Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường Trung học phổ thông

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Hải

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG CAO

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống, lao động và học tập ở thế kỷ 21, thế kỷ của nền khoa học công nghệ thông tin, của văn minh trí tuệ, thế kỷ mà tri thức, năng lực sáng tạo của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển và tồn tại của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước, coi vấn đề nhân lực là yếu tố quan trọng nhất Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa - hiện đại hóa đó thì “giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”

Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách KT–ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục nói chung và Sở giáo dục của các tỉnh nói riêng đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước

Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở một số môn học Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong KT–ĐG có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan Đặc biệt cách KT-ĐG này bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống

Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong KT-ĐG và là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra

Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng cao trong dạy học hóa học 12 nâng cao trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT–ĐG kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan dùng trong việc KT–ĐG kết quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học THPT đặc biệt chương trình Hóa học lớp 12 nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm đã xây dựng

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy hóa học ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT–ĐG

- Lý luận về phương pháp KT–ĐG, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Quy trình KT–ĐG và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình 12 nâng cao THPT

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học trong đó có việc KT–ĐG kết quả học tập của học sinh lớp 12 các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang

- Trao đổi kinh nghiệm với những giáo viên dạy hóa học ở các trường THPT về nội dung, kiến thức và kỹ năng xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm

- Xây dựng nội dung, kiến thức, kỹ năng cần KT–ĐG, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thuộc chương trình 12 nâng cao trường THPT

6.3 Phương pháp toán học

Sử dụng phần mềm của giảng viên Lý Minh Tiên – cán bộ giảng dạy trường Đại học Sư phạm

Tp HCM để lưu trữ, phân tích, xử lý câu, bài trắc nghiệm

7 Phạm vi nghiên cứu

Các câu hỏi và bài tập thuộc chương trình lớp 12 nâng cao THPT

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [16] các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa tâm lý Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm

về trí thông minh Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh

Từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet

Theo giáo sư Trần Bá Hoành [15] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn học khác

Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến

Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Năm 1961 có

2126 mẫu trắc nghiệm chuẩn Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng

Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học

Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học

Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kì thi đại học từ năm 1985

Ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này

Ở Hàn Quốc, từ những năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kì thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc

1.1.2 Ở Việt Nam

Có thể nói ở miền Nam trước những năm 1975 TNKQ phát triển khá mạnh Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường đại học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của giáo sư Dương Thiệu Tống được xuất bản [32] Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên, học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ

Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32] Sau năm 1975 một số trường vẫn

áp dụng TNKQ, song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử

Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của giáo sư Trần Bá Hoành Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX” Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”…

Năm 1993, trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “Kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993) của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng Năm 1994 Vụ Đại học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp

Từ năm 1998 đến năm 2003, các luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 phổ thông trung học của tác giả Nguyễn Thị Khánh, ĐHSP Hà Nội

- Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm trong KT-ĐG kiến thức HS lớp 11 và 12 phổ thông trung học của tác giả Hoàng Thị Kiều Dung, ĐHSP Hà Nội

- Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và tự luận trong KT-ĐG kiến thức hoá học của học sinh lớp 12 trường THPT của tác giả Phạm Thị Tuyết Mai, ĐHSP Hà Nội

1.2 Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra - đánh giá

1.2.1.1 Khái niệm kiểm tra - đánh giá [15]

Trong quá trình dạy học, KT-ĐG là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này

Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt

1.2.1.2 Khái niệm đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và

nhiệm vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng

 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

 Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

 Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên…

để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm

 Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình 1.2.2 Chức năng của kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc

và điều chỉnh

Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Phát hiện lệch lạc

Đánh giá

Điều chỉnh

Mục tiêu

đào tạo

Trình độ xuất phát của HS

Nghiên cứu tài liệu mới

KT-ĐG kết quả học tập

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học

- Từ kiểm tra - đánh giá và phát hiện lệch lạc, người giáo viên sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều

1.2.3 Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá

- Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự diều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học)

- Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm

Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới cách kiểm tra đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ kiểm tra đánh giá cho học sinh để họ

tự kiểm tra đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân

- Như vậy sự kiểm tra - đánh giá của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự kiểm tra đánh giá của người học Hai mặt này phải thống nhất với nhau Kiểm tra - đánh giá phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác

1.2.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá

Với học sinh :

- Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

- Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kỹ năng như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức

- Kiểm tra đánh giá giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

- Kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn

Với giáo viên :

- Việc kiểm tra - đánh giá hiệu quả học tập của học sinh giúp giáo viên có những thông tin cần thiết

để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình

- Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp giáo viên nắm được một cách khá cụ thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi học sinh, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp

- Qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện

1.2.5 Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá

- Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá thể hiện ở những điểm sau:

+ Nội dung kiểm tra đánh giá cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình, từng chương bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh

+ Đảm bảo tồ chức kiểm tra đánh giá nghiêm túc theo đúng những quy định chung, xử lý nghiêm các trường hợp vi phạm

+ Tổ chức chấm bài theo tiêu chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, không thiên vị hay có thành kiến cá nhân

1.2.6.2 Đảm bảo tính toàn diện

- Mục đích của nhà trường là đào tạo những con người phát triển toàn diện, do vậy kiểm tra đánh giá cần phải toàn diện Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số lượng lẫn chất lượng, cả về kết quả nắm tri thức, kỹ năng kỹ xảo lẫn thái độ, phương pháp học tập và hành vi đạo đức học tập

- Để kiểm tra đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó xây dựng các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh giá được đầy đủ các mục tiêu

1.2.6.3 Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống

Đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho giáo viên và học sinh, giúp giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập, cung cấp kịp thời cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên những thông tin đầy đủ để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục

Để đảm bảo tính thường xuyên hệ thống cần tiến hành kiểm tra đánh giá ở từng tiết học, từng chương, học kỳ, năm học nhằm tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập

1.2.7 Tiêu chí đánh giá

1.2.7.1 Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

 Mục tiêu dạy học

Là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là :

- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng

- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

 Mục đích học tập của học sinh

- Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội

- Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống

Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, quy trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn phương pháp và qui trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

1.2.7.2 Những nguyên tắc lí luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá

- Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá

- Hình thức kiểm tra đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác

- Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững

- Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức kiểm tra đánh giá

- Đảm bảo tính khách quan Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người học, động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong kiểm tra đánh giá, thi cử

- Phải đảm bảo tính đặc thù môn học, kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành, đảm bảo tính kế thừa và phát triển

- Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì, … với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp dạy học của từng lớp, từng cấp học

- Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt

và sáng tạo

1.2.7.3 Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá

- Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức

- Hiểu: học sinh hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết vấn đề mới

- Vận dụng: là khả năng vận dụng những kiến thức (như quy luật, khái niệm, định luật…) giải quyết những vấn đề cụ thể Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt

- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó một cách hệ thống

- Tổng hợp: là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể

- Phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau, là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học

- Đánh giá: là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào

1.2.8 Các hình thức kiểm tra - đánh giá

1.2.8.1 Kiểm tra miệng

Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức của kiểm tra thường xuyên, được thực hiện qua cá khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

* Mục đích: kiểm tra miệng nhằm giúp cho giáo viên kịp thời phát hiện những lệch lạc của học sinh

để điều chỉnh, đồng thời lựa chọn những phương pháp dạy học tiếp theo cho phù hợp

* Chuẩn bị kiểm tra miệng

- Trước hết phải xác định chính xác các kiến thức cần kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng đối tượng học sinh

- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh hiểu được, câu hỏi phải kích thích sự tích cực tư duy của học sinh

- Giáo viên cần theo dõi câu trả lời của học sinh, có thái độ tế nhị, tạo điều kiện để học sinh trả lời một cách tốt nhất

- Sau khi nghe học sinh trả lời, giáo viên cần uốn nắn, bổ sung những kiến thức còn thiếu hay chưa chính xác của học sinh, rèn cho học sinh cách diễn đạt ngắn gọn, súc tích

• Ưu điểm:

- Rèn luyện cho học sinh khả trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề

- Biết học sinh thuộc hay không thuộc bài

- Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức

• Nhược điểm:

- Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức

- Phụ thuộc nhiều vào sự chuẩn bị của học sinh

1.2.8.2 Kiểm tra viết

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), và kiểm tra học kì dưới hình thức tự luận

* Mục đích: tìm hiểu trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh về môn học, đồng thời đánh giá được chất lượng của kiến thức: sự đúng đắn, tính chính xác, tính tự giác của kiến thức, đánh giá cả kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra một lúc được tất cả học sinh trong lớp

* Chuẩn bị:

- Báo trước cho học sinh khi chuẩn bị kiểm tra 1 tiết

- Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá: phân tích nội dung chương trình thành các nội dung dạy học cụ thể, xác định trọng số tùy theo tầm quan trọng của mỗi nội dung để từ đó xây dựng số lượng câu hỏi phù hợp với mức độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung dạy học

- Giáo viên cần chuẩn bị nhiều đề có nội dung, khối lượng và mức độ khó tương đương về kiến thức, kỹ năng giữa các lớp

• Ưu điểm:

- Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các học sinh trong lớp

- Việc chuẩn bị câu hỏi ít tốn thời gian, công sức

- Phát huy được độc lập tư duy sáng tạo của học sinh

- Qua bài làm của học sinh giáo viên có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ năng, sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của học sinh

- Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá được tình hình tiếp thu chung của cả lớp về một vấn

đề, một nội dung nào đó

• Nhược điểm:

- Với khoảng thời gian nhất định không bao quát được toàn bộ kiến thức đã học của học sinh mà chỉ kiểm tra được một phần kiến thức nhất định nào đó: khiến cho học sinh dễ có chiều hướng học tủ

- Không kiểm tra được kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động của học sinh

- Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người chấm và phụ thuộc vào tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài

1.2.8.3 Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Hiện nay ta đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức kỹ năng của học sinh đạt được bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn, yêu cầu học sinh phải lựa chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy ước để hoàn thành Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm và có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra Đây cũng là phương hướng đổi mới phương pháp KT-ĐG trong dạy học, ta sẽ xem xét cụ thể phương pháp này trong nội dung dưới đây

1.2.9 Nội dung của kiểm tra - đánh giá

Do mục tiêu, nội dung chương trình môn học đã thay đổi, mục tiêu đánh giá đã thay đổi nên nội dung đánh giá cũng cần thay đổi cho phù hợp

Nội dung môn hóa học không chỉ gồm những kiến thức về chất và những biến đổi của chúng, một số ứng dụng và phương pháp điều chế các chất mà còn bao gồm cả những kiến thức về phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó

- Chú ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hóa học: biết, hiểu, vận dụng

+ Mức 1: Biết, chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, nghĩa là học sinh nêu được định nghĩa, tính chất, hiện tượng hóa học, công thức hóa học, khái niệm hóa học đã có trong SGK, HS trả lời được câu hỏi: như thế nào? Là gì?

Để trả lời câu hỏi này HS chỉ cần thuộc nội dung trong SGK

+ Mức 2: Hiểu, yêu cầu học sinh nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hóa học… Học sinh có thể vận dụng những tính chất, khái niệm, trong các trường hợp tương tự hoặc một

số trường hợp có sự thay đổi so với nội dung đã học Học sinh trả lời được câu hỏi: Tại sao? Vì sao? Như thế nào? Bằng cách nào?

Để trả lời câu hỏi này học sinh không chỉ học thuộc nội dung SGK mà cần vận dụng lý thuyết trả lời câu hỏi

+ Mức 3: Vận dụng những kiến thức kỹ năng đã biết để giải quyết những bài cụ thể với tình huống quen biết

Để giải quyết bài tập này học sinh phải vận dụng những kiến thức,kỹ năng

+ Mức 4: Vận dụng sáng tạo những kiến thức, kỹ năng đã biết vào những tình huống mới, chưa quen biết, đòi hỏi học sinh phải có kỹ năng phân tích, tổng hợp tốt

Để giải quyết bài tập này đòi hỏi học sinh không những chỉ vận dụng những kiến thức đã học

mà còn phải có khả năng phân tích, tổng hợp tốt, trong quá trình giải đòi hỏi phải có trình độ biến hóa, sáng tạo

- Đánh giá cần tập trung vào nội dung thực hành của HS

- Chú ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể

- Chú ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức hóa học

- Chú ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng kiến thức hoá học đã học vào thực tiễn của HS

- Chú ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc trong nhóm trong quá trình học tập của HS Ngoài một số dạng bài tập về hóa học hiện đang được thể hiện trong các sách và tài liệu tham khảo, cần đặc biệt chú ý hơn tới một số dạng bài tập sau đây trong sách giáo khoa, sách bài tập đặc biệt

là trong các đề thi tốt nghiệp, thi chọn học sinh giỏi:

- Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng sử dụng kênh hình, phân tích các số liệu thực nghiệm

- Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng lập kế hoạch để thực hiện giải quyết một vấn đề của hóa học như: xác định nồng độ của dung dịch, xác định thành phần của chất, xác định công thức phân

tử

- Dạng bài tập giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành, thí nghiệm hóa học có trong chương trình Hóa học 12 – Nâng cao

- Chú ý đánh giá qua quan sát hoạt động học tập của HS ở trên lớp:

Trong quá trình dạy học Hóa học, GV có thể đánh giá HS thông qua việc quan sát các hoạt động

và hiệu quả trong giờ học

Thí dụ như: Quan sát nhóm HS làm thí nghiệm thực hành, quan sát HS hoạt động nhóm, quan sát HS xem có chú ý nghe giảng không, tích cực giơ tay phát biểu khi GV giao nhiệm vụ hay không?

Đánh giá qua quan sát giúp GV đánh giá HS một cách chính xác hơn: vừa đánh giá quá trình hoạt động trên lớp, vừa đánh giá qua điểm số các bài kiểm tra, kết hợp đánh giá định tính và đánh giá định lượng

1.3 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm

1.3.1 Khái niệm về trắc nghiệm [15], [32]

Theo giáo sư Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Theo giáo sư Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc chương trình nhất định Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời

1.3.2 Trắc nghiệm tự luận

1.3.2.1 Khái niệm [26]

Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ

đo lường là các câu hỏi hay bài toán, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước

TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác, rõ ràng

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời

1.3.2.2 Các dạng câu trắc nghiệm tự luận

a Câu tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát, học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận

b Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn: loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương đối hẹp Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn

Có 3 loại câu trả lời có giới hạn

- Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết)

- Loại câu trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc ba câu trong giới hạn của giáo viên

- Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để đưa ra một kết quả cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài

1.3.2.3 Ưu - nhược điểm của TNTL [16], [19]

* Ưu điểm: đòi hỏi học sinh tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, nên nó đo được nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của học sinh

- Ngoài việc kiểm tra được độ chính xác kiến thức, còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập định tính và định lượng của học sinh

- Có thể KT- ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt các tư tưởng Hình thành cho học sinh thói quen sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo

- Việc chuẩn bị câu hỏi, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ

* Nhược điểm

- Độ tin cậy và độ giá trị thấp

- Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học, học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp

1.3.3 Trắc nghiệm khách quan

1.3.3.1 Khái niệm [32]

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm

Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng , mỗi câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi

- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chinh xác trình độ của học sinh

- Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác Có thể sử dụng cac phương tiện kĩ thuật để chấm bài rất nhanh và chính xác

- Gây hứng thú và phát huy tính tích cực học tập của học sinh

- Giúp hoc sinh phát triển kĩ năng biết, hiểu, vận dụng và phân tích

- Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo đề thi sẽ hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài

1.3.3.3 Nhược điểm của TNKQ [16], [32]

- Hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho học sinh cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được khả năng tư duy, ý thức, thái độ của học sinh

- Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi

- Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức

- Tốn kém trong việc soạn thảo, in vấn đề, học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

1.3.3.4 Các dạng câu trắc nghiệm khách quan và ưu, nhược điểm của chúng [46]

a Câu trắc nghiệm “đúng – sai” hoặc “có – không” và học sinh trả lời bằng cách chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai

* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu “đúng – sai” hoặc “có – không”

- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn

- Tránh những điều chưa thống nhất

* Ưu điểm: Câu trắc nghiệm đúng – sai hoặc có – không là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện Vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

* Nhược điểm: học sinh có thể đoán mò Vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng học sinh giỏi

b Câu trắc nghiệm ghép đôi:

Câu này có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng cao

* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh cấp THCS Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan

* Nhược điểm: Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu Hơn nữa tốn nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của học sinh

c Câu trắc nghiệm điền khuyết

Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống

Có 2 cách xây dựng dạng này

- Cho trước từ hoặc cụm từ để học sinh chọn

- Không cho trước để học sinh phải tự tìm Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này như thế nào đó để các phương án điền là duy nhất

* Ưu điểm: học sinh không có cơ sở học đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra , tự tìm ra câu trả lời

d Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn các khả năng các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý ( hay còn gọi là câu nhiễu )

* Ưu điểm: giáo viên có thể dùng câu hỏi này để KT- ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau Chẳng hạn như :

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

+ Xét đoán vần đề đang tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi

- Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn người ta có thể đo được khả năng nhờ áp dụng nguyên lý định luật, khả năng khái quát hóa rất hữu hiệu

- Dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu nào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi

- Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh hoặc chủ quan của người chấm

* Nhược điểm:

- Loại câu này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì thì cũng có vẻ hợp lí Ngoài ra phải soạn câu hỏi sao cho có thể đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

- Không thỏa mãn với những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án

- Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ

- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

* Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn

Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức độ biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vì vậy khi soạn câu loại này cần lưu ý

- Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho phương án đúng không tranh cãi được, còn các câu nhiễu đều có vẻ hợp lý

- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút các học sinh kém hơn

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn

đề, tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để học sinh không

bị nhầm Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì ?

- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và và phải có cùng một loại quan hệ với câu dẫn, phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

- Nên có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó soạn

và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

- Không được đưa vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung kiến thức nào đó

- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên,

số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E phải gần như nhau

1.3.4 Kỹ thuật soạn thảo một bài TNKQ [30], [32]

1.3.4.1 Giai đoạn chuẩn bị

* Xác định mục tiêu: xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân

bố trọng số Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng

* Lập bảng đặc trưng: Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng

số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra Phân loại từng câu trắc nghiệm theo hai chiếu cơ bản: một chiều là các nội dung qui định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh cần đạt được Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung

Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi có nội dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung hiểu, biết, vận dụng Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của học sinh

Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm chắc kỹ thuật soạn thảo câu TNKQ

1.3.4.2 Giai đoạn thực hiện

Sau khi xong các bước ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu soạn câu hỏi Muốn có bài TNKQ hay nên theo các quy tắc tổng quát sau:

- Bản sơ khảo các câu hỏi nên soạn thảo một thời gian trước khi kiểm tra

- Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra

- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định Có như vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được

- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng những cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như:

“thường thường”, “đôi khi”, “có lẽ”, “có thể” Vì như vậy học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời

- Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tùy thuộc vào phần trả lời chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa

- Các câu hỏi nên để dưới thể xác định hơn là thể phủ định hay thể phủ định kép

- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng

- Tránh dùng những câu hỏi có tính chất “đánh lừa” học sinh

- Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở những câu hỏi khác nhau

- Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải khoảng từ 40% - 60% số học sinh tham gia làm bài kiểm tra trả lời được

- Nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại được xếp vào một chỗ

- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau

- Phải soạn thảo kĩ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi

- Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thực sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó

1.3.5 Phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm

Qua tham khảo một số tài liệu [30], [32], chúng tôi đã tổng hợp mục đích và phương pháp phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm như sau:

1.3.5.1 Phân tích câu trắc nghiệm

a Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm

* Mục đích:

Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

- Chọn ra các câu có độ phân tích cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém

- Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

số người làm bài trắc nghiệm

* Độ khó vừa phải của một số loại câu hỏi trắc nghiệm:

- Độ phân cách là khả năng của câu hỏi trắc nghiệm có thể giúp giáo viên phân loại được học sinh giỏi và học sinh kém

- Tính độ phân cách (D) của từng câu: lấy 27% số bài có điểm cao nhất xếp vào nhóm giỏi (nhóm cao) và 27% số bài có điểm thấp nhất xếp vào nhóm kém (nhóm thấp), tính độ phân cách câu theo công thức sau:

Số người làm đúng câu i ở nhóm cao – số người làm đúng câu i ở nhóm thấp

D = x 100%

Số người một nhóm

Để tính độ phân cách câu trắc nghiệm, ngoài phương pháp như trên, ta có thể tính toán một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn với máy vi tính bằng phương pháp tính hệ số tương quan câu hỏi- tổng điểm hay hệ số tương quan điểm nhị phân Với phương pháp này, ta tính tương quan cặp giữa tổng điểm (điểm toàn bài trắc nghiệm) của học sinh trong nhóm với điểm số về mỗi câu trắc nghiệm (đúng

là 1, sai là 0) của các học sinh trong nhóm ấy

* Ý nghĩa của độ phân cách:

Ta thấy số người làm đúng ở nhóm cao hay số người làm đúng ở nhóm thấp đều nhỏ hơn hoặc bằng số người một nhóm, như vậy D có giá trị nằm trong khoảng +100% đến -100%

- D = +100% nếu tất cả những người ở nhóm cao đều làm đúng câu đó và tất cả những người

ở nhóm thấp đều làm sai câu đó D =-100% nếu tất cả những người ở nhóm cao đều làm sai câu đó và tất cả những người ở nhóm thấp đều làm đúng câu đó Đây là những câu có độ phân cách tuyệt đối, thường ta phải loại bỏ

- D từ 40% trở lên: câu có độ phân cách tốt

- D từ 30% → 39%: câu có độ phân cách khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

- D từ 20% →29%: câu có độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh

- D từ 19% trở xuống: câu có độ phân cách kém, cần loại bỏ

d Phân tích các mồi nhử

Ngoài việc phân tích độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm, ta có thể làm cho câu trắc nghiệm trở nên tốt hơn bằng cách xem xét tần số đáp ứng sai (số người chọn trong từng mồi nhử) cho mỗi câu hỏi Nghĩa là với câu trả lời đúng, số học sinh trả lời đúng trong nhóm cao, phải trả lời đúng nhiều hơn số học sinh trả lời đúng trong nhóm thấp và ngược lại với câu trả lời sai, số học sinh trong nhóm cao lựa chọn phải ít hơn số học sinh trong nhóm thấp

1.3.5.2 Phân tích bài trắc nghiệm

a Tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm

* Tính tin cậy của bài trắc nghiệm

Tính tin cậy có liên quan đến sự vững chãi của điểm số, dùng để xác định bài trắc nghiệm đó đáng tin cậy đến mức độ nào (cho ra kết quả thế nào) khi thực hiện bài trắc nghiệm đó nhiều lần khác nhau trên cùng một đối tượng

Để đảm bảo tính tin cậy cho một bài trắc nghiệm, ta cần:

- Làm giảm những sai số của trắc nghiệm đến mức tối thiểu bằng cách:

+ Tăng độ dài của bài trắc nghiệm (bài càng dài độ tin cậy càng cao)

+ Tăng độ khó của bài trắc nghiệm (kết quả bài làm phải có đủ các loại điểm số thì ta mới phân loại được trình độ học sinh)

+ Tránh tạo cho học sinh cơ hội đoán mò (bằng cách dùng câu hỏi có nhiều lựa chọn có % may rủi thấp)

- Viết lời chỉ dẫn thật rõ ràng để học sinh khỏi nhầm lẫn

- Chuẩn bị trước bảng chấm điểm, ghi rõ câu đúng Đáp án cần có sự bàn bạc giữa các giáo viên

để có kết luận thống nhất

* Tính giá trị của bài trắc nghiệm

Tính giá trị của bài trắc nghiệm cho ta biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái

nó định đo, nghĩa là bài trắc nghiệm đó có đáp ứng được mục đích đo lường đối với nhóm người muốn khảo sát không

b Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

* Khái niệm: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời đúng/ sai giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương

* Phương pháp xác định độ tin cậy

Có nhiều phương pháp xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm: trắc nghiệm hai lần, trắc nghiệm tương đương, phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm, dùng công thức Kuder- Richardson

Trong các phương pháp trên, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế, nhưng phương pháp xác định độ tin cậy áp dụng công thức của Kuder- Richardson vẫn được thông dụng cho đến ngày nay

Công thức căn bản của Kuder-Richardson để xác định độ tin cậy là [32]

2

i

 = độ lệch tiêu chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

2= độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của

đề tài luận văn

Chúng tôi trình bày lí luận về KT-ĐG trong dạy học bao gồm khái niệm, chức năng, các yêu cầu

cơ bản và các hình thức KT-ĐG

Phần đầu chúng tôi trình bày lí luận về TNTL và TNKQ để thấy được những ưu điểm của TNKQ so với TNTL và việc sử dụng hình thức TNKQ là phù hợp với việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá Tiếp tục nghiên cứu, trình bày về các hình thức câu hỏi TNKQ, kĩ thuật soạn thảo bài TNKQ và những điều cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Phần cuối chương 1, chúng tôi trình bày về phương pháp phân tích câu, bài TNKQ, đây là cơ sở để đánh giá độ tin cậy của câu, bài TNKQ Giới thiệu phần mềm đánh giá câu, bài TNKQ

Chương 2 HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO

DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 (CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

2.1 Tổng quan về chương trình môn hóa học lớp 12 nâng cao

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương trình Hóa học 12 nâng cao [8]

- Hóa đại cương: các lí thuyết chủ đạo làm cơ sở để học tập, nghiên cứu về hóa học như đại cương về kim loại

- Hóa vô cơ: Vận dụng các lí thuyết chủ để nghiên cứu các nhóm nguyên tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan trọng, gần gũi trong thực tế đời sống, sản xuất hóa học như nhóm kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm, crom, sắt, đồng,…

- Một số vấn đề: Phân tích hóa học: phương pháp phân biệt và nhận biết các chất thông dụng; Hóa học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường

2.1.1.2 Về kỹ năng

Tiếp tục hình thành và phát triển các kĩ năng bộ môn hóa học, kĩ năng giải quyết vấn đề để phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh như quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả; biết làm việc với SGK và tài liệu tham khảo, biết làm một số thí nghiệm độc lập và theo nhóm nhỏ để biết lập kế hoạch giải một bài tập hóa học; biết vận dụng để giải quyết một vấn đề đơn giản trong cuộc sống có liên quan đến hóa học

2.1.1.3 Về thái độ

Tiếp tục hình thành và phát triển ở HS thái độ tích cực như hứng thú học tập bộ môn hóa học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề có liên quan đến hóa học trong cuộc sống, sản xuất; rèn luyện tính cẩn thận, nhận thức và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình

Chương trình Hóa học lớp 12 – Nâng cao có nội dung cấu trúc như sau: gồm 9 chương với 58 bài 2.1.2.1 Kế hoạch dạy học

Tổng số tiết cả năm : 2,5 tiết x 35 = 87,5 tiết

Bảng 2.1 Kế hoạch dạy học môn hóa học 12 nâng cao

Lý thyết 56 tiết, chiếm 64,37%

Luyện tập 12 tiết, chiếm 13,79%

Thực hành 9 tiết, chiếm 10,36%

Ôn tập đầu, cuối năm và học kì

4 tiết, chiếm 4,59%

Kiếm tra 6 tiết, chiếm 6,89%

2.1.2.2 Phân phối chương trình

1 Ôn tập đầu năm

CHƯƠNG 1: ESTE – LIPIT

5 tiết (4 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập)

2 Bài 1 Este

Bài 2 Lipit 3,4,5

Bài 3 Chất giặt rửa

6 Bài 4 Luyện tập: Mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất của

13,14 Bài 9 Luyện tập : Cấu trúc và tính chất của cacbohiđrat tiêu biểu

15 Bài 10 Bài thực hành 1: Điều chế este và tính chất của một số cacbohiđrat

16 Kiểm tra viết

CHƯƠNG 3: AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN

9 tiết (7 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập + 1 tiết thực hành) 17,18 Bài 11 Amin

19,20 Bài 12 Amino axit

21,22,23 Bài 13 Peptit và protein

24 Bài 14 Luyện tập: Cấu tạo và tính chất của amin, amino axit và protein

25 Bài 15 Bài thực hành 2: Một số tính chất của amin, amino axit và protein

CHƯƠNG 4 : POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME

6 tiết (1 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập + 1 tiết kiểm tra) 26,27 Bài 16 Đại cương về kim loại

28,29 Bài 17 Vật liệu polime

30 Bài 18 Luyện tập polime và vật liệu polime

31 Kiểm tra viết

CHƯƠNG 5: ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI

13 tiết (9 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành) 32,33 Bài 19 Kim loại và hợp kim

34,35,36 Bài 20 Dãy điện hóa của kim loại

37 Bài 21 Luyện tập : Tính chất của kim loại

38,39 Bài 22 Sự điện phân

40 Bài 23 Sự ăn mòn kim loại

41 Bài 24 Điều chế kim loại

42 Bài 25 Luyện tập: Sự điện phân - Sự ăn mòn kim loại - Điều chế kim loại

43 Bài 26 Bài thực hành 3: Dãy điện hóa kim loại - Điều chế kim loại

44 Bài 27 Bài thực hành 4: Ăn mòn kim loại - Chống ăn mòn kim loại

CHƯƠNG 6: KIM LOẠI KIỀM - KIM LOẠI KIỀM THỔ - NHÔM

12 tiết (8 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành)

45 Bài 28 Kim loại kiềm

46 Bài 29 Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm

47 Bài 30 Kim loại kiềm thổ

48,49 Bài 31 Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ

50 Bài 32 Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ

51 Bài 33 Nhôm

52,53 Ôn tập học kì I

54 Kiểm tra học kì I (hết tuần 19 tiết 57)

Học kì II 58,59 Bài 34 Một số hợp chất quan trọng của nhôm

60 Bài 35 Luyện tập: Nhôm và hợp chất của nhôm

61 Bài 36 Bài thực hành 5: Tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất

71,72 Bài 44 Sơ lược về một số kim loại khác

73 Bài 45 Luyện tập: Tính chất của crom, sắt và những hợp chất của chúng

74 Bài 46 Luyện tập: Tính chất của đồng và hợp chất của đồng Sơ lược về các

kim loại Ag, Au, Ni, Zn, Sn, Pb

75 Bài 47 Bài thực hành 7: Tính chất hóa học của crom, sắt, đồng và những

hợp chất của

76 Kiểm tra 1 tiết: Nhôm - crom

77 Kiểm tra 1 tiết: Sắt, đồng và một số kim loại khác

CHƯƠNG 8 : PHÂN BIỆT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ CHUẨN ĐỘ DUNG DỊCH

8 tiết (5 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành

78 Bài 48 Nhận biết một số cation trong dung dịch

79 Bài 49 Nhận biết một số anion trong dung dịch

80 Bài 50 Nhận biết một số chất khí

81 Bài 51 Chuẩn độ axit - bazơ

82 Bài 52 Chuẩn độ oxi hóa – khử bằng phương pháp pemanganat

83 Bài 53 Luyện tập: Nhận biết một số chất vô cơ

84 Bài 54 Bài thực hành 8: Nhận biết một số ion trong dung dịch

85 Bài 55 Bài thực hành 9: Chuẩn độ dung dịch

CHƯƠNG 9 : HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƯỜNG

3 tiết (3 tiết lí thuyết)

86 Bài 56 Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế

87 Bài 57 Hóa học và vấn đề xã hội

88 Bài 58 Hóa học và vấn đề môi trường

89,90 Ôn tập học kì II

91 Kiểm tra học kì II

2.1.2.3 Đặc điểm nội dung kiến thức [8]

Gồm 9 chương: Este - lipit, cacbohiđrat, amin - amino axit - protein, polime và vật liệu polime, đại cương về kim loại, kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm, crom - sắt - đồng, phân biệt một số chất vô cơ - chuẩn độ dung dịch, hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường

Yêu cầu của chương trình không chỉ là sự ghi nhớ và tái hiện được trí nhớ mà học sinh cần phải

có khả năng phân tích đánh giá tính xác thực của các tư liệu hóa học, khả năng viết phương trình hoá học, giải thích và dự đoán các hiện tượng hóa học, khả năng giải thích và dự đoán các hiện tượng hóa học trên cơ sở các kiến thức cơ bản về lý thuyết hóa học Sau đây là mục tiêu dạy học của các chương:

Chương 1 ESTE – LIPIT

- Thế nào là chất béo, xà phòng, chất giặt rửa tổng hợp

- Cách sử dụng chất béo, xà phòng, chất giặt rửa một cách hợp lý

2 Kỹ năng

- Vận dụng mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất của hiđrocacbon để :

▪ Chuyển hóa giữa các loại hiđrocacbon

▪ Chuyển hóa giữa hiđrocacbon, dẫn xuất halogen, dẫn xuất chứa oxi

- Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan đến este, lipit, xà phòng

- Vận dụng một số kiến thức vào thực tế như:

▪ Giải thích sự chuyển hóa chất béo trong cơ thể

▪ Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa

3 Thái độ

Bài mối liên hệ giữa hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocacbon tổng kết về quan hệ chuyển hóa lẫn nhau giữa các chất hữu cơ quan trọng nhất mà HS đã được học Nắm vững cấu tạo và tính chất của mỗi loại chất và quan hệ biện chứng giữa chúng, các em có thể chủ động tập dượt thiết kế sơ đồ điều chế một

chất theo yêu cầu của bài tập Từ đó HS có thêm lòng tin vào khoa học, tự tin ở năng lực của bản thân mình và năng lực của con người đối với thiên nhiên

- Các nhóm chức chứa trong phân tử các hợp chất monosaccarit, đisaccarit và polisaccarit tiêu biểu

- Từ cấu tạo của các hợp chất trên, dự đoán tính chất hóa học của chúng

- Từ các tính chất hóa học (các tính chất nghiên cứu và các thí nghiệm) khẳng định cấu tạo của các hợp chất cacbohiđrat

- Rèn luyện cho HS tính cẩn thận, trung thực và nghiêm túc trong khoa học

Chương 3 AMIN – AMINO AXIT – PROTEIN

1 Kiến thức

Biết:

- Phân loại, danh pháp của amin

- Ứng dụng, vai trò của amino axit

- Khái niệm về peptit, protein, enzim, axit nucleic và vai trò của chúng trong cuộc sống

- Cấu tạo phân tử và tính chất hóa học cơ bản của amino axit

Thấy được tầm quan trọng của các hợp chất chứa nitơ Những khám phá về cấu tạo phân tử, tính chất của nó sẽ tạo cho HS lòng ham muốn và say mê tìm hiểu về các hợp chất amin, amino axit và các hợp chất peptit và protein

Chương 4 POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME

1 Kiến thức

Biết:

- Các khái niệm chung về polime (định nghĩa, phân loại, cấu trúc, tính chất)

- Khái niệm về các loại vật liệu : chất dẻo, cao su, tơ sợi và keo dán

- Giải thích được những tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của kim loại Dẫn ra được những thí dụ minh họa và viết các PTHH

- Ý nghĩa của dãy điện hóa chuẩn của kim loại:

+ Xác định chiều của phản ứng giữa chất oxi hóa và chất khử trong hai cặp oxi hóa - khử

+ Xác định suất điện động chuẩn của pin điện hóa

- Các phản ứng hóa học xảy ra trên các điện cực của pin điện hóa khi hoạt động và của quá trình điện phân chất điện li

- Điều kiện, bản chất của sự ăn mòn điện hóa và các biện pháp phòng, chống ăn mòn kim loại

- Hiểu được các phương pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại có tính khử mạnh, trung bình, yếu)

2 Kỹ năng

- Biết vận dụng Dãy điện hóa chuẩn của kim loại để:

+ Xét chiều của phản ứng hóa học giữa chất oxi hóa và chất khử trong hai cặp oxi hóa - khử của kim loại

+ So sánh tính khử, tính oxi hóa của các cặp oxi hóa - khử

+ Tính suất điện động chuẩn của pin điện hóa

- Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan với quá trình điện phân (tính toán theo phương trình điện phân và tính toán theo sự vận dụng định luật Farađay)

- Thực hiện được những thí nghiệm chứng minh tính chất của kim loại, thí nghiệm về pin điện hóa

và sự điện phân, những thí nghiệm về ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại

- Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm

- Tính chất hóa học của một số hợp chất, của natri, canxi và nhôm

- Phương pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm

- Khái niệm nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước có tính cứng vĩnh cửu

2 Kĩ năng

- Biết tìm hiểu tính chất chung của nhóm nguyên tố theo quy trình:

dự đoán tính chất → kiểm tra dự đoán → rút ra kết luận

- Viết các PPHH biểu diễn tính chất hóa học của chất

- Suy đoán và viết được các PPHH biểu diễn tính chất hóa học của một số hợp chất quan trọng của natri, canxi, nhôm trên cơ sở tính chất chung của các hợp chất vô cơ đã biết

- Thiết lập mối quan hệ tính chất của các chất và ứng dụng của chúng

3 Thái độ

Tích cực vận dụng những kiến thức về kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm để giải thích hiện tượng và giải quyết một số vấn đề thực tiễn sản xuất

Chương 7 CROM - SẮT - ĐỒNG

1 Kiến thức

Biết:

- Cấu tạo nguyên tử của một số kim loại chuyển tiếp trong bảng tuần hoàn

- Cấu tạo đơn chất của một số kim loại chuyển tiếp

Hiểu:

- Sự xuất hiện của trạng thái oxi hóa

- Tính chất lý, hóa học của một số đơn chất và hợp chất

- Sản xuất và ứng dụng của một số kim loại chuyển tiếp quan trọng

2 Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích tính chất của các chất

- Biết phán đoán và so sánh để tìm hiểu tính chất của các chất

3 Thái độ

- Biết yêu quý thiên nhiên và bảo vệ tài nguyên, khoáng sản

- Có ý thức vận dụng những kiến thức hóa học để khai thác, gìn giữ và bảo vệ môi trường

Chương 8 PHÂN BIỆT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ, CHUẨN ĐỘ DUNG DỊCH

1 Kiến thức

Hiểu:

- Nguyên tắc phân biệt một số chất vô cơ và chuẩn độ dung dịch

- Cách sử dụng các loại thuốc thử thích hợp để nhận biết một số cation, anion trong dung dịch và cách nhận biết một số chất khí vô cơ

- Cách sử dụng phương pháp chuẩn độ axit – bazơ và chuẩn độ oxi hóa - khử

2 Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vế tính chất hóa học của các chất trong quá trình phân biệt một số chất vô cơ và xác định lượng chất bằng phương pháp chuẩn độ

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, nhận biết chính xác các hiện tượng

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng các hóa chất, thao tác thí nghiệm đặc trưng của hóa phân tích như sử dụng các loại thuốc thử, buret, pipet, ống đong, cân,…

3 Tình cảm, thái độ

- Giáo dục đức tính tỉ mỉ, chính xác , trung thực

- Biết giữ gìn và sử dụng hóa chất hợp lý, tiết kiệm

- Có ý thức bảo vệ môi trường

Chương 9 HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƯỜNG

1 Kiến thức

HS hiểu được một cách tương đối hệ thống về vai trò của năng lượng, nhiên liệu, vật liệu, lương thực, thực phẩm, may mặc, môi trường… vấn đề về năng lượng, nhiên liệu,… đang đặt ra cho nhân loại, vai trò của khoa học đối với:

- Kinh tế: góp phần giải quyết nguồn năng lượng bị cạn kiệt, nhiên liệu khan hiếm để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của nhân loại

- Xã hội: góp phần giải quyết vấn đề đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của nhân loại về lương thực, thực phẩm, may mặc và dược phẩm

- Môi trường: góp phần giải quyết vấn đề ảnh hưởng của các chất hóa học đến sự ô nhiễm môi trường không khí, nước, đất và biện pháp bảo vệ môi trường

2 Kĩ năng

Trên cơ sở các kiến thức đã biết về tính chất , ứng dụng, điều chế các chất vô cơ và các chất hữu cơ

và kiến thức thực tiễn HS biết:

- Phát hiện một số vấn đề như: năng lượng, nguồn nhiên liệu bị cạn kiệt tìm kiếm vật liệu mới, nhu cầu xã hội ngày càng tăng do dân số phát triển…, ô nhiễm môi trường sống…

- Tìm những dẫn chứng cụ thể chứng tỏ rằng hóa học đã góp phần giải quyết các vấn đề trên

- Giải quyết một số vấn đề cụ thể trong cuộc sống và học tập hóa học

2.1.2.4 Ma trận hai chiều về kiến thức trong chương trình Hóa học lớp 12 - nâng cao

Trên cơ sở mục tiêu và nội dung của chương trình Hóa học 12 - Nâng cao, chúng tôi xây dựng bảng

số câu hỏi theo nội dung và các mức độ nhận thức ứng với các nội dung kiến thức và kĩ năng được kiểm tra với số lượng các câu hỏi như bảng 2.3 và bảng 2.4 Hai bảng này cho phép người ra đề có thể cân đối khối lượng các loại kiến thức cần kiểm tra, các kĩ năng thao tác tư duy cần phát triển Số lượng các câu hỏi TNKQ dựa trên khối lượng kiến thức của nội dung, mục tiêu của từng chương như sau:

Bảng 2.3 Số tiết và câu hỏi cho các chương

Nội dung Số tiết Số câu hỏi

Chương 2: Cacbohiđrat 10 51

Chương 3: Amin - amino axit – protein 9 52

Chương 4: Polime và vật liệu polime 6 44

Chương 5: Đại cương về kim loại 13 60

Chương 6: Kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm 12 70

Chương 8: Phân biệt một số chất vô cơ Chuẩn độ dung dịch 8 46

Chương 9: Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi

Chương 4: Polime và vật liệu polime 7 17 12 8 44

Chương 5: Đại cương về kim loại 12 15 17 16 60

Chương 6: Kim loại kiềm - kim loại

kiềm thổ - nhôm

Chương 7: Crom - sắt – đồng 17 19 23 18 77

Chương 8: Phân biệt một số chất vô

cơ Chuẩn độ dung dịch

2.2 Sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học các bài cụ thể

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng câu hỏi TNKQ Khi dạy học bài mới có thể dùng câu hỏi TNKQ để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh học bài ở nhà Cũng có thể dùng câu hỏi TNKQ

để hoàn thiện kiến thức trong các giờ luyện tập, thực hành, ôn tập hoặc dùng câu hỏi TNKQ để kiểm tra-đánh giá, góp phần làm tăng hiệu quả trong dạy học

2.2.1.1 Sử dụng vào đầu giờ học

Đầu giờ học, thay vì kiểm tra bài cũ theo cách dạy học truyền thống thì giáo viên có thể sử dụng câu hỏi TNKQ để điều tra kiến thức có sẵn của học sinh từ đó cấu trúc nên tiết học

Nếu như đa số học sinh trong lớp đã hiểu rõ phần nội dung nào đó của bài, thì giáo viên có thể tập trung vào nội dung khác Khi giải quyết những nội dung còn vướng mắc, đầu tiên nên yêu cầu những học sinh có câu trả lời đúng về những nội dung đó giải thích cho cả lớp nghe, sau đó giáo viên

bổ sung Gặp những nội dung quá khó mà trong lớp không có học sinh nào giải quyết được giáo viên

có thể dùng phương pháp truyền thống đó là thuyết trình

Nếu bài học được tiến hành như trên thì học sinh sẽ không phải nghe giảng một cách thụ động,

từ đó góp phần nâng cao quá trình nhận thức của các em

Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp này giáo viên cần chú ý xây dựng đề phải đảm bảo khi giải quyết những câu hỏi trong đề thì sẽ đạt được mục tiêu đề ra cho tiết học Với hình thức kiểm tra này nên sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ thì việc lấy thông tin phản hồi sẽ thuận lợi hơn, nếu như giáo viên nghi ngờ câu lựa chọn của học sinh hoặc cần làm rõ hơn ý nghĩa của nội dung nào đó thì có thể yêu cầu

giúp định hướng cho các em cách tự ôn tập bài sau này Nói tóm lại, bài kiểm tra sử dụng khi củng cố bài ngoài mục đích kiểm tra còn giúp cho học sinh một phương pháp học bài tổng quát

2.2.2 Sử dụng để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng

Tương tự như trong phần sử dụng khi củng cố bài, các câu hỏi TNKQ được sử dụng cho kiểu bài này không giới hạn mức độ nhận thức của học sinh, đủ các mức từ 1 đến 3 nhưng cần sử dụng nhiều câu hỏi TNKQ ở mức 2 và 3 Những câu hỏi này không chỉ nhằm tái hiện kiến thức cho học sinh

mà còn phải giúp cho học sinh biết sử dụng linh hoạt, sáng tạo phải biết phân tích, tổng hợp, phối hợp các kiến thức một cách nhuần nhuyễn, từ việc trả lời các câu hỏi TNKQ học sinh sẽ nhớ, kiến thức đã học để giải quyết vấn đề

2.2.2.1 Sử dụng trong giờ luyện tập Các câu hỏi TNKQ được sử dụng cho kiểu bài này cần phải được giáo viên soạn cẩn thận cho học sinh chuẩn bị trước ở nhà, và cũng cần phải đưa dần các câu hỏi TNKQ vào trong dạy học theo sự tăng dần cả về số lượng câu hỏi, mức độ khó của câu hỏi và sự đa dạng của nội dung câu hỏi Số lượng câu hỏi trong đề nên cho trong giới hạn rộng Việc đánh giá hiệu quả của bài học không chỉ căn cứ vào

số câu trả lời đúng, mà còn phải căn cứ vào số câu trả lời đúng trong một đơn vị thời gian xác định Nếu làm được như vậy sẽ kích thích tốt nhằm phát huy tối đa khả năng giải quyết bài một cách

có hiệu quả của các em và giờ ôn tập là thời gian của các e m hoạt động, xóa đi sự nhàm chán vì phải nghe nhắc lại những điều đã biết cho các em học sinh khá giỏi đồng thời lại giúp các em học yếu hơn

có điều kiện để ôn lại bài và tranh thủ sự giúp đỡ của giáo viên và các bạn học khá hơn mình

2.2.2.2 Sử dụng trong giờ thực hành Cần rèn luyện kĩ năng sử dụng dụng cụ và hóa chất, các thao tác thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích và viết các phương trình hóa học

Vì vậy, trước khi làm thí nghiệm giáo viên nêu mục tiêu của giờ thực hành, giới thiệu, hướng dẫn cách sử dụng hóa chất, cách tiến hành các thí nghiệm, sau đó yêu cầu học sinh trả lời một số câu hỏi TNKQ đã được soạn sẵn

Khi trả lời những câu hỏi này học sinh sẽ ghi nhớ, khắc sâu các thao tác khi làm thí nghiệm đặc biệt làm thí nghiệm về các hóa chất độc hại

Sau đó cho học sinh tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng phần lý thuyết đã học từ đó củng cố, khắc sâu kiến thức

2.2.2.3 Sử dụng trong giờ ôn tập học kỳ Tương tự như khi chuẩn bị hệ thống câu hỏi TNKQ cho một bài luyện tập, giáo viên cho câu hỏi trước cho học sinh chuẩn bị, tuy nhiên để chuẩn bị cho một giờ ôn tập học kỳ thì nội dung kiến thức ra phải bao trùm cả học kỳ, các câu hỏi TNKQ không giới hạn ở mức độ nhận thức, đủ các mức từ 1 đến

3, đặc biệt ở mức 2 và 3

2.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá

Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá là kiểm tra việc thực hiện mục tiêu của môn học Đánhgiá phải đối chiếu với mục tiêu của lớp, chương, bài nhằm thu được những thông tin phản hồi giúp đánh giá kết quả học tập của học sinh đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa Từ kết quả kiểm tra, đánh giá giáo viên sẽ có những điều chỉnh thích hợp về nội dung, phương pháp dạy học; học sinh cũng sẽ có những điều chỉnh thích hợp về phương pháp học tập để quá trình dạy học thu được kết quả tốt hơn Nội dung của kiểm tra đánh giá cần chú ý cân đối tỉ lệ giữa sự nhớ, hiểu, vận dụng kiến thức tùy theo mức

độ nhận thức của học sinh trong lớp có nâng dần tỉ trọng của các câu hỏi TNKQ

Tuy nhiên với thời gian làm bài khác nhau thì số lượng câu hỏi cũng khác nhau, quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó và thời gian làm bài kiểm tra

2.3.1 Sử dụng câu hỏi TNKQ để kiểm tra 15 phút

Với bài kiểm tra 15 phút nên kiểm tra một phạm vi nội dung kiến thức hẹp Có thể chỉ là nội dung kiến thức trong một bài, có thể là một dạng bài nào đó thật đặc trưng của chương đang học Có thể kiểm tra đầu giờ nhằm điều tra những kiến thức sẵn có của HS từ đó hoàn thành bài học, có thể kiểm tra cuối giờ nhằm củng cố

2.3.2 Sử dụng câu hỏi TNKQ để kiểm tra 1 tiết

Với bài kiểm tra 1 tiết, có thể kiểm tra một phạm vi nội dung kiến thức rộng Có thể là nội dung kiến thức trong một chương, có thể là nội dung kiến thức trong một học kì hay nội dung kiến thức của

cả năm học thậm chí của toàn bộ chương trình Số lượng câu hỏi nên vừa phải, khoảng 30 câu trong một đề Số lượng câu hỏi phải tính toán nên chiếm khoảng 30% đến 40% tổng số câu trong đề Có thể

sử dụng đề kiểm tra 1 tiết cho một giờ luyện tập, ôn tập, tổng kết

Với bài kiểm tra theo chương, những câu hỏi yêu cầu hiểu và vận dụng nên chiếm phần chính, hạn chế sử dụng câu hỏi ở mức biết Còn với bài kiểm tra cuối kì hay cuối năm có thể đưa số câu hỏi ở mức này nhiều hơn một chút Tuy vậy vẫn nên hạn chế khoảng dưới 30% tổng số câu trong đề

2.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ lớp 12 - nâng cao

2.4.1 Câu hỏi chương 1 Este - lipit

Câu 1: Cho sơ đồ điều chế chất G từ axetilen:

Câu 3: Chất nào khi bị oxi hóa chậm trong cơ thể cung cấp nhiều năng lượng nhất?

A Gluxit *B Lipit C Protein D Tinh bột

Câu 4: Để điều chế xà phòng, người ta đun nóng chất béo với dung dịch kiềm trong thùng lớn Muốn tách xà phòng ra khỏi hỗn hợp nước và glixerol, người ta cho thêm vào dung dịch

*A NaCl B CaCl2 C MgCl2 D MgSO4

Câu 5: Chỉ ra phát biểu sai:

A Xà phòng và chất tẩy rửa tổng hợp có tính hoạt động bề mặt cao

*B Dung dịch xà phòng có tác dụng làm tăng sức căng bề mặt của các vết bẩn

C Trong dung dịch xà phòng, các vết bẩn dầu mỡ được phân chia thành nhiều phần nhỏ và bị phân tán vào nước

D Xà phòng sẽ mất tác dụng khi giặt rửa trong nước cứng

Câu 6: Hai este đơn chức no A, B là đồng phân của nhau Xà phòng hóa hoàn toàn 66,6 gam hỗn hợp hai este trên cần vừa đủ 900 ml dung dịch NaOH 1M Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được 65,4 gam hỗn hợp hai muối khan Công thức cấu tạo và khối lượng của A và B trong hỗn hợp ban đầu là:

A C2H5COOCH3 28,2 gam ; CH3COOC2H5 38,4 gam

B HCOOC3H7 40,6 gam ; CH3COOC2H5 26 gam

*C HCOOC2H5 44,4 gam ; CH3COOCH3 22,2 gam

D C2H5COOC3H7 41,6 gam ; C3H7COOC2H5 25 gam

Câu 7: Cho 10 gam hỗn hợp 2 axit HCOOH và CH3COOH tác dụng vừa đủ với 190ml dung dịch NaOH 1M Mặt khác nếu cho 10 gam hỗn hợp trên tác dụng với 9,2 gam ancol etylic có H2SO4 đặc xúc tác và hiệu suất phản ứng este hóa là 90% thì lượng este thu được là

A 12,85 gam B 13 gam C 14,50 gam *D 13,788 gam

Câu 8: CTCT của este mà khi thủy phân trong môi trường axit thu được sản phẩm có phản ứng tráng bạc là

A HCOO-CH=CH-CH3 B CH3-COOCH=CH2

C HCOO-CH2-CH=CH2 *D Cả A, B, C

Câu 9: Cho 21,8 gam chất hữu cơ A chỉ chứa 1 loại nhóm chức tác dụng với 1 lít dung dịch NaOH 0,5M thu được 24,6 gam muối và 0,1 mol ancol Lượng NaOH dư có thể trung hòa hết 0,5 lít dung dịch HCl 0,4M Công thức cấu tạo thu gọn của A là

A CH3COOC2H5 B (CH3COO)2C2H4

*C (CH3COO)3C3H5 D C3H5(COOCH3)3

Câu 10: Xà phòng hóa hoàn toàn 9,7 gam hỗn hợp hai este no đơn chức X, Y cần 100 ml dung dịch NaOH 1,5M Sau phản ứng cô cạn dung dịch thu được hỗn hợp 2 ancol đồng đẳng liên tiếp và 1 muối duy nhất CTCT thu gọn của 2 este đó là:

*A HCOOCH3, HCOOC2H5 B.CH3COOCH3, CH3COOC2H5

C C2H5COOCH3, C2H5COOC2H5 D C3H7COOCH3, C3H7COOC2H5

Câu 11: Dãy gồm các chất được xếp theo chiều nhiệt độ sôi tăng dần từ trái sang phải là:

A CH3CHO, C2H5OH, C2H6, CH3COOH

B CH3COOH, C2H6, CH3CHO, C2H5OH

C C2H6, C2H5OH, CH3CHO, CH3COOH

*D C2H6, CH3CHO, C2H5OH, CH3COOH

Câu 12: Khi đốt cháy hoàn toàn 4,4 gam chất hữu cơ X đơn chức thu được sản phẩm cháy chỉ gồm 4,48 lít CO2 (đktc) và 3,6 gam nước Nếu cho 4,4 gam hợp chất X tác dụng với dung dịch NaOH vừa

đủ thu được 4,8 gam muối của axit hữu cơ Y và chất hữu cơ Z Tên của X là

*A metyl propionat B etyl propionat

C isopropyl axetat D etyl axetat

Câu 13: Cho chất X tác dụng với một lượng vừa đủ dung dịch NaOH, sau đó cô cạn dung dịch thu được chất rắn Y và chất hữu cơ Z Cho Z tác dụng với AgNO3/NH3 thu được chất hữu cơ T Cho chất

T tác dụng với dung dịch NaOH lại thu được chất Y Chất X có thể là

A HCOOCH=CH2 B HCOOCH3

C CH3COOCH=CH-CH3 *D CH3COOCH=CH2

Câu 14: Cho 80,6 gam trieste của glixerol với axit hữu cơ, đơn chức tác dụng vừa đủ với 12 gam NaOH Khối lượng muối thu được là

A 76.2 gam *B 83.4 gam C 91.2 gam D 91.8 gam

Câu 15: Thủy phân 1 este đơn chức no E bằng dung dịch NaOH thu được muối khan có khối lượng phân tử bằng 24/29 khối lượng phân tử E Tỉ khối hơi của E đối với không khí bằng 4 Công thức cấu tạo E là

*A C2H5COOC3H7 B HCOOCH3

C C3H7COOCH3 D C2H5COOCH3

Câu 16: Ứng với công thức phân tử C4H8O2 có bao nhiêu este là đồng phân của nhau?

A 2 B 3 *C 4 D 5

Câu 17: Cho các chất lỏng: axit axetic, glixerol, triolein Để phân biệt các chất sau có thể dùng

*A nước và quỳ tím B nước và dung dịch NaOH

C dung dịch NaOH D nước brom

Câu 18: Đốt cháy hoàn toàn a mol este X tạo bởi ancol no, đơn chức, mạch hở và axit không no (có 1 liên kết đôi), đơn chức, mạch hở thu được 8,96 lít CO2 (đktc) và 5,4g nước Giá trị của a là

A 0,05 mol *B 0,1 mol C 0,15 mol D 0,2 mol

Câu 19: Đun este E (C6H12O2) với dung dịch NaOH ta được một ancol A không bị oxi hóa bởi CuO E

có tên là

A isopropyl propionat B isobutyl axetat

C butyl axetat *D tertbutyl axetat

Câu 20: Hai este A, B là dẫn xuất của benzen có công thức phân tử là C9H8O2 A và B đều cộng hợp với brom theo tỉ lệ mol là 1:1 A tác dụng với dung dịch NaOH cho một muối và một anđehit B tác dụng với dung dịch NaOH dư cho hai muối và nước, các muối đều có phân tử khối lớn hơn phân tử khối của CH3COONa Công thức cấu tạo của A và B lần lượt là:

*A C6H5–COO-CH=CH2 và CH2=CH-COO–C6H5

B CH2=CH-COO–C6H5 và C6H5-COOC2H5

C C6H5–COO–CH=CH2 và C2H5-COO-C6H5

D Tất cả đều sai

Câu 21: Triglixerit là este 3 lần của glixerol Nếu đun nóng glixerol với hỗn hợp 3 axit R1COOH,

R2COOH, R3COOH (có xúc tác) thì thu được tối đa bao nhiêu triglixerit?

Câu 25: Một loại mỡ chứa 40% triolein, 20% tripanmitin và 40% tristearin Xà phòng hóa hoàn toàn

m gam mỡ trên thu được 184 gam glixerol Giá trị của m là