trường hợp thiếu công minh cần qui định:

+ Câu nào gạch chéo nhiều ô không tính điểm

+ Khi thu bài giám thị phải kí tên và gạch bỏ các câu HS bỏ trống chưa trả lời + Khi chấm, đếm số câu làm đúng để cho điểm (điểm thô) sau đó qui về điểm 10

1.5 Xây dựng câu hỏi, bài toán trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.5.1 Tiêu chuẩn

1.5.1.1 Tiêu chuẩn định lượng [14], [15]

Theo nhiều tác giả, câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để đánh giá thành quả học tập thường có độ khó trong khoảng 20 80%, tốt nhất nằm trong khoảng 4060%,

độ phân biệt từ 0,2 trở lên…

1.5.1.2 Tiêu chuẩn định tính

- Câu dẫn: Bao hàm tất cả những thông tin cần thiết về vấn đề được trình bày một

cách rõ ràng, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh

- Phương án chọn: Phương án chọn phải bảo đảm chính xác hoặc chính xác nhất

câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp lí đối với người chưa nắm vững vấn

đề Các phương án chọn phải tương tự hoặc đồng nhất về mặt ngữ pháp

1.5.2 Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.5.2.1 Nguyên tắc chung xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát

Theo GS Dương Thiệu Tống và một số tác giả, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung chương trình, trọng tâm kiến thức, phải hỏi những gì cần hỏi Khi soạn cần tránh khuynh hướng quá chi tiết, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung, cần xem xét toàn bộ chương trình Điều quan trọng là xác định mục tiêu nội dung Nội dung mang tính tổng thể đối với hóa học là các kiến thức về khái

niệm, sự kiện, quá trình, cơ chế, quy luật, pư hóa học …

1.5.2.2 Qui tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Quy tắc lập câu dẫn:

Trang 26

+ Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, là trọng tâm vấn đề cần giải quyết Bởi vậy, phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh phải hoàn thành, phải đưa ra đầy

đủ những thông tin cần thiết để họ hiểu được yêu cầu của câu hỏi

+ Thường dùng một câu hỏi hay một câu lửng (một nhận định không đầy đủ, chưa hoàn chỉnh ) để lập câu dẫn Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố để viết câu dẫn dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố, sau đó tổ hợp lại thành các phương án chọn + Khi lập câu dẫn cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn tới câu trả lời như: “ Câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án chọn

là tổ hợp của một số câu

- Quy tắc lập các phương án chọn:

Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn Thông thường có 4-5 phương án chọn, trong đó chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất, những câu còn lại là những câu gây nhiễu hay còn gọi là mồi nhử Khi soạn các phương án chọn cần lưu ý quy tắc sau:

+ Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc ngữ pháp, phải thành một nội dung hoàn chỉnh

+ Tránh xu hướng câu đúng luôn dài hơn câu nhiễu, tạo cơ sở cho HS đoán mò + Phương án chọn cần cấu trúc tương tự nhau để làm tăng độ phân biệt câu hỏi + Cần làm cho các câu nhiễu có vẻ hợp lý như nhau, có sức hấp dẫn đối với các thí sinh nắm vấn đề chưa vững Các câu nhiễu ít nhất có từ 3 5% HS chọn cho một phương án thì sẽ làm tăng độ giá trị và độ phân biệt của câu hỏi

+ Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lí nhất Câu đúng nên đặt ở những vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của thí sinh Đối với câu hỏi 5 phương án nên sắp xếp phương án đúng bằng 20% tổng số câu của bài trắc nghiệm

+ Tránh câu rập khuôn SGK, tạo điều kiện cho HS học vẹt tìm câu trả lời đúng

1.5.2.3 Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Trang 27

b Giai đoạn 2

Trắc nghiệm thử, kiểm định độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi Có thể gọi đây là giai đoạn định lượng, giai đoạn đo các chỉ tiêu nêu trên Khi các câu hỏi thỏa mãn các tiêu chuẩn định lượng mới đưa vào sử dụng

+ Độ phân biệt dương và > 0,1

+ Mỗi phương án chọn có ít nhất 3 5% thí sinh chọn

Khi có hệ thống câu hỏi rồi, tùy thuộc vào nội dung kiến thức của câu hỏi, mức độ nhận thức đo được, độ khó, độ phân biệt mà sử dụng với mục đích khác nhau trong quá trình dạy học Quy trình này được biểu diễn bằng sơ đồ 1.4

Sơ đồ 1.4 Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ

dễ nếu trên 90% HS trả lời được Độ phân biệt phải > 0,1 Nếu một câu hỏi mà nhóm

Nghiên cứu chương trình môn học và các

Trang 28

HS yếu trả lời đúng bằng nhóm giỏi thì câu hỏi không có độ phân biệt cao và không có giá trị phân loại HS

Một phương án chọn phải có ít nhất 3-5% HS chọn, một phương án sai mà không

có thí sinh chọn thì phương án sai đó quá lộ, không còn là phương án gài bẫy hay mồi nhử nữa Phải thay đổi bằng một phương án khác có giá trị hơn

Tùy vào kết quả kiểm định mà có thể loại bỏ hoặc sửa chữa những câu hỏi chưa đạt Việc ra câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đạt yêu cầu không phải là vấn đề đơn giản Ngoài ra dữ kiện ngôn ngữ của đề thi phải tường minh, trong sáng, chính xác, câu hỏi mập mờ, sai ngữ pháp phải được loại bỏ

Yêu cầu người ra đề thi phải có kiến thức bao quát, sâu sắc và nhiều kinh nghiệm

1.6 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá môn Hóa học ở trường phổ thông

1.6.1 Thực tiễn kiểm tra đánh giá Hóa học ở trường Trung học phổ thông

Do quen KT-ĐG bằng PP tự luận, rất ít GV hiểu biết đầy đủ về PP TNKQ Ban đầu nhiều GV có định kiến không tốt về PP này Họ cho rằng PP này đánh giá được các mức nhận thức thấp (khả năng ghi nhớ máy móc), có GV suy nghĩ đơn giản làm trắc nghiệm là tập cho HS thói quen biết đánh dấu mà không rèn luyện khả năng diễn đạt…

TNKQ chỉ phát huy được hiệu quả khi nắm vững được ưu khuyết điểm của nó Phải được sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng Phải được xây dựng một cách khoa học cho từng câu hỏi và toàn bài kiểm tra Từng câu hỏi phải đảm bảo đo được cái cần đo Đảm bảo các tiêu chuẩn định tính, định lượng của từng câu hỏi Bài trắc nghiệm phải đủ độ tin cậy và bao quát được nội dung chương trình Nghĩa là, câu hỏi trắc nghiệm phải mã hóa được hầu hết nội dung kiến thức mà chương trình yêu cầu Tuy nhiên, trong thực tiễn KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học ở trường THPT rất ít

GV sử dụng TNKQ, một số GV có tiến hành KTĐG bằng TNKQ song chỉ từng phần của chương trình, với số lượng câu hỏi ít, nhiều câu hỏi có chung một phần dẫn, hay

sử dụng phép cộng phương án nên dễ lộ đáp án, vi phạm tiêu chuẩn định tính và định lượng của câu hỏi Một lí do nữa là quá trình chuẩn bị một bài KTĐG bằng TNKQ mất rất nhiều thời gian, công sức, mất nhiều giấy mực, công in ấn nên gây tốn kém vất vả cho GV Hiện nay, do yêu cầu đổi mới PP KT-ĐG nên buộc GV phải ra đề kiểm tra bằng PP trắc nghiệm (tối thiểu phải có 30% là TNKQ)

1.6.2 Tầm quan trọng của việc xây dựng bài toán có phương pháp giải

Trang 29

nhanh để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

- Những năm gần đây nhiều tác giả đã tiến hành biên soạn, xây dựng hệ thống câu hỏi, bài toán TNKQ dùng KT-ĐG kết quả học tập của HS Hệ thống câu hỏi, bài tập đưa ra nhìn chung đã đáp ứng đựơc tiêu chuẩn của câu hỏi TNKQ Đặc điểm của TNKQ là số lượng câu hỏi trong một đề nhiều, thời gian cho mỗi câu, mỗi bài tập rất

ít (khoảng 1 3 phút) Do đó, với những bài toán phức tạp phải mất nhiều thời gian

để giải đã tạo cho HS tâm lý hoang mang khi kiểm tra

- Việc xây dựng các bài toán ngoài cách giải thông thường, HS còn biết suy luận, nhẩm theo hướng logic hóa học, với con đường giải ngắn trên cơ sở các PP giải toán

và các quy luật chung của hóa học Từ đó HS phát triển tư duy, đáp ứng được yêu cầu của câu hỏi TNKQ

Để giải nhanh bài toán Hóa, HS không những nắm chắc kiến thức cơ bản mà còn phải tự rèn luyện cách vận dụng kiến thức một cách thông minh, sáng tạo

Trang 30

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI

TOÁN CÓ PP GIẢI NHANH LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (Hóa học lớp 10 - nâng cao)

2.1 Nội dung kiến thức và mục tiêu

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của sách giáo khoa hóa học 10 – nâng cao

2.1.1.1 Về kiến thức

- Biết thành phần cấu tạo của nguyên tử, điện tích và khối lượng của hạt nhân nguyên tử, sự chuyển động của các electron trong nguyên tử và cấu hình electron nguyên tử của 20 nguyên tố đầu tiên (thuộc các nhóm A); Biết được mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử và tính chất cơ bản của nguyên tố

- Biết được qui luật biến đổi tuần hoàn về cấu hình electron nguyên tử, bán kính nguyên tử, năng lượng ion hóa, ái lực electron, độ âm điện, tính kim loại và tính phi kim, tính axit- bazơ của các oxit và hidroxit trong bảng tuần hoàn các nguyên

tố hóa học

- Biết sự hình thành liên kết ion và liên kết cộng hóa trị, liên kết kim loại trong hợp chất hóa học và đơn chất Biết tính chất chung của hợp chất ion và tính chất của hợp chất có liên kết cộng hóa trị Biết cấu tạo và tính chất các loại mạng tinh thể phổ biến

- Hiểu được thế nào là chất oxi hóa, chất khử, sự khử, sự oxi hóa và pư oxi hóa khử Biết cách lập phương trình pư oxi hóa khử và ý nghĩa của pư oxi hóa khử

- Biết tính chất hóa học của nhóm halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng Biết PP điều chế, ứng dụng của đơn chất và hợp chất của các nguyên tố halogen

- Biết đuợc tính chất hóa học cơ bản của oxi, ozon, hidro peoxit, lưu huỳnh và những hợp chất của lưu huỳnh Biết nguyên tắc, PP điều chế và ứng dụng của oxi, lưu huỳnh, những hợp chất của chúng

- Hiểu được khái niệm tốc độ pư, cân bằng hóa học, sự dịch chuyển cân bằng, những yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ pư và cân bằng hóa học Biết vận dụng những yếu tố làm tăng hoặc giảm tốc độ pư, những yếu tố để cân bằng hóa học chuyển dịch theo chiều có lợi cho sản xuất Biết vận dụng biểu thức hằng số cân bằng trong bài tập, tính được tốc độ trung bình pư

2.1.1.2 Về kĩ năng

Trang 31

- Biết cách tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích và kết luận, viết được phương trình pư

- Biết vận dụng lí thuyết để giải các bài tập hoặc giải thích hiện tượng hóa học đơn giản trong đời sống thực tiễn

- Biết làm việc với SGK và các tài liệu tham khảo như: tóm tắt, hệ thống hóa, phân tích, kết luận,…

2.1.1.3 Về thái độ

- Hứng thú học tập môn hóa học

- Ý thức tuyên truyền vận dụng những tiến bộ của khoa học kĩ thuật nói chung, của hóa học nói riêng vào đời sống, sản xuất

- Có tính cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực trong công việc

- Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, xã hội

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình

Nội dung cấu trúc chương trình hóa học lớp 10- nâng cao gồm 7 chương (52 bài)

2.1.2.1 Hệ thống lí thuyết chủ đạo

Lí thuyết chủ đạo gồm hệ thống kiến thức cơ sở hóa học dùng để nghiên cứu các chất hóa học, đó là:

- Cấu tạo nguyên tử

- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hòan

- Liên kết hóa học (liên kết ion, liên kết cộng hóa trị, liên kết kim loại)

- Pư oxi hóa khử

- Tốc độ pư và cân bằng hóa học

Trang 32

Bảng 2.1 Phân bố số tiết lí thuyết, luyện tập, thực hành, ôn tập kiểm tra

Lí thuyết 53 tiết, chiếm tỉ lệ 61 %

Luyện tập 16 tiết, chiếm tỉ lệ 18%

Thực hành 7 tiết, chiếm tỉ lệ 8%

Ôn tập (đầu năm, cuối năm và học kì) 5 tiết, chiếm tỉ lệ 6 %

Kiểm tra viết 6 tiết, chiếm tỉ lệ 7 %

Bảng 2.2 Phân phối chương trình hoá học 10- nâng cao

2 Bảng tuần hoàn, định luật tuần

hoàn các nguyên tố hoá học

2.1.3 Đặc điểm nội dung kiến thức

- Gồm 7 chương

- Bốn chương đầu gồm các lí thuyết chủ đạo, sau đó vận dụng lí thuyết chủ đạo để

nghiên cứu hai chương tiếp theo, chương cuối cùng là kiến thức cơ sở giúp HS hiểu

tốt hơn những biện pháp kỹ thuật để tăng hiệu suất quá trình sản xuất hóa học (đề

cập ở chương 5 và 6)

- Yêu cầu của chương trình với HS không chỉ là sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức Nó

đòi hỏi HS phải có khả năng phân tích, đánh giá tính xác thực của các tư liệu, khả

năng giải thích và dự đoán các hiện tượng hóa học

2.1.4 Ma trận hai chiều kiến thức trong chương trình Hóa 10 – nâng cao

Trên cơ sở mục tiêu và nội dung của chương trình lớp 10- nâng cao, chúng tôi

xây dựng ma trận hai chiều ứng với các nội dung kiến thức và kĩ năng được kiểm tra

Trang 33

với số lượng các câu hỏi như bảng 1 và bảng 2 Hai bảng này cho phép người ra đề có

thể cân đối khối lượng các loại kiến thức cần kiểm tra, các kĩ năng thao tác tư duy cần

phát triển Số lượng các câu hỏi TNKQ dựa trên khối lượng kiến thức của nội dung,

mục tiêu của từng chương như sau:

Bảng 2.3 Nội dung chương trình

Nội dung Thời lượng Số câu hỏi

Chương 2 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học 12 71

Chương 5 Nhóm Halogen 12 94

Chương 7 Tốc độ pư và cân bằng hoá học 8 39

Bảng 2.4 Ma trận hai chiều

Yêu cầu Nội dung

Biết Hiểu Vận

dụng

Phân tích, tổng hợp, tính toán

Chương 3 Liên kết hoá học 11 16 21 7 55

Chương 4 Pư oxy hoá khử 5 13 10 7 35

Chương 5 Halogen 19 26 23 26 94

Chương 6 Oxi – lưu huỳnh 20 25 28 27 100

Chương 7 Tốc độ pư- cân bằng

hoá học

2.2 Phân tích một số phương pháp giải nhanh Hóa vô cơ

- Bài tập hóa học đóng vai trò quan trọng trong việc KT-ĐG chất lượng học tập của

HS Để xây dựng một bài toán hóa học GV phải có kiến thức hóa học sâu rộng, phải

Trang 34

bao quát toàn bộ chương trình hóa học phổ thông, phải đảm bảo nguyên tắc, đúng bản chất, khoa học, chính xác …

- Những bài toán dùng làm câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn ngoài cách giải thông thường còn có cách giải nhanh, cách suy luận thông minh, các phương án lựa chọn ngoài đáp án chính xác thì những mồi nhử, câu nhiễu phải có vẻ hợp lý Muốn giải nhanh bài tập ngoài việc nắm chắc các bước giải, chúng ta phải dựa vào những đặc điểm của bài toán, biết áp dụng một số quy luật, định luật, giải nhẩm được

Dưới đây chúng tôi xin đưa ra một số PP xây dựng bài toán hóa học có thể giải nhanh làm câu TNKQ nhiều lựa chọn (chương trình hóa học lớp 10- nâng cao)

2.2.1 Dựa trên mối quan hệ giữa chất đầu và chất cuối

Trong bài toán có nhiều pư và các pư có mối liên quan với nhau Ta có thể tính khối lượng sản phẩm cuối cùng nếu dựa vào mối liên hệ của chất này với chất ban đầu,

bỏ qua các pư trung gian

Ví dụ 1 Đốt cháy hoàn toàn 3 gam sắt pirit trong oxi được a gam SO2 Oxi hoá hoàn toàn a(g) SO2 được b gam SO3 Cho b gam SO3 tác dụng hết với dd NaOH dư được c gam Na2SO4 Cho c gam Na2SO4 tác dụng hết với dd Ba(OH)2 dư được m gam kết tủa Giá trị của m là:

A 11,650g B.5,825g C.15,886g D 34,95 g

 Cách giải thông thường:

4FeS2 +11 O2 2Fe2O3 + 8SO2

Số mol của FeS2 = 3: 120 = 0,025 mol

 Số mol BaSO4 = 2 số mol FeS2 = 2 x 0,025 = 0,05 mol

Khối lượng BaSO4 thu được = 0,05 x 233 = 11,65 g

 Cách giải nhanh

Xét sản phẩm đầu và cuối: 1 mol FeS2 2 mol BaSO4

Trang 35

Vậy: 0,025 mol -> 0,05 mol

khối lượng BaSO4 = 0,05 x 233 = 11,65 gam

Ví dụ 2 Cho a gam sắt (II) sunfua vào dd HCl dư, sau đó thu toàn bộ khí thoát ra rồi

đốt cháy hoàn toàn chất khí này Dẫn toàn sản phẩm cháy vào dd NaOH dư, thu được

dd A chứa 25,2 gam muối Na2SO3 Giá trị của a bằng:

A 4,4g B 5,87 g C 8,8g D 17,6g

 Cách giải thông thường

Số mol Na2SO3 = 25,2: 126 = 0,2 mol

2.2.2 Dựa trên cách tính khối lượng muối tổng quát

Cách giải thông thường trong bài toán tính khối lượng muối tạo thành hoặc tham gia trong pư, người ta thường căn cứ vào phương trình hóa học để lập các phương trình đại số Việc thiết lập và giải các phương trình đại số thường mất nhiều thời gian

Vì vậy chúng ta có thể dựa vào thành phần cấu tạo của muối để có thể tính khối lượng muối một cách nhanh chóng Muối thường được cấu tạo bởi kim loại và gốc axit, vì vậy:

Ví dụ 3 Cho 20 gam hỗn hợp gồm Mg và Fe tác dụng với dd HCl thấy có 1g khí H2 thoát ra Khối lượng muối tạo ra trong dd là:

mmuối = mkim loại + mgốc axit

Trang 36

A 55,5g B 25,5g C 15g D 14,5g

 Cách giải thông thường:

Gọi x, y là số mol Mg và Fe trong hỗn hợp

Dựa vào phân tử HCl ta có, 2Cl -> 2HCl -> H2

Suy ra 1 mol ½ mol

 Khối lượng muối: mmuối = mkim loại + mgốc axit = 20 + 35,5 = 55,5 gam

Ví dụ 4 Cho 17,5 gam hỗn hợp gồm Mg, Cu, Zn vào 400 ml dd HCl 1M (vừa đủ)

Cho dần NaOH vào hỗn hợp sau pư để thu được kết tủa tối đa,lọc kết tủa nung đến khối lượng không đổi trong chân không được m gam chất rắn Giá trị của m là: A 20,7 gam B 24g C 23,8 gam D.23,9 gam

(Nung trong chân không để tránh Cu  Cu)

Mg + 2HCl MgCl2 Mg(OH)2 MgO

Zn + 2HCl ZnCl2 Zn(OH)2 ZnO

Cu Cu Cu Cu

nO (oxit) = ½ n HCl = ½ 0,4 = 0,2 mol

 moxit = mkim loại + mO = 17,5 + 0,2 16 = 20,7 gam

Ví dụ 5 Cho 2,81g hỗn hợp Fe2O3, ZnO, MgO tác dụng vừa đủ với 500 ml dd H2SO4 0,1M Khối lượng muối sunfat tạo ra trong dd là:

A 5,81g B 5,18g C 6,18g D 6,81g

 Cách giải thông thường

Cách giải thông thường là dựa trên phương trình hóa học để thiết lập phương trình đại

số

Trang 37

Fe2O3 + 3H2SO4 Fe2(SO4)3 + 3H2O

ZnO + H2SO4 ZnSO4 + H2O

MgO + H2SO4 MgSO4 + H2O

Gọi x,y,z lần lượt là số mol của Fe2O3, ZnO,MgO

Ta có: 160x + 81y + 40z = 2,81 3x + y + z = 0,05

Chỉ có 2 phương trình, nhưng chứa 3 ẩn số  không thể giải đựơc

Fe2O3 -> Fe2(SO4)3 ZnO -> ZnSO4 MgO -> MgSO4

Số mol của gốc SO4= nO(oxit)

Số mol gốc sunfat SO4 = số mol H2SO4 =0,1 0,5 = 0,05 mol = nO(oxit)

 Khối lượng kim loại = moxit – mO = 2,81 – 0,05 16 = 2,01g

 Khối lượng muối sunfat tạo ra trong dd:

mmuối = mkim loại + mgốc sunfat = 2,01 + 0,05 96 = 6,81g

Ví dụ 6 Cho 8,8 gam hỗn hợp hai kim loại nằm ở hai chu kì liên tiếp nhau và thuộc

nhóm IIIA, tác dụng với HCl dư thu được 6,72 lít khí hidro ở đktc và dd A Cô cạn dd

A thu được a gam muối khan Giá trị của a bằng:

A 22g B 28,16g C 30,1g D.30,8g

Gọi X là kim loại trung bình của hai kim loại kiềm

Ta có, 2X + 6HCl 2XCl3 + 3H2

Số mol H2 = 6,72: 22,4 = 0,3 mol  số mol của X = 0,3.2/3 = 0,2 mol

MX = 8,8: 0,2 = 44 Dựa vào bảng tuần hoàn  hai kim loại đã cho là Al và Ga

Gọi x, y lần lượt là số mol của Al, Ga trong hỗn hợp

Khối luợng muối = mkim loại + mCl = 8,8 + 0,6 35,5 = 30,1 g

2.2.3 Dựa vào phản ứng CO, H 2 khử oxit kim loại

Trang 38

Ta có nO(oxit) = nCO= nCO2 = nH2 = nH2O

Khi khử oxit kim loại bằng các chất khử như CO, H2, Al,… thì chất khử lấy oxi của oxit tạo ra CO2, H2O, Al2O3 Nếu biết số mol CO2, H2O, Al2O3 tạo ra, ta tính được lượng oxi trong oxit (hoặc trong hỗn hợp oxit) và suy ra lượng kim loại (hay hỗn hợp kim loại)

AxOy + yCO xA + y CO2

AxOy + yH2 xA + y H2O

Ví dụ 7 Khử hoàn toàn 17,2 gam hỗn hợp gồm Fe, FeO, Fe2O3 cần 4,48 lít CO (đktc) thu được sắt và CO2 Cho toàn bộ lượng sắt này pư hết với dd HCl dư, thu được dd A

Cô cạn dd A, thu được m gam muối khan Giá trị của m là:

A 40,625g B 31,75g C 30,469g D 26,406g

Fe O + CO Fe + CO2 Fe2O3 + 3CO 2Fe + 3CO2

nO (trong oxit) = nCO = 4,48: 22,4 = 0,2 mol

 mFe = 17,2 – 0,2 16 = 14 gam  nFe = 14: 56 = 0,25 mol

Fe FeCl2

0,25 mol 0,25 mol  Khối lượng muối khan thu được: m = 0,25 127 = 31,75 g

Ví dụ 8 Khử hoàn toàn 40g hỗn hợp gồm CuO và Fe2O3 bằng khí hidro, sau pư thu được 12,6g nước và hỗn hợp kim loại Cho hỗn hợp kim loại này pư hết với khí clo nung nóng thu được hỗn hợp muối clorua Khối lượng của hỗn hợp muối clorua bằng:

A 43,25g B 59,5g C 64,88g D 78,5g

CuO + H2 Cu + H2O Cu + Cl2 CuCl2 2Fe + 3Cl2 2FeCl3

Gọi x,y lần lượt là số mol CuO, Fe2O3 trong hỗn hợp

80x + 160y = 40 và x+ 3y = 12,6: 18 = 0,7  x = 0,1 ; y= 0,2

 Số mol CuCl2 = x = 0,1 mol ;Số mol FeCl3 = 2y = 2 0,2 = 0,4 mol

Vậy khối lượng hỗn hợp muối clorua thu được = 0,1 135 + 0,4 162,5 = 78,5 g

Trang 39

nO (trong oxit) = nnước = n Cl2= 12,6: 18 = 0,7  m hh kim loại = 40 – 0,7.16 = 28,8g

 Khối lượng muối clorua = m hh kim loại + m Cl2= 28,8 + 0,7 71 = 78,5g

2.2.4 Dựa vào điểm đặc biệt nguyên tử khối, phân tử khối

Để giải nhanh bài toàn vô cơ, ta có thể dựa vào điểm đặc biệt về nguyên tử khối hoặc phân tử khối của các chất

H2SO4 + Cu(OH)2 CuSO4 + 2H2O n H SO2 4 n Cu OH( )2= 1,023: 98 = 0,0104(mol)