BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN LỊCH SỬ NHẰM GÓP PHẦN NÂNG CAO HIỆU QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Kể từ khi Đảng và nhà nƣớc thực hiện công cuộc đổi mới(1986), đến nay đã đƣợc hơn 20 năm trôi qua

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

(PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỶ X ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỶ XIX)

LỊCH SỬ LỚP 10 - BAN CƠ BẢN

Khóa: 2005- 2009

GVHD: TH.S NHỮ THỊ PHƯƠNG LAN SVTH: ĐOÀN THỊ HẰNG

LỚP: IVB

Thành phố Hồ Chí Minh tháng 5 năm 2009

cac

Lời cảm ơn

Lời đầu tiên cho đề tài của mình em xin bày tỏ lòng biết ơn tới bố, mẹ - người đã sinh thành và nuôi dưỡng em,

tạo điều kiện để em được học tập như ngày hôm nay

Em cũng xin tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí

Minh, những người đã truyền thụ cho em những tri thức lịch

sử quý báu, đã dìu dắt chúng em suốt những năm đại học

Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Th.S Nhữ Thị

Phương Lan Người đã tận tình chỉ bảo em từ những bước đi

đầu tiên của đề tài, từ việc chọn đề tài nghiên cứu, tìm tài liệu

tham khảo đến việc khai thác tài liệu và lập đề cương chi tiết

Em xin kính chúc cô và gia đình sức khỏe dồi dào, hạnh

phúc và thành công trong sự nghiệp trồng người

Để hoàn thành đề tài này em còn nhận được sự giúp

đỡ của P.GS TS Ngô Minh Oanh, các cán bộ của thư viện

Đại học Tổng hợp Tp Hồ Chí Minh, thư viện Đại học Sư

phạm Tp Hồ Chí Minh, các thầy cô cùng các em học sinh

Trường trung học thực hành ĐHSP, THPT chuyên Trần Đại

Nghĩa, THPT Nguyễn Du, THPT Nguyễn Thượng Hiền,

THPT dân lập Hồng Đức, THPT Merie Curie, THPT dân lập

Nguyễn Bỉnh Khiêm, cùng với sự đóng góp ý kiến chân thành

của bạn bè

Xin gửi lại đây lời cảm ơn chân thành nhất!

Sinh viên thực hiện Đoàn Thị Hằng

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 5

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 5

II PHẠM VI NGHIÊN CỨU 7

III LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 7

IV PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9

V BỐ CỤC ĐỀ TÀI 10

NỘI DUNG 11

CHƯƠNG I: KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 11

I KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 11

I 1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 11

I 2 Vai trò, ý nghĩa kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 12

I 3 Nội dung kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử 14

II HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 15

II 1 Khái niệm 15

II 1.1 Trắc nghiệm (Test) 15

II 1.2 Trắc nghiệm khách quan (Objective test) 16

II 2 Sự khác biệt giữa trắc nghiệm khách quan với tự luận 16

II 2.1 Một số tương đồng và khác biệt giữa trắc nghiệm luận đề (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm) 17

II 2.2 Những ưu – nhược điểm của trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 18

II 3 Các hình thức câu trắc nghiệm khách quan 19

II 3 1 Dạng thứ nhất: Câu trắc nghiệm trả lời ngắn 19

II 3 2 Dạng thứ 2: Câu trắc nghiệm đúng – sai 20

II 3 3 Dạng thứ 3: Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn 21

II 3 4 Dạng thứ 4: Câu trắc nghiệm đối chiếu - cặp đôi (câu hỏi trắc nghiệm tương thích) 22

II 3 5 Dạng thứ 5: Câu trắc nghiệm điền khuyết 23

III NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM 24

III 1 Quy hoạch một bài trắc nghiệm 24

III 1.1 Xác định mục đích trắc nghiệm 24

III 1.2 Phân tích nội dung bài học 25

III 1.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 26

III 2 Phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm 26

III 2.1 Ý nghĩa của việc phân tích câu trắc nghiệm 26

III 2.2 Độ khó của bài trắc nghiệm 27

III 2.3 Độ khó của câu trắc nghiệm 27

III 2.4 Độ phân cách của câu trắc nghiệm 28

III 2.5 Phân tích đáp án 29

III 2.6 Phân tích mồi nhử 29

CHƯƠNG II: TÌNH HÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY 30

I BỘ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 30

II THỰC TRẠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY 33

II.1 Hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 33

II.2 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay 34

II.3 Thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay 39

II 4 Đề xuất một số giải pháp 40

CHƯƠNG III: BIÊN SOẠN CÂU TRẮC NGHIỆM CHO PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỶ X ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỶ XIX 46

I LÝ DO CHỌN PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỶ X ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỶ XIX 46

II VẬN DỤNG QUY HOẠCH CÂU TRẮC NGHIỆM VÀO BÀI HỌC CỤ THỂ 47

II 1 Xác định mục tiêu bài học 47

II 2 Phân tích nội dung bài học 47

II 2.1 Ghi lại những nội dung chính cần kiểm tra 47

II 2.2 Chuyển hóa những nội dung cần kiểm tra thành những câu trắc nghiệm 49

II 3 Lập dàn bài trắc nghiệm cho bài học 51

III BIÊN SỌA HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM CHO CÁC BÀI HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỶ X ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỶ XIX 51

IV THỰC NGHIỆM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 83

IV 1 Cách bố trí lớp thực nghiệm 83

IV 2 Thời gian thực nghiệm 83

IV 3 Lớp đối chứng 83

IV 4 Lớp thực nghiệm 84

V KẾT LUẬN 84

V 1 Kết quả thực nghiệm 84

V 2 Phân tích câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm 85

KẾT LUẬN 88

PHỤ LỤC 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Kể từ khi Đảng và nhà nước thực hiện công cuộc đổi mới(1986), đến nay đã được hơn 20 năm trôi qua Công cuộc đổi mới đã đạt nhiều thành tựu và những thành tựu ấy thể hiện rõ trên tất cả các phương diện: kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội … Những thành tựu đó chứng tỏ đường lối đúng đắn và sáng suốt của Đảng và nhà nước Thời gian qua cùng với quá trình Việt Nam gia nhập các tổ chức quốc tế như : APEC, WTO, … hoà cùng bạn bè thế giới, Việt Nam đang từng bước thực hiện điều mà Bác

Hồ kính yêu của chúng ta hằng mong muốn: dân tộc ta “sánh ngang cùng cường quốc năm châu” Trong quá trình hội nhập để phát triển kinh tế đất nước, Việt Nam đã không ngừng đổi mới Những con người năng động, hiểu biết, nắm vững khoa học kỹ thuật được đào tạo để đáp ứng nhu cầu xã hội Mặc dù hội nhập song chúng ta vẫn giữ gìn và phát huy bản sắc, tinh hoa văn hoá của dân tộc Chúng ta “hội nhập” mà không

“hoà tan” Để quá trình hội nhập đạt nhiều thành công thì ngành giáo dục cần được quan tâm Điều này đã được Đảng và nhà nước xác định: “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, chỉ có xây dựng và phát triển một nền giáo dục hiện đại mới có thể đào tạo những con người Việt Nam hiện đại và năng động

Trong những năm gần đây, cùng với sự tiến bộ của khoa học công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của lực lượng sản xuất, sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo dục thế giới nói chung và giáo dục nước ta nói riêng luôn đòi hỏi đổi mới và cải cách không ngừng để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội Một trong những trọng tâm của làn sóng cải cách giáo dục là hình thành phẩm chất, năng lực của thế hệ trẻ và người lao động và ý thức, trách nhiệm tích cực, chủ động, năng lực sáng tạo, tính thích ứng nhanh, phát huy cá tính lẫn bản sắc của người học

Ở nước ta, cải cách giáo dục là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhà nước và các ban nghành Bởi lẽ: chất lượng giáo dục thực tế chưa đáp ứng được nhu cầu, còn nhiều mất cân đối trong giáo dục, xuất hiện xu hướng không lành mạnh trong giáo dục, cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục còn nghèo nàn và lạc hậu so với nhu cầu đào tạo

Ngay tại hội nghị lần thứ 6 của BCH TW Đảng khoá IX, ông Nguyễn Khoa Điềm đã nhấn mạnh: “… Chất lượng giáo dục vẫn là vấn đề day dứt nhất” Quả thực muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả trong giáo dục thì một trong những việc cần làm là phải coi trọng khâu đánh giá vì đánh giá có vai trò quan trọng như nội dung Đánh giá là một trong 4 thành tố của quá trình dạy học

Thực tế, trong những năm gần đây giáo dục Việt Nam không ngừng đổi mới Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi mới chương trình và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với phương châm lấy người học làm trung tâm và biên soạn sách giáo khoa tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được nội dung và thực hiện được những phương pháp mới Những nỗ lực này đã phổ biến phương châm

và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên, đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ giáo viên có kinh nghiệm sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo Tại một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh chứng tỏ năng lực, khả năng tự học, làm việc độc lập

và tư duy sáng tạo ở mức khá cao Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng

Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu có thể thấy hiệu quả cải cách giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế Phương pháp giáo dục chủ động đã được đưa

vào áp dụng nhưng đa số giáo viên hiện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp “ Thầy đọc

trò ghi” Kết quả thực tế của việc giáo dục giảm tải chương trình hình như không đáng

kể và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm qua là sức ép thi

cử và bệnh thành tích trầm trọng với tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống cho đến

nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút Một điều đáng lưu ý là trong khi mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá trình cải cách thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi Những phương pháp kiểm tra truyền thống vẫn áp dụng trong nền giáo dục Việt Nam - kiểm tra tự luận Mặc dù kiểm tra trắc nghiệm đã được áp dụng ở một số môn học, trong những kì thi như: thi giữa kì, thi cuối kì và cả thi tốt nghiêp, thi tuyển sinh cao đẳng và đại học (ngoại ngữ) Cụ thể trong năm học 2005-2006, Bộ giáo dục quyết định tổ chức thi trắc nghiệm môn ngoại ngữ cho kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông Trong kỳ thi tuyển sinh đại học năm 2007-2008, các môn: ngoại ngữ, vật lý, hoá học, đã đưa câu hỏi trắc nghiệm vào trong đề thi Song việc áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá chưa phổ biến

Thực tế hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đang thực hiện chương trình chống tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tích, thì việc kiểm tra và đánh giá nghiêm túc thành quả học tập của học sinh càng được chú ý hơn hết Kiểm tra trắc nghiệm là một hình thức đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới, nhưng ở Việt Nam thì việc áp dụng kiểm tra trắc nghiệm vào việc kiểm tra đánh giá còn là vấn đề nóng bỏng đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm

Bản thân là một giáo viên tương lai sẽ trực tiếp giảng dạy bộ môn lịch sử Tôi thấy đặc thù của môn lịch sử là không thể tái diễn lại sự kiện lịch sử đã qua Môn học với khối lượng kiến thức tương đối nhiều Chương trình lịch sử phổ thông bao gồm cả phần lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới, từ cổ đại đến hiện đại, với nhiều sự kiện, nhiều chuỗi kiến thức, lại yêu cầu học sinh vừa nhớ kiến thức, vừa biết vận dụng kiến thức liên hệ thực tế Hơn nữa, với nội dung chương trình quá dài trong khi số tiết dành cho bộ môn sử lại quá ít (1,5 tiết/tuần đối với lớp 10 và lớp 12, 1 tiết/tuần đối với lớp 11) Vị trí môn lịch sử ở trường phổ thông chưa được đánh giá đúng mức, môn sử chỉ

là môn học phụ ít được xã hội và ban giám hiệu nhà trường quan tâm Học sinh không hứng thú với việc học tập lịch sử, thậm chí còn có cảm giác sợ môn này, kỳ thi đến các

em chỉ học vẹt, học để nhớ kiến thức, để làm được bài và không bị điểm kém là được

Trong các kỳ thi tốt nghiệp, đặc biệt thi tuyển sinh đại học, kết quả thi môn sử

đã gây nhiều bức xúc trong xã hội Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này như: môn sử thường bị coi là môn phụ, học sinh không có hứng thú với việc học sử, phương pháp giảng dạy còn khô khan, nội dung chương trình còn nặng nề … Các đề thi môn lịch sử trong những năm qua còn nặng về nhớ sự kiện Thực tế như trên, bản thân tôi nghĩ nên thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá trong các kì thi, để phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh, nhưng cũng thực hiện nghiêm túc “không quay cóp trong thi cử” Như vậy thì với việc áp dụng những hình thức kiểm tra truyền thống kiểu câu hỏi tự luận, yêu cầu học sinh nhớ sự kiện thì không thể tránh khỏi quay cóp trong thi

cử

Hiện nay trong dạy học môn lịch sử ở một số trường phổ thông đã và đang áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong các kì thi như: kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, … Theo tôi việc áp dụng kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong dạy học lịch sử cần được các giáo viên bộ môn quan tâm và áp dụng nhiều hơn Nhưng muốn áp dụng thành công thì yêu cầu hàng đầu là phải có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Thực tế trong môn lịch sử chưa có

Chọn nghiên cứu đề tài “Biên soạn và sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan môn lịch sử nhằm góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tôi mong muốn tìm hiểu thêm về hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan, cũng như xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XIX Hơn nữa, việc xây dựng

hệ thống câu trắc nghiệm khách quan sẽ giúp tôi đánh giá thành quả học tập của học sinh một cách khách quan trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông sau này Là một giáo viên tương lai, được học tập những phương pháp mới trong giảng đường đại học, tôi muốn sau này sẽ áp dụng tốt những phương pháp mới đã được học vào thực tiễn

Những hiểu biết của bản thân về hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan, cũng như thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử còn nhiều hạn chế Vì vậy tìm hiểu và nghiên cứu đề tài này chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong quý thầy cô và bạn bè đóng góp để bài nghiên cứu của tôi hoàn thiện hơn

II PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu đề tài này, bên cạnh việc tìm hiểu đôi nét về hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan như:

+ Thế nào là kiểm tra trắc nghiệm khách quan?

+ Sự khác biệt giữa trắc nghiệm khách quan vơi tự luận

+ Các hình thức câu hỏi trắc nghiệm thông dụng

+ Quy hoạch một bài trắc nghiệm

Phần chính của đề tài đi vào giải quyết các vấn đề ở chương II và chương III,

Hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra khá mới mẻ trong hoạt động kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh Mặc dù ở các nước trên thế giới đã áp dụng đã lâu, song đối với Việt Nam thì hình thức này mới chỉ được áp dụng trong những năm gần nay Vì vậy việc tìm hiểu về hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong đánh giá thành quả học tập của học sinh chưa được nghiên cứu nhiều

Ở Việt Nam, TS Dương Thiệu Tống là người nghiên cứu khá sâu về hình thức trắc nghiệm khách quan Tiến sĩ là người giảng dạy bộ môn này cho các lớp cao học giáo dục và tiến sĩ giáo dục tại Việt Nam

TS Dương Thiệu Tống đã viết hai công trình về trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập Đó là:

+ Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành)

+ Trắc nghiệm tiêu chí (phương pháp thực hành)

Trong công trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” (Phương pháp thực hành), Trường Đại học tổng hợp Tp Hồ Chí Minh, xuất bản năm 1995, tác giả đã trình bày khá chi tiết về hình thức trắc nghiệm khách quan Từ khái niệm trắc nghiệm,

sự khác biệt của trắc nghiệm và tự luận, các hình thức câu hỏi trắc nghiệm thường dùng, đến việc phân tích câu trắc nghiệm và các bước quy hoạch một bài trắc nghiệm

Về lý thuyết tác giả trình bày khá chi tiết nhưng việc áp dụng nó vào việc soạn thảo các câu trắc nghiệm thì chỉ được áp dụng ở môn Anh văn và môn Toán, còn các môn thuộc Khoa học xã hội như Văn, Sử, Địa thì chưa được áp dụng soạn thảo Thông qua việc tìm hiểu lý thuyết về hình thức trắc nghiệm khách quan và tham khảo các bài mẫu trắc nghiệm, tôi vận dụng vào soạn thảo câu trắc nghiệm cho một bài học lịch sử

Đối với công trình “Trắc nghiệm tiêu chí” (phương pháp thực hành), nhà xuất bản giáo dục -1998 Trong công trình này tác giả trình bày khá chi tiết về trắc nghiệm tiêu chí như: Thế nào là trắc nghiệm tiêu chí?, những vấn đề đặt ra đối với trắc nghiệm tiêu chí ?, cách phân tích câu trắc nghiệm tiêu chí ?

Ngoài những công trình của TS Dương Thiệu Tống, còn một số công trình nghiên cứu về hình thức trắc nghiệm khách quan như:

Kỷ yếu hội thảo khoa học của Trường Đại học sư phạm Tp Hồ Chí Minh - Viện nghiên cứu giáo dục - xuất bản 2006 Trong công trình có trình bày một số đề tài nghiên cứu về hình thức trắc nghiệm khách quan như:

+ TS Ngô Thị Minh với bài “ Vài suy nghĩ về thi trắc nghiệm”, trong bài viết của mình tác giả đã trình bày những mặt mạnh và hạn chế của hình thức trắc nghiệm khách quan Từ đó đề xuất về việc ra đề thi trắc nghiệm Đó là nên kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm trong bài thi của học sinh: trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

+ TS Nguyễn Thị Kim Anh với bài “Trắc nghiệm khách quan - một hình thức đánh giá sớm được áp dụng” Thông qua việc trình bày những hiểu biết của mình về hình thức trắc nghiệm khách quan như các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng (gồm cả ví dụ minh họa) Sau đó tác giả đã nêu nên những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan so với tự luận

+ TS Nguyễn Mạnh Cường và NCV Nguyễn Thanh Phong với bài “Giới thiệu

hệ thống TQB hỗ trợ xây dựng, quản lý, sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” Có thể nói đây là bài báo cáo khá chi tiết về việc ứng dụng tin học trong việc soạn thảo và quản lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tham khảo bài báo cáo này

chúng ta sẽ vững vàng hơn trong việc sử dụng công nghệ thông tin vào việc soạn thảo trắc nghiệm

Phương pháp dạy học lịch sử do Phan Ngọc Liên (chủ biên), nhà xuất bản giáo dục - 2004 Công trình dành chương VIII viết về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập Trong chương này có dành một phần viết về trắc nghiệm khách quan nhưng phần trình bày này quá ít để người đọc hiểu về hình thức trắc nghiệm khách quan Phần trình bày chỉ dùng để tham khảo thêm mà thôi

Đo lường và đánh giá kết quả học tập - Phương pháp thưc hành, của tập thể các tác giả: Lê Trung Chính, Đoàn Văn Điều, Võ Văn Nam, Ngô Đình Qua, Lý Minh Tiên, 2004 NXB ĐHSP Tp HCM Trong công trình này các tác giả đã nêu lên khái niệm trắc nghiệm khách quan, đánh giá, các bước quy hoạch một bài trắc nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm … tuy còn khá sơ sài do: đây tài liệu giảng dạy và học tập môn “Đo lường và đánh giá kết quả học tập” cho sinh viên các khoa của Trường Đại học Sư phạm chỉ được tính là 2 đơn vị học trình Song những những nội dung được giới thiệu trong công trình sẽ giúp người đọc, người học có thể hình dung ra những điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan và biết cách quy hoạch một bài trắc nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm

Công trình “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông” - Môn lịch sử của Bộ giáo dục và đào tạo do nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 2007 Công trình gồm 4 phần:

+ Phần 1: Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thong

+ Phần 2: Một số vấn đề chung về phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông

+ Phần 3: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường THPT + Phần 4: Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Trong phần này ngoài việc đưa ra những vấn đề lí luận, còn đề xuất một số biện pháp đổi mới việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông Công trình đã nêu một số dạng câu trắc nghiệm và kỹ thuật cơ bản biên soạn câu hỏi trắc nghiệm và giới thiệu một số đề thi học kì có kết hợp câu hỏi tự luận với câu hỏi trắc nghiệm Nhưng nội dung này trình bày khá sơ sài, người đọc chỉ có thể tham khảo

Trên cơ sở tham khảo những tài liệu có liên quan đến hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan Là người tiếp tục nghiên cứu về vấn đề này tôi tiếp thu và nêu ra những vấn đề của mình: tiếp tục tìm hiểu về hình thức trắc nghiệm khách quan, quy hoạch hệ thống câu trắc nghiệm cho phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XIX, sau đó tôi chọn câu trắc nghiệm của một bài học bất kỳ thực nghiệm ở học sinh, qua kết quả thực nghiệm phân tích một số câu trắc nghiệm trong bài trắc nghiệm

đã quy hoạch

IV PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện đề tài này, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

IV 1 Phương pháp đối chiếu so sánh

Đối chiếu các tài liệu có liên quan đến đề tài để làm rõ vấn đề cần nghiên cứu

IV 2 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Từ việc nghiên cứu các tài liệu đã có, phân tích và chọn nội dung liên quan từ

đó tổng hợp lại thành những phiếu ghi, nội dung từng mục

IV 3 Phương pháp khảo sát

Để làm rõ chương hai của đề tài- tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học lịch sử, tôi đã sử dụng phương pháp khảo sát Tôi soạn những câu hỏi có liên quan đến thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, sau đó khảo sát ở giáo viên bộ môn và học sinh, lấy kết quả khảo sát làm rõ vấn

đề

Riêng phần xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm, tôi chọn một bài học lịch sử cụ thể, soạn những câu hỏi mở phát ra để học sinh trả lời tự do Sau đó tập hợp lại chọn ra những câu trả lời có tần số sai cao của học sinh làm mồi nhử hấp dẫn Sau đó hoàn thiện hệ thống câu trắc nghiệm cho bài học

IV 4 Phương pháp thực nghiệm

Dùng câu hỏi trắc nghiệm của một bài học do bản thân quy hoạch, thực nghiệm

ở học sinh, lấy kết quả làm bài của học sinh, từ đó phân tích câu trắc nghiệm, phân tích

đề thi trắc nghiệm

Quá trình nghiên cứu

- Xác định đề tài nghiên cứu

- Tìm hiểu những tài liệu có liên quan đến đề tài

- Đọc tài liệu và ghi chép những ý chính ra phiếu ghi chép

- Lập đề cương chi tiết

- Thực nghiệm câu trắc nghiệm ở học sinh phổ thông

- Phân tích đề thi trắc nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm

V BỐ CỤC ĐỀ TÀI

Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương:

+ Chương I: Khái quát về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học lịch

sử

+ Chương II: Tình hình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn lịch sử ở trường phổ thông

+ Chương III: Biên soạn câu trắc nghiệm cho phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ

X đến nửa đầu thế kỷ XIX

NỘI DUNG

CHƯƠNG I: KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

I KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học có tầm quan trọng đặc biệt Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín kiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục Giáo viên nhất thiết phải có nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá để làm cho quá trình dạy học được sinh động và có hiệu quả hơn Cần phải khắc phục những quan niệm không đúng, được tồn tại dai dẳng và những cách thức cũ, không có hiệu quả trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT

“Kiểm tra và đánh giá là một bộ phận hợp thành và là khâu cuối cùng của quá trình dạy học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét cả về định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh” 1

I 1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra là một hoạt động nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm

cở sở cho việc đánh giá

Kiểm tra là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộc đời của tất cả học sinh Nếu học sinh thông thạo cách thức làm bài kiểm tra thì chất lượng các bài kiểm tra sẽ tốt hơn Mặt khác đề kiểm tra được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo chính xác mức lĩnh hội tri thức, kỹ năng của học sinh Vì vậy giáo viên cần quan tâm đến những yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm tra như: đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích kiểm tra, phải đọc và kiểm nhiều lần để không có những sai sót, phía học sinh không bị mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài

Các loại kiểm tra thường gặp như: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết

Kiểm tra thường xuyên: giáo viên thực hiện thường xuyên trong lớp dưới nhiều hình thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp, khi ôn tập bài cũ, dạy bài mới, khi học sinh vẫn dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Loại kiểm tra này giúp giáo viên nắm bắt kịp thời tình hình học tập của học sinh từ đó thầy điều chỉnh cách dạy, trò điều chỉnh cách học

Kiểm tra định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần chương trình Nó giúp giáo viên và học sinh cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai đoạn từ đó làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần mới

Kiểm tra tổng kết: thường được thực hiện vào cuối kỳ học, cuối năm học Kết quả kiểm tra này là chỗ dựa cho giáo viên đưa ra những đánh giá chung về học sinh sau một năm học

Đánh giá có nhiều định nghĩa, có thể nêu ba khái niệm về đánh giá, đó là:

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục

1

Nguyễn Thị Bích Hạnh - Trần Thị Hương - Lý luận dạy học- 2004- ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh Tr 145

tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc

Đánh giá là phương tiện để xác định các mục đích và mục tiêu của một công việc có đạt được hay không

Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, kĩ năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quy định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn

Các loại đánh giá:

Đánh giá khởi sự: là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu vào) của học sinh trước khi khởi sự việc giảng dạy Đánh giá ban đầu giúp giáo viên nắm được trình độ của học sinh và đưa ra mục tiêu giảng dạy phù hợp

Đánh giá hình thành: là lối đánh giá được dùng để theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong thời gian giảng dạy nhằm cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả thầy giáo lẫn học sinh

Đánh giá chuẩn đoán: liên quan đến những khó khăn của học sinh trong việc học tập Đánh giá chuẩn đoán nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của những khó khăn và đề ra biện pháp khắc phục

Đánh giá tổng kết: thường được thực hiện cuối học kỳ, cuối năm học Lối đánh giá này nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng dạy

Đánh giá là một quá trình trong đó ta đưa ra những giá trị hoặc ấn định những giá trị cho một cái gì đó Đặc điểm quan trọng của sự đánh giá đó là khả năng xét đoán Đánh giá thường mang tính định lượng Nó dựa trên những con số hoặc các tỉ lệ phần trăm Sự xét đoán khi đánh giá gắn với một giá trị hay mô tả định tính căn cứ vào

số đo trên một bài kiểm tra

Đánh giá là một quá trình gồm hai bước Bước thứ nhất đó là kiểm tra, trong đó

số liệu thu thập từ việc sử dụng một hoặc một chuỗi các bài kiểm tra Khi việc kiểm tra được thực hiện thì sự xét đoán cũng được thực hiện về trình độ, thường là trong bối cảnh các mục đích có hướng dẫn

Phương tiện và hình thức của đánh giá kết quả học tập của học sinh là kiểm tra Trong kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

Đánh giá là một công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

I 2 Vai trò, ý nghĩa kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có ý nghĩa quan trọng đối với việc dạy học lịch sử Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học có tầm quan trọng đặc biệt Giáo viên nhất thiết phải có nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc công việc này

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử là quá trình thu thập và xử lý thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh … so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết các nguyên nhân ảnh hưởng đến tình hình học tập của học sinh để giúp giáo viên có những biện pháp sư

phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu nước, yêu lao động cho học sinh

Trong quá trình dạy học, kiểm tra kết quả học tập của học sinh có ý nghĩa quan trọng

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một vấn đề khó và phức tạp

về phương pháp dạy học Nó có nhiệm vụ làm rõ tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, bổ sung làm sâu sắc, củng cố hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã học, chuẩn bị cho việc tiếp thu nắm vững kiến thức mới Nó còn giúp giáo viên đánh giá việc giảng dạy và học sinh tự đánh giá việc học tập của mình Qua việc kiểm tra giáo viên sẽ nhận thấy những thành công và những vấn đề cần được rút kinh nghiệm Trong việc giảng dạy, hiểu rõ mức độ kiến thức và kĩ năng của học sinh để từ đó có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vì vậy cần xác định quan niệm đúng về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học, là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học Nó không chỉ là công việc của giáo viên mà cả học sinh Giáo viên kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, học sinh tự kiểm tra đánh giá việc học tập của mình và kiểm tra đánh giá lẫn nhau

Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập là trách nhiệm của giáo viên và học sinh nên trong quá trình này mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được tiến hành một cách bình thường, không căng thẳng nhằm đạt được những yêu cầu về chất lượng học tập, về tính tự giác độc lập, sáng tạo của học sinh về sự trung thực trong việc đánh giá kết quả giảng dạy và học tập Xét cho cùng kiểm tra và đánh giá giúp học sinh nắm vững nội dung và kiểm soát mức độ nắm vững nội dung học tập ( mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng đạo đức, tư tưởng chính trị) qua đó giúp giáo viên hiểu kết quả việc giảng dạy

Kiểm tra và đánh giá là những công việc khác nhau có liên quan mật thiết với nhau, thông thường thì kiểm tra (tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau), rồi mới đánh giá (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau) Tuy nhiên có thể kiểm tra mà không đánh giá, kiểm tra chỉ nhằm tìm hiểu tình hình học tập của học sinh Nhưng muốn đánh giá thì nhất định phải thông qua việc kiểm tra của giáo viên để có nhận xét cho điểm hoặc thông qua việc trao đổi thực hiện góp ý kiến của bạn bè cùng lớp Kiểm tra là phương tiện để đánh giá

Dó đó, hiện nay người ta có thể nói: đánh giá trong dạy học có nghĩa bao hàm

Kiểm tra, đánh giá có tác dụng giáo dục tư tưởng, đạo đức, phẩm chất của học sinh Nó hình thành ở các em lòng tin, ý chí quyết tâm đạt kết quả cao, sự trung thực, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ lẫn nhau trong học tập …

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập không chỉ có ý nghĩa về mặt nhận thức (đối với cả giáo viên và học sinh), ý nghĩa giáo dục, mà còn có tác dụng lớn trong việc phát triển toàn diện học sinh như: các năng lực nhận thức ( nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư duy), trong đó đặc biệt là các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tổng hợp)

và chất lượng của tư duy ( nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo…) Mặt khác kiểm tra, đánh giá còn góp phần hình thành kĩ năng, thói quen trong học tập của học sinh như biết nhận thức vấn đề Đặt ra một cách chính xác và nhạy bén, biết trình bày những kiến thức đã nắm trong câu trả lời, biết vận dụng những kiến thức đã học để tiếp thu những kiến thức mới và hành động thực tiễn …

Kiểm tra được xem là phương tiện và hình thức của đánh giá Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích làm sáng tỏ mức độ đạt được của học sinh về học sinh về kiến thức, kĩ năng và thái độ so với mục tiêu dạy học đã đề ra, công khai hoá các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ cũng như những tồn tại của cá nhân học sinh Từ

đó khuyến khích, thú đẩy việc học tập của các em

Mặt khác, các kết quả kiểm tra, đánh giá còn có tác dụng giúp cho cán bộ quản

lý giáo dục ở các cấp biết mức độ đạt được của học sinh so với mục tiêu môn học để

họ có thể điều chỉnh hoạt động chuyên môn, cũng như có các hỗ trợ nhằm đạt được đến mục tiêu xác định Các kết quả này cũng giúp cho việc phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của chương trình, sách giáo khoa, nếu cần thiết có thể kiến nghị, điều chỉnh lại

Các kết quả kiểm tra, đánh giá có thể cung cấp những thông tin chính xác, tổng quát về kết quả học tập bộ môn cho các nhà thiết kế chương trình khi cần xác định chuẩn chương trình, các cán bộ chỉ đạo khi hướng dẫn thực hiện chương trình ở các vùng miền khác nhau, hoặc giúp phụ huynh học sinh có cơ sở để hướng nghiệp cho con em họ

I 3 Nội dung kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử

Nội dung kiểm tra, đánh giá của môn học cần bao gồm cả các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ Song chủ yếu tập trung vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh

Trong thực tiễn, các đề kiểm tra môn lịch sử cho thấy khó có thể tách bạch một cách tuyệt đối các mức độ này trong một đề kiểm tra, chúng thường đan xen và nhiều khi đi liền với nhau, mức độ trước có thể là cơ sở của mức độ sau, chẳng hạn như phân tích và tổng hợp, phân tích để tổng hợp Thậm chí trong một câu hỏi cũng có thể bao

gồm kiểm tra 2 hoặc 3 mức độ khác nhau Tuy vậy kết quả học tập của học sinh được đánh giá theo 6 mức độ, không có nghĩa là trong mỗi đề kiểm tra đủ cả 6 mức độ, vì khó có thể thực hiện được

* Về kỹ năng

Căn cứ vào nội dung của chương trình THPT và cách trình bày nội dung trong sách giáo khoa (SGK lịch sử không chỉ cung cấp kiến thức qua kênh chữ mà còn chú trọng cung cấp kiến thức qua kênh hình: lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh …), việc kiểm tra, đánh giá kỹ năng của học sinh tập trung vào các kỹ năng:

Kỹ năng sử dụng lược đồ, biểu đồ, lập bảng thống kê …

Kỹ năng tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức)

Kỹ năng thu thập, xử lý, viết báo cáo và trình bày các thông tin lịch sử

Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng thì việc đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh Mặt khác, do đặc điểm nội dung của SGK lịch sử lớp 10 (bao gồm các sự kiện, nhân vật, khái niện cơ bản, ý nghĩa, nguyên nhân …) và đặc điểm trí tuệ của học sinh THPT (tư duy trừu tượng, khái quát) đã phát triển hơn so với học sinh lớp dưới, cần hạn chế kiểm tra trí nhớ mà tăng cường kiểm tra, đánh giá mức độ hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá và khả năng tư duy của học sinh

Các quan điểm phương pháp luận phù hợp với yêu cầu và trình độ học tập của học sinh Ở đây điều quan trọng là xem xét học sinh (nhất là học sinh THPT) có nắm được một số quan điểm cơ bản mà giáo viên thường nhắc nhở các em như: lịch sử là lịch sử của quần chúng nhân dân, cá nhân có vai trò quan trọng song không quyết định

sự phát triển phù hợp quy luật của xã hội loài người và dân tộc …

Thông qua phương pháp trình bày của học sinh để xem xét học sinh biết đến mức độ nào việc tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu bài học lịch sử

Kĩ năng thực hành của học sinh trong việc sử dụng các đồ dùng trực quan, tài liệu, kiến thức đã học

Kiểm tra kết quả học tập của học sinh trong cuộc sống của học sinh về mặt nhận thức và hành vi … Đây là vấn đề rất khó, cần nhận thức đúng

Như vậy nội dung kiểm tra, đánh giá cao bao gồm cả yêu cầu về giáo dưỡng (tiếp nhận kiến thức), giáo dục và phát triển làm cho tri thức đã lĩnh hội trở thành niềm tin, hành động Mặt khác, nội dung kiểm tra, đánh giá học tập nêu trên là một thể hoàn chỉnh, có mối quan hệ mật thiết với nhau, không tách riêng một mặt nào Tùy theo yêu cầu của kiểm tra, đánh giá mà mức độ và sự hoàn chỉnh của việc kiểm tra cũng khác nhau Đối với từng mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển lại có những yêu cầu cụ thể

II HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN

II 1 Khái niệm

II 1.1 Trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm là một từ ghép gồm 2 từ “trắc” và “nghiệm”

“Theo nghĩa chữ Hán, “trắc “ có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là

“suy xét, chứng thực”.” 2

Trắc nghiệm là dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường thành tích học tập của một cá nhân so với các cá nhân khác so với những yêu cầu, nhiệm vụ học tập được dự kiến

Trong lĩnh vực giáo dục, người ta thường dùng chữ “trắc nghiệm thành quả học tập” hay “trắc nghiệm thành tích” Trong trường học, từ “trắc nghiệm” được dùng như

là một hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh

II 1.2 Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Trắc nghiệm khách quan là một cụm từ đã xuất hiện trên thế giới hàng trăm năm nay Theo các nhà nghiên cứu cũng như những nhà thực tiễn thường gọi cụm từ này để chỉ “hình thức tổ chức, kiểm tra hoặc thi cử, bằng cách cho thí sinh lựa chọn và đánh dấu lên các mẫu tự để trả lời các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp của đề thi” 3

Trắc nghiệm là một hình thức được sử dụng khá phổ biến trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới

Trắc nghiệm có thể hiểu như là một hoạt động kiểm tra và đo lường kiến thức cũng như năng lực của các đối tượng nào đó, nhằm mục đích xác định

Đề thi trắc nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi thường nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết, làm sao cho thí sinh phải trả lời vắn tắt cho từng câu là trắc nghiệm khách quan

Số câu trong đề thi trắc nghiệm khách quan đối với học sinh phổ thông tùy thuộc vào lượng thời gian kiểm tra, thường từ 40 đến 45 câu cho kiểm tra 1 tiết (45 phút) Nếu mức độ câu hỏi khó thì số câu sẽ ít hơn

II 2 Sự khác biệt giữa trắc nghiệm khách quan với tự luận

Tự luận (luận đề) và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập, cả hai đều là trắc nghiệm (test)

Danh từ “luận đề” không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài “luận văn”, mà nó còn bao gồm cả các hình thức khảo sát khác thường có trong lối thi cử của chúng ta Chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán các chuyên gia đo lường gọi chung các hình thức kiểm tra này là “trắc nghiệm loại luận đề” cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là “trắc nghiệm khách quan”

Hiện nay trắc nghiệm khách quan là hình thức khảo sát thành quả học tập tương đối mới mẻ với đa số các thầy giáo Chắc chắn trắc nghiệm khách quan không phải là hình thức kiểm tra, đánh giá duy nhất và nó cũng không thể thay thế hoàn toàn cho trắc nghiệm luận đề trong các trường học tương lai Cả hai cùng bổ sung cho nhau Tùy theo nhu cầu, mục tiêu khảo sát mà ta áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan hay tự luận vì loại kiểm tra đánh giá nào cũng có những ưu và khuyết điểm riêng

II 2.1 Một số tương đồng và khác biệt giữa trắc nghiệm luận đề (tự luận)

và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

Trong một cuốn sách về trắc nghiệm thành quả học tập được xuất bản năm

1965 Robert L.Ebel đã nêu 9 điểm khác nhau và 4 điểm tương đồng giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan Tất nhiên với những sự tiến bộ về mặt kĩ thuật trong lĩnh vực trắc nghiệm và đo lường, những sự khác biệt giữ 2 loại có thể giảm đi và những sự tương đồng tăng lên Dẫu sao những điểm nêu ra dưới đây có thể giúp cho ta có một số

ý niệm khái quát về trắc nghiệm và phân phân biệt nó với luận đề vốn quen thuộc ở các lớp học của ta từ xưa đến nay

* Những điểm khác biệt giữa trắc nghiệm và tự luận

Một câu hỏi thuộc loại luận đề đòi hỏi thí sinh tự mình soạn câu trả lời và diễn

tả nó bằng ngôn ngữ của chính mình Mặt khác một câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong số các câu đã cho sẵn

Một bài tự luận gồm số câu hỏi tương đối ít và có tính tổng quát, đòi hỏi thí sinh phải triển khai câu trả lời bằng lời lẽ dài dòng Trong khi một bài trắc nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi có tính chất chuyên biệt, chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn

Trong khi làm một bài luận đề thí sinh phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy nghĩ

và viết Mặt khác trong khi làm một bài trắc nghiệm thí sinh dùng thời gian để đọc và suy nghĩ

Chất lượng của bài trắc nghiệm được xác định phần lớn do kĩ năng của người soạn thảo trắc nghiệm ấy Ngược lại chất lượng của một bài luận đề tùy thuộc chủ yếu vào kĩ năng của người chấm bài

Một bài theo lối luận đề tương đối dễ soạn nhưng khó chấm và khó cho điểm chính xác Trong khi một bài trắc nghiệm thì khó soạn nhưng việc chấm và cho điểm lại tương đối dễ dàng và chính xác hơn

Với loại luận đề thí sinh có nhiều tự do bộc lộ cá tính của mình trong câu trả lời

và người chấm bài cũng có tự do cho điểm các câu trả lời theo xu hướng riêng của mình Mặt khác với một bài trắc nghiệm, người soạn thảo có nhiều tự do bọc lộ kiến thức và các giá trị của mình qua việc đặt câu hỏi, nhưng chỉ cho thí sinh tự do trả lời mức độ hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng

Trong các câu hỏi trắc nghiệm, nhiệm vụ của người học và cơ sở trên do giám khảo thẩm định mức độ hoàn thành nhiệm vụ ấy, được phát biểu rõ ràng hơn trong các bài luận đề

Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi khuyến khích sự phỏng đoán Ngược lại trong một bài luận đề cho phép và đôi khi khuyến khích sự “lừa phỉnh” (chẳng hạn bằng ngôn ngữ hoa mĩ hay bằng cách đưa ra những bằng chứng khó có thể xác định được)

Sự phân bố số câu của một bài thi tự luận có thể được kiểm soát một phần lớn

do người chấm thi (ấn định điểm tối đa và tối thiểu) Ngược lại bài trắc nghiệm thì phân bố điểm số thí sinh hầu như hoàn toàn được quy định do bài trắc nghiệm

* Những điểm tương đồng giữa trắc nghiệm và tự luận

Trắc nghiệm hay luận đề đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập quan trọng của học sinh mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được

Dù là trắc nghiệm hay luận đề, tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm đạt đến các mục tiêu: hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề

Cả hai loại trắc nghiệm và luận đề đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều phán đoán chủ quan

Giá trị của cả hai loại trắc nghiệm và luận đề tùy thuộc vào tính khách quan và tính tin cậy của chúng

Nhưng thực tế trắc nghiệm khách quan còn ít sử dụng trong kiểm tra, đánh giá ở nhà trường, cần phải được triển khai, sử dụng rộng rãi Vậy chúng ta hãy thử so sánh

sơ lược về ưu và nhược điểm của hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm

cách hệ thống và toàn diện kiến thức,

kĩ năng của học sinh, tránh được dạy

- Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình

tích kết quả kiểm tra của học sinh

* Nhược điểm:

- Bài kiểm tra chỉ có một

số câu hỏi nên chỉ có thể kiểm tra được một phần kiến thức và kỹ năng của học sinh, dễ gây hiện tượng dạy tủ, học tủ

- Mất nhiều thời gian để kiểm tra trên diện rộng

- Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và khách quan

- Học sinh khó có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình

- Sự phân phối điểm trên diện hẹp, nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh

- Không sử dụng được phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả học tập của học sinh

- Góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình

- Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong một giới hạn phạm vi

xác định Do đó hạn chế việc đánh

giá khả năng sáng tạo của học sinh

- Biên soạn khó, mất nhiều thời gian

- Có điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng sáng tạo của mình, do đó có điều kiện để đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh

- Biên soạn không khó, tốn

ít thời gian

Như vậy, nhìn vào bảng so sánh ta có thể thấy ưu điểm của trắc nghiệm khách quan là nhược điểm của tự luận và ngược lại ưu điểm của tự luận là nhược điểm của trắc nghiệm khách quan Vì vậy không nên chỉ dùng một loại nào, mà phải kết hợp hợp lý giữa hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh

II 3 Các hình thức câu trắc nghiệm khách quan

Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau, hình thức nào cũng có những ưu, khuyết điểm của nó và vấn đề quan trọng đối với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường

Về hình thức của câu trắc nghiệm khách quan, hiện nay có khoảng 5 dạng câu trắc nghiệm khách quan thường được sử dụng để soạn thảo câu hỏi cho các đề kiểm tra

và đề thi trong các trường phổ thông Đó là:

+ Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn

+ Loại câu trắc nghiệm đúng - sai

+ Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

+ Loại câu trắc nghiệm đối chiếu - cặp đôi

+ Loại câu trắc nghiệm điền khuyết

II 3 1 Dạng thứ nhất: Câu trắc nghiệm trả lời ngắn

Là hình thức thí sinh trả lời câu hỏi hoặc điền thêm vào 1 câu cho đúng nghĩa bằng một cụm từ, một nhóm từ, một kí hiệu, một công thức

* Ví dụ minh họa

1 Đảng cộng sản Việt Nam thành lập năm: 1930

2 Người cộng sản Việt Nam đã có công sáng lập và rèn luyện đảng ta: Hồ Chí

* Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm trả lời ngắn

- Nội dung câu trả lời càng cô đọng càng tốt

- Nên dùng câu hỏi trực tiếp hơn là câu hỏi điền khuyết

- Chú ý về đơn vị tính trong câu trả lời bằng số có thứ nguyên

- Khoảng trống dành cho các câu trả lời nên bằng nhau để tránh sự đoán mò ở học sinh

II 3 2 Dạng thứ 2: Câu trắc nghiệm đúng - sai

Là câu trắc nghiệm gồm một câu phát biểu và phần học sinh trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hay sai (S) Nay là loại câu hỏi rất thông dụng vì nó có vẻ như dễ sử dụng Nhưng cũng là loại câu trắc nghiệm có nhiều nhược điểm nhất Những nhược điểm đó sẽ được trình bày trong phần ưu nhược điểm

sự đoán mò

- Dễ sử dụng, kết quả không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố ngẫu nhiên

- Có thể ra nhiều câu một lúc vì ít tốn thời gian cho mỗi câu Vì vậy nội dung kiểm tra bao phủ chương trình rộng hơn

- Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm đúng - sai Vì người soạn trắc nghiệm không phải tìm ra phần trả lời cho học sinh lựa chọn

* Nhược điểm:

Tuy đây là loại câu trắc nghiệm có nhiều ưu điểm như trên đã trình bày song xét

về nhược điểm của nó chúng ta cần phải kể đến những nhược điển sau:

- Thường chỉ kiểm tra được mức độ nhận biết, hiểu của học sinh mà ít kiểm tra được mức độ vận dụng của học sinh

Với loại câu trắc nghiệm này, học sinh có độ may rủi cao (50%) Do đó dễ khuyến khích người trả lời đoán mò

- Câu trắc nghiệm đúng - sai được trích ra từ sách giáo khoa có thể khuyến khích học sinh học thuộc lòng như vẹt mà chưa hiểu thấu đáo, hay chỉ nhận ra một số chữ quen thuộc trong sách cũng đủ biết câu nào đúng câu nào sai

* Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm đúng - sai

- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu phức tạp, bao gồm nhiều chi tiết

- Lựa chọn những câu phát biểu sao cho một người có khả năng trung bình có thể nhận ra ngay là đúng hay sai mà không cần suy nghĩ

- Những câu phát biểu mà tính chất đúng – sai phải chắc chắn có cơ sở khoa học

- Tránh dùng những câu phát biểu trích nguyên văn từ sách giáo khoa, như vậy

sẽ khuyến khích học sinh học thuộc lòng máy móc

- Tránh dùng các cụm từ: thường thường, đôi khi, một số người …vì đó thường

là những câu phát biểu đúng

II 3 3 Dạng thứ 3: Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

* Cấu trúc: Gồm hai phần là phần gốc và phần lựa chọn

- Phần gốc là câu hỏi ( kết thúc bằng câu hỏi hay câu bỏ lửng) Trong phần gốc người soạn trắc nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

- Phần lựa chọn có thể có 3, 4, 5 lựa chọn Mỗi lựa chọn là một câu trả lời (cho câu có dấu hỏi) hay câu bổ túc (phần còn bỏ lửng) Trong tất cả các lựa chọn chỉ có một lựa chọn được xác định là đúng nhất, gọi là đáp án Những lựa chọn còn lại đều phải sai (dù nội dung đọc lên có vẻ đúng), thường gọi là các “mồi nhử” hay “câu nhiễu” Điều quan trọng người soạn thảo cần lưu ý là phải làm cho các mồi nhử ấy đều hấp dẫn ngang nhau Đối với những học sinh chưa nắm vững những vấn đề thúc đẩy học sinh ấy lựa chọn vào những lựa chọn này

* Ví dụ minh họa

1 Cách mạng tư sản Pháp diễn ra vào năm nào?

A 1879 C 1789

B 1897 D 1798

2 Đảng cộng sản Việt Nam ra đời là kết quả của:

A Phong trào công nhân những năm 20 của thế kỷ XX

B Phong trào yêu nước

C Sự tiếp thu chủ nghĩa Mác-Lê Nin

D Sự kết hợp giữa chủ nghĩa Mác-Lê Nin với phong trào công nhân, phong trào yêu nước của dân tôc Việt Nam đầu thế kỷ XX

3 Nước cộng hòa nhân dân Trung Hoa ra đời vào năm nào?

A 1948 C 1949

B 1947 D 1984

4 Năm 1771, Phong trào Tây Sơn bùng nổ ở đâu?

A Tây Sơn hạ đạo C Tây Sơn trung đạo

B Tây Sơn thượng đạo D Phủ Quy Nhơn

* Ưu điểm:

- Có thể kiểm tra các kĩ năng kiến thức bậc cao

- Độ may rủi thấp (25%) với loại câu có 4 lựa chọn, 20% với loại câu có 5 lựa chọn Vì vậy hạn chế sự đoán mò của học sinh

- Đánh giá chính xác kiến thức và kĩ năng của học sinh

- Nếu soạn đúng quy cách, kết quả có tính tin cậy và tính giá trị cao

- Có thể khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh, chấm nhanh, kết quả chính xác

* Nhược điểm:

- Khó biên soạn các câu dùng để đánh giá nhận thức bậc cao

- Có nhiều phương án lựa chọn nên khó xây dựng hệ thống câu hỏi có chất lượng cao

- Tồn tại tỉ lệ đoán mò phụ thuộc vào phương án lựa chọn

Để có một bài trắc nghiệm có tính tin cậy và tính giá trị cao, người soạn thảo trắc nghiệm cần phải đầu tư nhiều thời gian và phải tuân thủ đầy đủ các bước soạn thảo câu trắc nghiệm

* Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Số lựa chọn nên từ 4 đến 5 lựa chọn để xác xuất may mắn chọn đúng là thấp

- Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn đề và soạn đáp án đúng trước Vị trí đáp án đúng được đặt một cách ngẫu nhiên (dùng xúc xắc hay bốc thăm ngẫu nhiên…)

- Khi soạn mồi nhử và để mồi nhử trở nên hấp dẫn ta phải tiến hành qua 4 bước sau:

+ Bước 1: Ra các câu hỏi mở về lĩnh vực, nội dung dự định trắc nghiệm để học sinh tự viết các câu trả lời

+ Bước 2: Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời đúng chỉ giữ lại những câu trả lời sai

+ Bước 3: Thống kê, phân loại các câu trả lời sai và ghi ra tần số xuất hiện của từng loại câu sai

+ Bước 4: Ưu tiên những câu sai có tần số cao làm mồi nhử

Vậy nên muốn có mồi nhử hấp dẫn thì ta nên chọn những câu sai thường gặp của chính học sinh chứ không nên là những câu nhiễu do người soạn thảo trắc nghiệm

tự nghĩ ra Thực tế có câu nhiễu do giáo viên nghĩ ra, cân nhắc rất kĩ nhưng không hấp dẫn được học sinh

II 3 4 Dạng thứ 4: Câu trắc nghiệm đối chiếu - cặp đôi (câu hỏi trắc nghiệm tương thích)

A Nguyễn Huệ lên ngôi Hoàng đế

B Lê Lợi lên ngôi Hoàng đế

C Chiến thắng quân Xiêm xâm lược

A 1428

B 1786

C 1785

D 1788

2 Hãy nối cột A và cột B sao cho hợp lý

A Triều đình nhà Nguyễn ký với Pháp hiệp ước Giáp Tuất

B Triều đình nhà Nguyễn ký với Pháp hiệp ước Pa-tơ-nôt

- Thông tin có tính dàn trải không nhấn mạnh được những điều quan trọng

* Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm đối chiếu, cặp đôi:

- Không nên đặt số lựa chọn ở 2 cột bằng nhau vì vậy làm cho học sinh dự đoán được sau khi biết một số trường hợp

- Không nên soạn các lựa chọn quá dài làm mất thì giờ của học sinh

II 3 5 Dạng thứ 5: Câu trắc nghiệm điền khuyết

* Cấu trúc: Có 2 dạng

- Dạng 1: Gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn

- Dạng 2: Gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà người trả lời phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

* Ví dụ minh họa

1 Hãy điền vào chỗ trống câu sau đây cho đúng

“ Tiếp nhận Nho giáo, từ nước ngoài, người Việt Nam đã hòa lẫn nó với những tư tưởng, tình cảm, tín ngưỡng truyền thống của mình để tạo nên lối sống và cách ứng xử riêng.”

A Phật giáo C Đạo giáo

D Thiên Chúa giáo D Ấn Độ giáo

2 Trường ca “ Đẻ đất đẻ nước” của dân tộc

A Thái C Mường

B Gia Rai D Ê Đê

3 Bộ Quốc triều hình luật được viết dưới thời

- Không kiểm tra được khả năng vận dụng của học sinh

- Những câu phát biểu nguyên văn sách giáo khoa có thể dễ khiến học sinh học thuộc lòng, học vẹt mà không hiểu bản chất của sự việc

Do những nhược điểm trên nên câu trắc nghiệm điền khuyết ít được sử dụng trong kiểm tra

* Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm điền khuyết

- Phần để trống có khoảng cách giống nhau để tránh học sinh đoán mò

- Phần để trống sao cho những từ điền vào là duy nhất đúng, không thể thay thế bằng từ nào khác

III NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM

III 1 Quy hoạch một bài trắc nghiệm

Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố hợp lý các phần tử của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung của môn học sao cho nó có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo lường

Để quy hoạch bài trắc nghiệm có hiệu quả người soạn trắc nghiệm cần phải đưa

ra một số quyết định trước khi đặt bút viết các câu trắc nghiệm: Cần phải khảo sát những gì ở học sinh? Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học vào mục tiêu nào? Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho có hiệu quả nhất? Mức độ khó hay dễ của bài trắc nghiệm …

Chúng ta cần nhận thức đúng đắn về cách soạn thảo một bài trắc nghiệm Soạn một bài trắc nghiệm không phải là công việc lật những trang sách giáo khoa rồi lần lượt biến cải những ý tưởng tình cờ bắt gặp trên trang giấy ra thành những câu hỏi trắc nghiệm Soạn trắc nghiệm cũng không phải là công việc moi trong kí ức những gì đã giảng dạy trong lớp học rồi cứ như thế mà đặt thành câu hỏi không nhằm đến mục đích nào rõ rệt Nếu không có một số dự kiến về mục đích, nội dung, hình thức của sự khảo sát, ta có thể đặt tầm quan trọng quá đáng về một phần nào đó của chương trình trong khi coi nhẹ những phần khác cũng quan trọn không kém Ta cũng có thể có khuynh hướng khảo sát những gì mới giảng dạy trong khi quên lãng những gì đã giảng dạy từ lâu nhưng không kém phần quan trọng Tất cả những khuyết điểm này sẽ đóng góp vào việc làm hạ thấp tính giá trị của bài trắc nghiệm

Chính vì những lý do đã trình bày ở trên mà người soạn thảo trắc nghiệm cần phải xem xét và quyết định trước khi đặt bút viết những câu trắc nghiệm Ở đây người soạn thảo trắc nghiệm cần xem xét:

- Mục đích của bài trắc nghiệm

- Phân tích nội dung của bài học

- Lập dàn bài trắc nghiệm

III 1.1 Xác định mục đích trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó Nếu bài trắc nghiệm của ta là một bài thi cuối học kì, nhằm cho điểm và xếp hạng học sinh thì các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao để các điểm số được phân tán khá rộng, như vậy mới phát hiện được ra sự khác biệt giữa các học sinh giỏi và kém Ngược lại nếu bài trắc nghiệm của ta chỉ là một bài kiểm tra thông thường, nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối thiểu của học sinh về một phần nào đó của giáo trình thì ta sẽ soạn thảo ra những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đạt được điểm tối đa, nếu chúng đã thực sự tiếp thu bài học, nhất là về căn bản, như vậy mới chứng tỏ được sự thành công của ta trong việc giảng dạy Trong thực tế người ta cũng

có thể soạn trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của họ sinh để giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn Với loại trắc nghiệm này các câu trắc nghiệm phải được soạn thảo làm sao để tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể có về môn học, nếu như chưa học kĩ Ngoài ra ta cũng có thể dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện, giúp học sinh hiểu

thêm về bài học và cũng có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm Với loại trắc nghiệm này, ta có thể không cần ghi lại điểm số của học sinh, như vậy sẽ có hiệu quả hơn

Tóm lại trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích và người soạn thảo trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm có giá trị, vì chính điều này chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm mà mình dự định soạn thảo

Trước khi đi vào phân tích nội dung của bài học cần trắc nghiệm ta cần xác định được mục tiêu của bài học bao gồm những mục tiêu: kiến thức, tư tưởng, vận dụng

III 1.2 Phân tích nội dung bài học

Sau khi đã chọn một bài học cần kiểm tra trắc nghiệm ta đi phân tích nội dung của bài

Để phân tích được nội dung của bài điều quan trong đầu tiên là phải có sách giáo khoa, sau đó đọc kĩ bài cần kiểm tra, ghi lại những nội dung chính cần kiểm tra ra giấy

Sau đó lựa chọn những từ ngữ, kí hiệu (nếu có) mà học sinh sẽ phải giải nghĩa được Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, học sinh cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm

Vậy công việc của người soạn trắc nghiệm là tìm ra những khái niệm quan trọng, những nội dung chính của môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

Chú ý: Khi phân tích nội dung bài học nhất thiết phải có sách giáo khoa là vì:

trí nhớ của con người có hạn, thường mang tính cảm xúc, chỗ nào nhớ thì đặt nhiều câu hỏi, chỗ nào không nhớ thì bỏ qua Có sách giáo khoa giúp người soạn thảo trắc nghiệm khi soạn thảo bài trắc nghiệm tránh được việc bỏ quên kiến thức, phân bố đều các câu trắc nghiệm

Khi đã ghi những nội dung quan trọng cần kiểm tra ra giấy ta tiến hành chuyển hóa những nội dung chính đó thành những câu trắc nghiệm Có nhiều cách để chuyển hóa những ý quan trọng cần kiểm tra thành câu trắc nghiệm như: tình huống hóa, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa, ẩn dụ, hoán dụ, so sánh, đối chiếu ……

Khi chuyển hoá những nội chính thành những câu trắc nghiệm, người soạn trắc

nghiệm thường sử dụng các động từ dùng để viết mục tiêu nhận thức của Bloom:

Các động từ thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức của Bloom:

Tạo nên, soạn, đặt kế hoạch, kết luận, đề xuất, giảng giải, tổ chức, thực hiện, thiết kế, kể lại

* Đánh giá

Chọn, quyết định, đánh giá, so sánh, thảo luận, phán đoán, phê phán …

III 1.3 Lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích và nội dung của bài trắc nghiệm như trên đã trình bày Người soạn thảo có thể sẵn sàng lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm của mình Một trong những phương pháp thông dụng là lập một bảng quy định 2 chiều, với một chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Theo Benjamin S Bloom phân loại mục tiêu gồm:

đó phân mỗi phạm ấy thành những phạm trù nhỏ

Dưới đây là ví dụ dàn bài trắc nghiệm Dàn bài này khảo sát học sinh ở 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng Nội dụng khảo sát có 5 nội dung

Biết

Hiểu

Vận dụng

Tổng hợp

III 2 Phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm

III 2.1 Ý nghĩa của việc phân tích câu trắc nghiệm

Phân tích câu trả lời của thí sinh trong một bài trắc nghiệm là việc là rất cần thiết và rất hữu ích cho người soạn trắc nghiệm, nó giúp người soạn trắc nghiệm:

Biết được độ khó của câu: câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

Biết được độ phân cách của câu, lựa ra câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém

Biết được giá trị và đáp án của mồi nhử, đánh giá được câu trắc nghiệm

Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn Từ đó ra quyết định chọn hay bỏ câu trắc nghiệm ấy

Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích như nói trên có thể đạt tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm và phân tích

Việc phân tích câu trắc nghiệm được tiến hành theo phương pháp tính: độ phân cách của câu, độ khó của câu, phân tích đáp án, phân tích mồi nhử

III 2.2 Độ khó của bài trắc nghiệm

Phương pháp đơn giản để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm trung bình của bài trắc nghiệm ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó

Điểm trung bình của bài trắc nghiệm là trung bình cộng các câu trắc nghiệm của bài trắc nghiêm

* Công thức tính điểm trung bình

X =

N X



Trong đó:

+ X: Điểm trung bình cộng của lớp

+ X : Tổng điểm của toàn lớp

+ N: Số học sinh tham dự

Điểm trung bình lý tưởng là trung bình giữa điểm tối đa có thể có được và điểm may rủi kỳ vọng của của nó Điểm trung bình kỳ vọng này bằng số câu hỏi trắc nghiệm chia cho số lựa chọn cho mỗi câu

Sở dĩ ta lấy điểm trung bình để xác định mức khó hay dễ của bài trắc nghiệm là

vì điểm trung bình bị chi phối hoàn toàn bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài trắc nghiệm ấy

* Công thức tính điểm trung bình lý tưởng

* Kết luận độ khó của bài trắc nghiệm

Nếu X X LT ta kết luận bài trắc nghiệm có độ khó vừa phải đối với lớp

Nếu X > X LT ta kết luận bài trắc nghiệm dễ đối với lớp

Nếu X < X LT ta kết luận bài trắc nghiệm khó đối với lớp

III 2.3 Độ khó của câu trắc nghiệm

Theo các nhà đo lường giáo dục và tâm lý thì việc định nghĩa hay giải thích độ khó của câu trắc nghiệm là một vấn đề khó khăn Theo họ thì “độ khó của câu trắc nghiệm căn cứ vào số người trả lời đúng câu hỏi ấy Nếu tất cả mọi người đều lựa

chọn câu giải đáp đúng, câu trắc nghiệm ấy được xem như là dễ Nếu chỉ có một người trong một trăm người trả lời đúng câu trắc nghiệm thì câu ấy chắc chắn là quá khó.” 4

Một câu trắc nghiệm có ích khi có độ khó vừa phải, độ khó trung bình, độ khó cho phép

Muốn biết câu trắc nghiệm khó vừa phải hay không ? ta đối chiếu và so sánh

2 giá trị P và P /

Trong đó:

+ P: Là tỉ lệ học sinh làm đúng câu trắc nghiệm trên thực tế (số học sinh làm

đúng câu đó sau khi đã khảo sát)

+ P / : Là tỉ lệ học sinh làm đúng câu đó trên lý thuyết (100% học sinh làm đúng câu đó)

Nếu P P/

ta kết luận câu trắc nghiệm ấy có độ khó vừa phải đối với lớp đó

Nếu P < P /

ta kết luận câu trắc nghiệm ấy khó đối với lớp đó

Nếu P > P / ta kết luận câu trắc nghiệm ấy dễ đối với lớp đó

% 100

n



n: Số lựa chọn

2.4 Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Độ phân cách là chỉ số của bài trắc nghiệm giúp ta phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinh chưa hiểu bài

* Cách tìm học sinh nhóm cao và học sinh nhóm thấp

Sau khi đã chấm và cộng điểm bài trắc nghiệm Ta tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Xếp các bài làm của học sinh (đã chấm, cộng điểm) theo thứ tự tổng điểm từ cao đến thấp

4

Dương Thiệu Tống- Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tâp (Phương pháp thực hành)

1995 NXB Đại học Tổng hợp Tp Hồ Chí Minh Tr 129-130

Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài trắc nghiệm, lấy 27% của tổng số bài làm có điểm từ bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm cao và 27% tổng số bài làm có điểm từ bài thấp nhất trở lên xép vào nhóm thấp

* Kết luận độ phân cách của câu trắc nghiệm

Để kết luận độ phân cách của câu trắc nghiệm ta dựa vào D

Ghi chú:

D: Độ phân cách

Nếu D40 ta kết luận: Câu trắc nghiệm có độ phân cách rất tốt

Nếu 30D39 ta kết luận: Câu trắc nghiệm có độ phân cách khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn

Nếu 20D29 ta kết luận: Câu trắc nghiệm có độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh

Nếu D19 câu trắc nghiệm có độ phân cách kém, cần phải loại bỏ hay phải gia công sửa chữa nhiều

III 2.5 Phân tích đáp án

* Đáp án là gì?

Đáp án là lựa chọn được xác định là đúng nhất trong số các lựa chọn của phần trả lời câu có nhiều lựa chọn (hoặc là giá trị đúng của mệnh đề trong câu đúng – sai)

* Đáp án như thế nào được coi là hợp lý?

Đáp án đước coi là hợp lý khi học sinh nhóm cao lớn hơn nhóm thấp (Rc > Rt),

ngược lại nếu học sinh nhóm cao nhỏ hơn hoặc bằng nhóm thấp(RcRt) thì đáp án không hợp lý, cần điều chỉnh lại

* Mồi nhử như thế nào được coi là hợp lý?

Mồi nhử được coi là hợp lý khi học sinh nhóm cao nhỏ hơn nhóm thấp (Rc <

Rt), ngược lại nếu học sinh nhóm cao lớn hơn hoặc bằng nhóm thấp (RcRt) thì mồi nhử không hợp lý, cần điều chỉnh lại

CHƯƠNG II: TÌNH HÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY

I BỘ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Ở nhà trường phổ thông bộ môn lịch sử có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục học sinh

Trong đời sống xã hội, lịch sử có tác dụng quan trọng không chỉ về trí tuệ mà cả

về tình cảm, tư tưởng Tất cả các môn học ở mức độ khác nhau đều góp phần giáo dục

tư tưởng tình cảm Ví như môn Địa lý dạy cho học sinh hiểu rõ đất nước mình để tăng lòng yêu tổ quốc, yêu quê hương, nâng cao trách nhiệm bảo vệ thiên nhiên Văn học giúp học sinh hiểu giá trị, yêu thích thơ văn, để càng yêu quý con người Việt Nam Tuy nhiên, Lịch sử có nhiều ưu thế trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ Những con người và những việc thực của quá khứ có sức thuyết phục, có

sự rung cảm mạnh mẽ với thế hệ trẻ Giáo viên có thể lấy những tấm gương anh dũng tuyệt vời của các chiến sĩ đấu tranh, hi sinh cho độc lập tự do của tổ quốc để nêu gương cho học sinh học tập, suy nghĩ về trách nhiệm của mình đối với đất nước Các

sự kiện về sự tàn ác, dã man của bọn cướp nước và bán nước bao giờ cũng gây cho học sinh sự công phẫn mạnh mẽ Và trong lịch sử, không phải chỉ giáo dục cho học sinh tình cảm yêu, ghét trong đấu tranh giai cấp, sự căm thù và chủ nghĩa anh hùng mà còn bồi dưỡng cho các em biết yêu quý lao động, yêu cái đẹp, có óc thẩm mĩ và biết cách ứng xử đúng đắn trong cuộc sống

Tác dụng giáo dục quan trọng của sử học cũng như của bộ môn lịch sử ở trường phổ, là giáo dục trí tuệ, tư tưởng chính trị, tình cảm, đạo đức Lịch sử góp phần quan trọng vào việc giáo dục lý tưởng cho thế hệ trẻ Thông qua các sự kiện cụ thể, khái niệm, quy luật lịch sử chúng ta sẽ chứng minh lý tưởng ấy sẽ được thực hiện, cuối cùng sẽ tất thắng

Tóm lại, giáo dục tình cảm, tư tưởng cho học sinh qua dạy học lịch sử là “dạy chữ nên người” Trên cơ sở cung cấp kiến thức thực sự khoa học, có hệ thống, hiện đại, cơ bản, phổ thông mà giáo dục cho học sinh tính tự giác, tích cực, chủ động ứng

xử trong mọi tình huống

Trong những năm gần đây mặc dù đã có nhiều cải cách trong giáo dục như: đổi mới mục tiêu, đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá SGK cũng được biên soạn theo chương trình giảm tải nhưng vẫn chưa hợp lý, phân phối chương trình cũng chưa hợp lý, kiến thức trong các bài học rất nhiều, trong khi số tiết dành cho môn sử quá ít (từ 1 đến 1,5 tiết/tuần) Ví như bài 5: Trung Quốc thời phong kiến - sách giáo khoa lịch sử lớp 10 (ban cơ bản), bài học giới thiệu về Trung Quốc từ năm 221 TCN đến năm 1911, với biết bao sự kiện chính trị, kinh tế, văn hoá nhưng học sinh chỉ được học trong một tiết (45 phút)

Về vị trí môn lịch sử so với các bộ môn khác ở trường phổ thông, chúng ta cùng tham khảo bảng kế hoạch giáo dục phổ thông

* Kế hoạch giáo dục phổ thông

Hoá học Sinh học Lịch sử Địa lí Công nghệ Thể dục Ngoại ngữ Tin học

Tự chọn Giáo dục tập thể

1

2

2 1.5

1

1 1.5

2

3 1.5

4

2

3 3.5

1

2

2 1.5 1.5 1.5

1

2

3 1.5

4

2

Tổng số tiết/tuần 29.5 29.5 29.5

Trong kế hoạch giáo dục phổ thông môn Lịch sử đứng vị trí thứ 10 trong tổng

số 14 môn học Lịch sử đứng dưới các môn: Tự chọn, Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ, Giáo dục tập thể, Tin học, Thể dục, Vật lí, Hoá học Lịch sử đứng cùng hàng với Địa

lí, Công nghệ, Sinh học, chỉ có môn Giáo dục công dân là đứng sau Lịch sử

Như vậy, trong chương trình trung học phổ thông thì môn Lịch sử ở vị trí thấp Những năm gần đây, cùng với quá trình hội nhập và phát triển, kinh tế càng phát triển thì các bộ môn khoa học xã hội càng không được coi trọng Rất nhiều giáo viên dạy sử bức xúc về vấn đề này

GV Nguyễn Kim Tường Vy, tổ trưởng môn sử, trường THPT Nguyễn Hiền (Tp Hồ Chí Minh) nêu lên những nỗi bức xúc đầu tiên: "Từ gia đình - nhà trường đến

xã hội đều có thái độ coi thường các môn khoa học xã hội, xem đây là môn phụ, không thể giúp HS có tương lai tươi sáng, học nhiều chỉ phí thời gian Ở nhiều quốc gia phát triển, lịch sử là môn thi bắt buộc trong các kì thi tú tài thì ở VN, nhiều trường, ngay cả ban giám hiệu cũng cho rằng lịch sử là môn học bài, không cần đào sâu suy nghĩ Nếu môn sử được chỉ định thi tốt nghiệp mới được tăng tiết để dò bài cho HS, nếu không thì thường xuyên bị cắt giảm tiết nhường thời gian cho môn khác" 6

Cũng đồng tình với ý kiến trên, GV Nguyễn Thị Kim Dung và Cao Thị Lan Chi, Trường ĐH Sư phạm Tp HCM phân tích: “Lịch sử là môn ít tiết nhất trong các môn học lớp 12, chứng tỏ sự quan tâm đầu tư cho môn này ở trường trung học còn hạn chế và yêu cầu đối với GV cũng không cao Thêm nữa, chỉ có một số ít HS thực sự

thích và có khả năng theo ngành khoa học xã hội Đa số thí sinh còn lại chỉ chọn khối

C như một giải pháp tình thế khi không có khả năng thi khối A, B, D”.7

GV Nguyễn Thuận Quý, Trường ĐH Sư phạm Đồng Tháp đóng góp thêm ý kiến: "HS chưa có thái độ đúng đắn, tích cực trong quá trình học sử Kết quả là sau khi tốt nghiệp PT các em hiểu biết về lịch sử rất mờ nhạt, chưa tích lũy được những kiến thức cơ bản Mà có biết chăng chỉ là sự hiểu biết không theo thứ tự không gian, thời gian Có em lấy sự kiện này ghép vào thời gian nọ, sự kiện ở địa điểm này gắn vào địa điểm khác".8

Quan điểm coi nhẹ môn lịch sử được nhiều nhà sử học, các giáo viên phổ thông, đại học nhắc đến nhiều như nguyên do số 1 dẫn đến thực trạng học sinh chán học, đạt điểm kém môn lịch sử

Theo PGS Vũ Dương Ninh, PGS Vũ Quang Hiểu (ĐHQG Hà Nội): “thời lượng 1,5-2 tiết lịch sử/tuần ở bậc phổ thông không phải là ít Nhưng như ông Vũ Dương Ninh phát biểu: việc coi nhẹ môn sử thể hiện ở chỉ đạo của các trường, Sở trong việc cắt xén giờ học môn lịch sử và một số môn học khác, học dồn giờ để tập trung thời gian chuyên sâu các môn "quan trọng hơn" Nó cũng thể hiện ở chỗ có năm thi tốt nghiệp THPT môn sử, có năm không Môn sử còn được xếp vào môn thi thay thế cho học sinh không được học ngoại ngữ “.9

PGS Vũ Quang Hiểu kể: "một năm tiếp xúc với không dưới 100 học sinh phổ thông, hầu hết trong số này khi được hỏi đều trả lời: không có thời gian để học sử, thường chỉ giở sách xem lại bài vào trước buổi học có môn sử Đây là tình trạng phổ biến ở nhiều học sinh".10

Nhiều học sinh không mặn mà với việc học tập môn sử Theo phiếu thăm dò học sinh thì số học sinh thích môn sử chiếm tỷ lệ không cao (29,53%).Các em giải thích nguyên nhân số đông học sinh không thích học sử là do: chương trình SGK còn nặng, chưa hấp dẫn (60,49%), ngoài ra còn phải kể tới một số nguyên nhân như: học sinh không nỗ lực học (20,99%), xem thường môn sử vì coi đây là môn phụ (37,72%),

…

Trong trường học, việc giảng dạy và học tập môn sử đã coi như bị xem thường

Từ đó dẫn đến hiệu quả hết sức thấp Ở những nước tiên tiến môn sử được xem là môn bắt buộc cùng với văn và toán, khi xét tuyển vào đại học ở các nước đều có môn sử Điều này đã được PSG.TS Võ Văn Sen - Hiệu trưởng Trường ĐH KHXH & NV (ĐHQG TP HCM), chủ tịch Hội khoa học lịch sử Tp HCM khi trả lời khi báo tuổi trẻ phỏng vấn ngày 31/03/2008

“Ở nước ta không ai nói môn sử là môn phụ nhưng số tiết học quá ít (lớp 10 và

12 là 1.5 tiết/tuần, lớp 11 chỉ có 1 tiết/tuần) Trong khi ở nước Mỹ người ta xếp lịch học 4 - 6 tiết lịch sử một tuần vì xem đó là môn học bắt buộc Sách lịch sử lớp 11 của

Mỹ dài đến 1.600 trang, còn sách sử lớp 11 của nước ta chỉ hơn 120 trang Thi đại học

thì chỉ có khối C hoặc năm nào thi tốt nghiệp THPT có môn sử thì bộ môn mới được nhấn mạnh, nếu không thì thôi”

Trong xã hội môn sử không được nhìn nhận đúng mức, các phụ huynh không

muốn cho con em mình dành quá nhiều thời gian cho việc học sử

II THỰC TRẠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình thống nhất của việc dạy học, gồm mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học - kiểm tra đánh giá

II 1 Hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Về cơ bản, giáo viên ở các trường phổ thông không chỉ riêng môn sử mà tất cả các bộ môn khác đều sử dụng hai hình thức kiểm tra Đó là kiểm tra miệng và kiểm tra viết

+ Kiểm tra miệng: giúp giáo viên nhanh chóng hiểu được tình hình học tập, trình độ của học sinh, thúc đẩy các em học tập, biết suy nghĩ, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời nói Thông thường, kiểm tra miệng được sử dụng khi bắt đầu học bài mới

và đôi khi dùng trong bài học trình bày tài liệu mới để xem học sinh theo dõi, nắm kiến thức như thế nào Hình thức này được giáo viên phổ thông sử dụng thường xuyên

+ Kiểm tra viết: Có vai trò quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học lịch

sử nói riêng Nó giúp giáo viên cùng một lúc nắm được trình độ của tất cả học sinh trong lớp, đặc biệt là những em học kém, học giỏi Đồng thời, kết quả kiểm tra viết thường phản ánh trình độ của học sinh về mọi mặt Nhờ đó, giáo viên không chỉ nắm được tình hình học tập chung của cả lớp, mà còn thấy được hiệu quả phương pháp sư phạm của mình để có sự điều chỉnh, bổ sung thích hợp Hình thức này giáo viên phổ thông thường sử dụng trong kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, thi học kỳ, thi tốt nghiệp

Các phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử được sử dụng đó là: kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan

+ Kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi tự luận: Đây là phương pháp kiểm tra, đánh giá truyền thống được vận dụng từ lâu Câu hỏi đặt ra yêu cầu học sinh trình bày trực tiếp ý kiến của mình, tạo cơ sở cho giáo viên bình luận về các ý kiên đó Câu hỏi tự luận thường sử dụng trong hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết

+ Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan: Về hình thức này tôi đã trình bày khá sâu ở mục II của chương I Trong dạy học lịch sử giáo viên phổ thông đã sử dụng phương pháp này vào kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, song còn chưa được phổ biến

Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề quan trọng, vì vậy gần đây nhiều nhà giáo dục, các cấp quản lý đã quan tâm hơn đến vấn đề này Thông qua các hội nghị, lớp tập huấn, tinh thần đổi mới đã bắt đầu đi vào thực tế Phần lớn các giáo viên ở trường phổ thông đã nhận thức được ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra, đánh giá và ít nhiều có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp dạy học, nhất là ở các thành phố lớn

Tuy nhiên, sự chuyển biến nhất định ấy về việc kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra, nhiều bất cập đang diễn ra Phương pháp dạy học của giáo viên chưa phát huy được vai trò chủ động, tích cực của học sinh Việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập của học sinh còn thực hiện theo quan niệm cũ Khi kiểm tra giáo viên mới chỉ chú ý đến mặt kiến thức Trong kiến thức giáo viên mới chỉ xem xét vấn đề “biết” lịch sử còn coi nhẹ việc “hiểu” lịch sử

của học sinh Phương pháp kiểm tra đòi hỏi học sinh học ôm đồm, nhồi nhét, ít phát huy tư duy sáng tạo của các em và đánh giá kết quả thì nặng về nhớ sự kiện, không chú ý tới rèn luyện khả năng lập luận, kỹ năng thực hành, thậm chí đôi khi còn mang tính hình thức Việc kiểm tra của giáo viên như vậy dẫn đến tình trạng học sinh học đối phó, học vẹt và coi thường bộ môn Mặt khác, hiện nay ở một số trường phổ thông còn có tình trạng chạy theo thành tích, nên việc kiểm tra, đánh giá chưa phản ánh đúng chất lượng dạy học nói chung và bộ môn lịch sử nói riêng …

II.2 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay

Để tìm hiểu về thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, tôi đã dùng phiếu khảo sát để khảo sát ở giáo viên bộ môn và học sinh

Sau khi thực nghiệm và tổng kết phiếu khảo sát, ta có kết quả khảo sát như sau:

* Nhà trường và giáo viên bộ môn

Có 20 thầy cô tham gia trả lời, các thầy cô là giáo viên giảng dạy môn sử ở các trường THPT ở Tp Hồ Chí Minh, gồm các trường: THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, THPT Nguyễn Hiền, THPT Nguyễn Du, THPT Merie Curie, THPT tư thục Hồng Đức, THPT dân lập Trần Nhân Tông, THPT dân lập Nguyễn Bỉnh Khiêm

đồng ý

Tỉ lệ (%)

1 Sự cần thiết của kiểm tra đánh giá trong dạy

- Là quá trình thu thập và xử lý thông tin 5/20 25

- Là quá trình học sinh trả lại những gì đã học

- Là công việc của cả giáo viên và học sinh 10/20 50

3 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá thường

sử dụng trong dạy học lịch sử

- Kiểm tra tự luận 13/20 65

- Kiểm tra trắc nghiệm khách quan 8/20 40

- Hình thức khác 7/20 35

4 Hoạt động kiểm tra đánh giá được tổ chức

- Thường xuyên 8/20 40

- Rất ít

- Theo quy định của trường 12/20 60

5 Thầy (cô) có nghĩ sẽ thay đổi phương pháp

kiểm tra không?

6 Những lần kiểm tra trước, học sinh có thực

hiện nghiêm túc không ?

ý kiến : “Hiện nay việc sử dụng internet để bổ sung kiến thức dễ dàng, học sinh chỉ cần nắm một số sự kiện cùng thời gian, không cần nhớ sự kiện kèm thời gian nhiều Nên cho học sinh những vấn đề tư duy kèm cung cấp sự kiện để học sinh nhận xét, tổng hợp” Một giáo viên khác của trường THPT tư thục Hồng Đức cũng đưa ra đề xuất: “giao bài tập, học sinh thu thập tư liệu, viết bài thu hoạch Cho học sinh thăm quan, ngoại khoá về một vấn đề, nhận xét”

* Học sinh

Có 281 học sinh tham gia trả lời, đó là những học sinh thuộc các trường: THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, THPT Nguyễn Hiền, THPT Nguyễn Du, THPT Merie Curie, THPT tư thục Hồng Đức

Vấn đề đặt ra và các phương án trả lời

Kết quả trả lời

Số người đồng ý Tỉ lệ (%)

- Xem thường môn sử vì coi đây là “môn phụ” 106/281 37,72

- Thầy dạy quá tải 36/281 12,81

- Chương trình, sách giáo khoa còn nặng, chưa

hấp dẫn

170/281 60,49

- Không có thời gian học 54/281 19,21

- Không thi tốt nghiệp thường xuyên, không tham

- Là quá trình thu thập và xử lý thông tin 90/281 32,02

- Là quá trình học sinh trả lại những gì đã học 60/281 21,35

- Là công việc của cả giáo viên và học sinh 75/281 26,69

6 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá mà

thầy (cô) thường sử dụng trong dạy học lịch

sử

- Kiểm tra tự luận 170/281 60,49

- Kiểm tra trắc nghiệm khách quan 114/281 40,56

- Hình thức khác 23/281 8,18

7 Hoạt động kiểm tra đánh giá được tổ chức

- Thường xuyên 36/281 12,81

- Rất ít 44/281 15,56

- Theo quy định của trường 202/281 71,88

8 Những phương pháp kiểm tra mà thầy (cô)

Như vậy, thực tế phiếu khảo sát đã cho thấy mặc dù hoạt động kiểm tra, đánh giá được giáo viên cũng như học sinh ở trường phổ thông đánh giá đúng vai trò, và ý nghĩa, song hoạt động kiểm tra vẫn tổ chức theo phương pháp truyền thống như kiểm tra tự luận, tuy đã đưa các phương pháp khác vào kiểm tra (kiểm tra trắc nghiệm khách quan) nhưng vẫn chưa phổ biến Hoạt động kiểm tra cũng chưa đánh giá đúng thực chất kết quả học tập của học sinh Vì vậy, Bộ giáo dục, Sở giáo dục cũng như giáo viên phổ thông cần quan tâm hơn đến khâu kiểm tra, đánh giá, đồng thời đưa ra những phương pháp kiểm tra mới để hoạt động kiểm tra, đánh giá hiệu quả hơn

Mặc dù giáo viên phổ thông đã sử dụng nhiều phương pháp kiểm tra trong dạy học lịch sử như: kiểm tra bằng câu hỏi tự luận, kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, và một số phương pháp khác cũng được sử dụng: giáo viên cho học sinh thuyết trình và lấy điểm, cho học sinh sưu tầm tư liệu dạy học … song môt thực tế ta thấy, đó là trong các kì thi lớn như thi tốt nghiệp, thi tuyển đại học và cao đẳng, Bộ giáo dục vẫn sử dụng câu hỏi tự luận để kiểm tra thí sinh Sau đây tôi xin giới thiệu các đề thi tuyển sinh đại học và cao đẳng trong các năm từ 2005 đến 2007

Đề thi 2005

Câu I: Hoàn cảnh lịch sử và sự phát triển của cao trào kháng Nhật cứu nước Ý

nghĩa của cao trào đó đối với tổng khởi nghĩa tháng Tám 1945?

Hồ Chí Minh, Trung Ương Đảng đã chuẩn bị và tổng bộ Việt Minh đã thực hiện những chủ trương gì để VN với tư cách là độc lập đón tiếp quân đồng minh vào giải giáp quân đội Nhật (5.0đ)

Câu II: Những thắng lợi của quân dân miền Nam trong cuộc đấu tranh chống

chiến lược “chiến tranh đặc biệt” của Mĩ từ 1961-1965? (3.0 d)

Câu III Nêu những sự kiện lịch sử tiêu biểu thể hiện tình đoàn kết chiến đấu

giữa hai dân tộc Việt Nam và Lào trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống

Mĩ (1945-1954)? (2.0đ)

Đề thi 2006

PHẦN CHUNG CHO TẤT CẢ CÁC THÍ SINH

Câu I (2đ): Những thắng lợi của quân đồng minh trong việc tiêu diệt phát xít

Nhật và tác động của những tác của những thắng lợi đó đối với Việt Nam năm 1945?

Câu II (2đ): Trình bày những thuận lợi cơ bản của Việt Nam sau cách mạng

tháng Tám 1945 Nhiệm vụ cũng cố chính quyền dân chủ nhân dân được thực hiện như thế nào trong năm 1946?

Câu III (2.5đ): Chủ Tịch Hồ Chí Minh với việc giải quyết mối quan hệ Việt -

Pháp bằng con đường hòa bình từ 6/3/1946 đến trước ngày 19/12/1946?

PHẦN TỰ CHỌN : thí sinh chọn câu IV.a hoặc IV.b

Câu IV.a: Hoàn cảnh kí kết, nội dung và ý nghĩa lịch sử của hiệp định Giơnevơ

về Đông Dương ngày 21/7/1954?

Câu IV.b: Khái quát tình hình hai miền Bắc, Nam Việt Nam từ khi hiệp định

Pari được kí kết (tháng 1/1973) đến trước cuộc tiến công và nổi dậy năm 1975?

Đề thi 2007

Câu I: (2.0 đ): Phong trào yêu nước của các tầng lớp tiểu tư sản trí thức ở Việt

Nam trong những năm 1919 - 1926 ?

Câu II: (3.5 đ): Quyền dân tộc cơ bản của Việt Nam được ghi nhận như thế nào

trong Hiệp định sơ bộ (6/3/1946) Hiệp định Gionever (21/7/1954) và Hiệp định Pari (27/1/1973) ? Khái quát quá trình đấu tranh của nhân dân ta để từng bước giành các quyền dân tộc cơ bản sau mỗi hiệp định trên ?

Câu III: (2.5 đ): Sau đại thắng mùa xuân năm 1975, quá trình thống nhất đất

nước về mặt nhà nước ở Việt Nam được thực hiện như thế nào ? Ý nghĩa của việc hoàn thành thống nhất đất nước về mặt nàh nước ?

PHẦN TỰ CHỌN (Thí sinh chỉ được chọn làm 1 trong hai câu: IV.a hoặc

IV.b)

Câu IV.a: Theo chương trình THPT không phân ban (2.0 đ)

Sự sụp đổ của “ Trật tự hai cực Ianta” được thể hiện như thế nào?

Câu IV.b: Theo chương trình THPT phân ban (2.0 đ)

Trình bày những thay đổi lớn của thế giới sau “chiến tranh lạnh” ?

Về cách ra đề thi trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT đã có nhận xét:

“Hơn nữa các câu hỏi thường ở trình độ tư duy bâc thấp như các yêu cầu

“nêu”, “trình bày”, “giới thiệu”, “cho biết” bên cạnh một số ít câu hỏi trực tiếp “là gì”,

“như thế nào” … chiếm đa số Hoàn toàn không có câu hỏi kiểm tra kỹ năng hoặc thái

độ Điều này được thấy rõ qua nhận xét của Th.S Thục Anh - Trung tâm đánh giá GD, Trường ĐH Sư phạm TP.HCM nhận xét: "các đề thi thể hiện rất rõ nét quan điểm GD lấy kiến thức làm trọng tâm giữa yêu cầu kiến thức và yêu cầu kĩ năng thì yêu cầu kiến thức chiếm tỉ lệ rất lớn Kĩ năng - nếu có chỉ những kĩ năng riêng lẻ, không thể hiện tính ứng dụng Đại đa số các câu hỏi không hề có nội dung liên hệ thực tế, gần gũi với đời thường của HS Bản thân phương pháp kiểm tra truyền thống không hoàn toàn tiêu cực nhưng việc áp dụng phương pháp này trong bối cảnh giáo dục nước ta đã mang lại những hậu quả tiêu cực nặng nề Đối với môn lịch sử, phương pháp kiểm tra truyền thống đã tạo một ý niệm khó xóa bỏ rằng đây là môn học lý thuyết, chỉ cần học thuộc, nhớ nhiều là sẽ làm được bài, đạt điểm cao".11

Về phương pháp kiểm tra: phương pháp kiểm tra môn sử đòi hỏi HS ôm đồm, nhồi nhét, ít phát huy tư duy sáng tạo Đánh giá kết quả chỉ nặng về nhớ sự kiện,

không chú ý tới rèn luyện khả năng lập luận, kĩ năng thực hành

Sau khi khảo sát 10 đề thi tốt nghiệp THPT môn lịch sử (từ năm học 1999

-2000 đến năm học 2004 - 2005) cùng với đáp án và thang điểm của chúng, Th.S Nguyễn Thục Anh đã đưa ra bảng thống kê sau:

Bảng thống kê các loại câu hỏi trong 10 đề thi tốt nghiệp THPT môn lịch sử Tổng số câu chi tiết Số câu hỏi tư duy bậc

thấp Số câu hỏi tư duy bậc cao

Số đề thi Số câu hỏi Số câu Tỉ lệ Số câu Tỉ lệ