Xây dựng hệ thống câu hỏi trấc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình cơ bản

Xây dựng hệ thống câu hỏi trấc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến PGS.TS Trần Thị Tửu

và TS Trịnh Văn Biều đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Tôi cũng chân thành cảm ơn các thầy cô, các bạn đồng nghiệp trong tổ Hóa học và học sinh các trường THPT Hàm Thuận Bắc, THPT Hàm Thuận Nam, THPT Bùi Thị Xuân thuộc tỉnh Bình Thuận đã giúp đỡ

và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài này

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

dd : dung dịch

đđ : đậm đặc đktc : điều kiện tiêu chuẩn

TN : trắc nghiệm

xt : xúc tác

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Trước tình hình đó, mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Do vậy, việc xác định mục tiêu đào tạo, xác định những gì cần đạt được đối với học sinh về kiến thức và kỹ năng là thực sự cần thiết và quan trọng, đó cũng là một trong những căn cứ của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Điều 29 mục II- Luật Giáo dục - 2005 có ghi: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung chương trình giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông.”

Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định: “Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục.” Một trong những nội dung trọng tâm của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học; đổi mới môi trường giáo dục; đổi

mới đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra, xây dựng các bộ công cụ đánh giá, phối hợp kiểu đánh giá truyền thống với trắc nghiệm khách quan đảm bảo việc đánh giá khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng học sinh Bắt đầu từ kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, bổ túc trung học phổ thông tháng 5/2007 và kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng tháng 7/2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện lộ trình cải tiến hình thức thi đã được đề ra

và thông báo tại hội nghị thi và tuyển sinh năm 2005: tổ chức thi bằng hình thức trắc nghiệm khách quan hoàn toàn đối với một số bộ môn trong đó có

bộ môn hóa học vì phương pháp kiểm tra này có thể khắc phục được một số nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống

Do vậy, hiện nay việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá đang được chú trọng và đề cao Đó là một vấn đề cần thiết và hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện Tuy nhiên việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm thực sự có chất lượng đòi hỏi giáo viên ngoài năng lực chuyên môn cần am hiểu về kỹ thuật trắc nghiệm

và mất khá nhiều thời gian Mặt khác năm học 2007-2008 là năm đầu tiên thực hiện giảng dạy theo sách giáo khoa mới ở khối lớp 11, do đó ở một số trường THPT, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa phong phú về mặt số lượng lẫn chất lượng

Xuất phát từ những yêu cầu về lí luận và thực tiễn đã nêu ở trên, để góp phần nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh,

chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản

3 Nhiệm vụ của đề tài

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá nói chung và những

cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

3.2 Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần đạt được sau khi học xong các hợp chất hữu cơ có nhóm chức theo chương trình

cơ bản

3.3 Vận dụng cơ sở lí luận, soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản

3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và chỉnh sửa những câu chưa đạt yêu cầu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu: việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến phương pháp kiểm tra, đánh giá, đặc biệt đi sâu về phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

- Nghiên cứu về nội dung chương trình hóa hữu cơ ở trường THPT, đặc biệt là phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản

Thực nghiệm kiểm tra, đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi, trên cơ sở

đó có thể loại bỏ hoặc chỉnh sửa những câu có chất lượng kém

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức, nếu có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được soạn thảo một cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức thì có thể đánh giá chính xác và khách quan kết quả học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong nhà trường

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Kiểm tra đánh giá

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.” [17]

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập và bổ sung cho nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình xác định trình độ đạt được của học sinh về những mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là

mô tả định tính và định lượng những khía cạnh của hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến Đánh giá là xác định xem khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của dạy học, mục đích dạy học đã được hoàn thành đến mức độ nào, kết quả học tập của học sinh phù hợp đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [15]:

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập về một môn học

cụ thể Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra

Kiểm tra là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh Các thông tin này giúp giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh

Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình thu thập thông tin, quá trình xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên,

cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp học sinh học tập tiến bộ Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định

Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có liên hệ chặt chẽ với nhau Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra

Kết quả mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá kết quả hoạt động dạy học Kết quả học tập được thể hiện ở mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định hay ở mức độ mà người học đạt được trong tương quan chung với những người học khác

Dù hiểu theo nghĩa nào thì đánh giá kết quả học tập cũng phản ánh kết quả mà học sinh đạt được sau một giai đoạn học tập

1.1.2 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá [15], [34]

Ý nghĩa chung nhất của kiểm tra đánh giá là thông qua quá trình này có thể thu được những thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học

- Đối với học sinh, kiểm tra đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập, giúp hình thành cho học sinh nhu cầu, thói quen tự kiểm tra đánh giá mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để từ đó điều chỉnh cách học, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn luyện tính kỷ luật, tự giác và ý chí vươn lên trong học tập

- Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra đánh giá học tập từ học sinh giúp mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình, trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ chuyên môn và phương pháp giảng dạy

- Đối với các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra đánh giá cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học cả về định tính và

định lượng Kết quả thu được qua quá trình kiểm tra đánh giá là cơ sở để chỉ đạo kịp thời các hoạt động dạy học trong nhà trường, đảm bảo nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Tùy theo mục đích của kiểm tra đánh giá, người ta có thể phân biệt các chức năng khác nhau Theo giáo sư Trần Bá Hoành [13], kiểm tra đánh giá

có ba chức năng:

- Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng, điều chỉnh hoạt động dạy học

- Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của học sinh

- Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực hiện một sáng kiến nào đó trong dạy học

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm đến chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau:

1.1.3.1 Chức năng định hướng

Kiểm tra đánh giá để dự báo khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh, yếu của học sinh, làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng của học sinh, học sinh

có thể lựa chọn phương pháp học tập phù hợp

1.1.3.2 Chức năng chẩn đoán

Kiểm tra đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập Việc kiểm tra đánh giá chẩn đoán được tiến hành thường xuyên và cung cấp cho người học tín hiệu ngược về việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục những thiếu sót và điều chỉnh cách học cho phù hợp, đồng thời là cơ sở để giáo

viên xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học tiếp theo cho phù hợp hoặc đề xuất những cải tiến trong hoạt động dạy học

1.1.3.3 Chức năng xác nhận

Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khóa học, chương trình học hoặc một môn học để đi đến quyết định cấp chứng chỉ, xếp loại, xét lên lớp…

Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt về ý nghĩa

xã hội của nó Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học

Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục Đánh giá khách quan chính xác sẽ tạo các yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, từ đó kích thích mạnh mẽ tính tích cực độc lập trong học tập của người được đánh giá

Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá thể hiện ở những điểm sau:

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình, từng chương bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh

- Đảm bảo tổ chức kiểm tra đánh giá nghiêm túc theo đúng những quy định chung, xử lý nghiêm các trường hợp vi phạm

- Tổ chức chấm bài theo chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, không thiên

vị hay có thành kiến cá nhân

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Mục đích của nhà trường là đào tạo những con người phát triển toàn diện, do vậy kiểm tra đánh giá cần phải toàn diện Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số lượng lẫn chất lượng, cả về kết quả nắm tri thức, kỹ năng kỹ xảo lẫn thái độ, phương pháp học tập và hành vi đạo đức học tập

Để kiểm tra đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó xây dựng các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh giá được đầy đủ các mục tiêu

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống

Đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho giáo viên và học sinh, giúp giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập, cung cấp kịp thời cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên những thông tin đầy đủ để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục

Để đảm bảo tính thường xuyên hệ thống cần tiến hành kiểm tra đánh giá ở từng tiết học, từng chương, học kỳ, năm học nhằm tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập

1.1.5 Các phương pháp truyền thống tổ chức kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của học sinh ở trường THPT [7], [34]

1.1.5.1 Kiểm tra miệng

Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức của kiểm tra thường xuyên, được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

* Mục đích: kiểm tra miệng nhằm giúp cho giáo viên kịp thời phát hiện những lệch lạc của học sinh để điều chỉnh, đồng thời lựa chọn những phương pháp dạy học tiếp theo cho phù hợp

* Chuẩn bị kiểm tra miệng:

- Trước hết phải xác định chính xác các kiến thức cần kiểm tra, củng

cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng đối tượng học sinh

- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh hiểu được, câu hỏi phải kích thích sự tích cực tư duy của học sinh

- Giáo viên cần theo dõi câu trả lời của học sinh, có thái độ tế nhị, tạo điều kiện để học sinh trả lời một cách tốt nhất

- Sau khi nghe học sinh trả lời, giáo viên cần uốn nắn, bổ sung những kiến thức còn thiếu hay chưa chính xác của học sinh, rèn cho học sinh cách diễn đạt ngắn gọn, súc tích

1.1.5.2 Kiểm tra viết

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), và kiểm tra học kỳ

* Mục đích: tìm hiểu trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh về môn học, đồng thời đánh giá được chất lượng của kiến thức: sự đúng đắn, tính chính xác, tính tự giác của kiến thức, đánh giá cả kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra một lúc được tất cả học sinh trong lớp

* Chuẩn bị:

- Báo trước cho học sinh khi chuẩn bị kiểm tra 1 tiết

- Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá: phân tích nội dung chương trình thành các nội dung dạy học cụ thể, xác định trọng số tùy theo tầm quan trọng của mỗi nội dung để từ đó xây dựng số lượng câu hỏi phù hợp với mức

độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung dạy học

- Giáo viên cần chuẩn bị nhiều đề có nội dung, khối lượng và mức độ khó tương đương về kiến thức, kỹ năng giữa các lớp

1.1.6 Xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá [3], [5]

Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá cần phải chú ý đến đổi mới về mặt tổ chức đánh giá và nội dung đánh giá

1.1.6.2 Nội dung đánh giá

a Đánh giá trình độ tư duy, năng lực nhận thức, kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một vấn đề trong bài học, một tình huống thực

tế, một hoạt động thực tiễn trong đời sống

b Đa dạng hóa các loại hình câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra

- Bài tập trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là bài tập trắc nghiệm) có nội dung định tính và định lượng Đối với bài kiểm tra 45 phút hoặc đề thi học

kì, bài tập trắc nghiệm chiếm khoảng 30 – 40% về thời lượng và về số điểm Đối với bài kiểm tra 15 phút có thể hoàn toàn là trắc nghiệm hoặc tự luận

- Bài tập tự luận định tính và định lượng chiếm khoảng 60 - 70% về thời lượng và số điểm toàn bài

- Nội dung của bài tập trắc nghiệm hoặc tự luận nên có câu hỏi thực hành hóa học (tư duy hoặc thao tác), câu khảo sát, tra cứu, sưu tầm

- Xu hướng sử dụng bài tập trắc nghiệm không chỉ giới hạn trong các

đề kiểm tra, mà sẽ được dùng trong các đề thi tốt nghiệp và đề thi tuyển sinh

1.1.6.3 Định hướng về nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá

a Yêu cầu về kiểm tra, đánh giá

- Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái niệm cơ bản hóa học, không nặng về học thuộc lòng

- Nội dung kiểm tra có tính bao quát chương trình đã học và theo đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Nội dung kiểm tra phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và có tác dụng phân hóa trình độ học sinh

- Nội dung kiểm tra phải đảm bảo tính khách quan và công khai kể cả đáp án cũng như kết quả

- Việc kiểm tra, đánh giá phải có tính khả thi và có giá trị phản hồi

b Một số tiêu chí khi biên soạn đề kiểm tra

 Về phạm vi và mức độ:

- Nội dung kiểm tra phải tập trung vào kiến thức, kỹ năng cơ bản, trọng tâm theo chuẩn, đủ các nội dung của đầu, giữa và cuối phần kiến thức đã học

- Nội dung kiểm tra không có kiến thức, kỹ năng ngoài phần đã học

- Chú ý đánh giá năng lực thực hành, kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc, khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, coi

đó là sự thể hiện của sự phát triển tiềm lực trí tuệ của học sinh Tăng yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của học sinh

- Phải thể hiện được việc đánh giá các loại trình độ: (biết, hiểu, vận dụng) kiến thức cơ bản, vận dụng thành thạo các kiến thức và tư duy suy luận

 Về hình thức:

- Chú ý dùng phối hợp nhiều loại hình: tự luận và trắc nghiệm khách quan, bài tập lý thuyết định tính và định lượng, bài tập thực nghiệm (giữ tỉ lệ

câu trắc nghiệm khách quan chiếm khoảng 30% - 40%)

- Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh tự đánh giá lẫn nhau, kiểm tra viết và vấn đáp

 Về tác dụng phân hóa:

- Phải có các câu hỏi với các mức độ từ dễ đến khó

- Phải có tình huống để học sinh bộc lộ các điểm mạnh, yếu về kiến thức

và kỹ năng

 Về độ tin cậy và tính khả thi:

- Đề thi và đáp án, biểu điểm phải chính xác, khoa học, không có sai sót, diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với trình độ học sinh và thời gian thực hiện

- Không lệ thuộc vào chủ quan của người ra đề, phải có khâu phản biện đề thi và đáp án, biểu điểm

 Về giá trị phản hồi:

Có khả năng thống kê được các ưu điểm, thiếu sót chung của học sinh cũng như của giáo viên để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học

1.2 Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [2], [22], [33]

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia thành 4 loại chính:

Trong 4 loại trên thì loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn là câu hỏi thông dụng nhất

1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Là loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn, gồm có 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một số câu trả lời hay câu bổ túc để cho học sinh lựa chọn

1.2.2 Quy trình soạn thảo một bài TNKQ nhiều lựa chọn [2]

Gồm các bước nêu sau đây:

Bước 1: Xác định yêu cầu, mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là phương tiện đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học

Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung kiến thức của đề kiểm tra

Để xây dựng được đề kiểm tra tốt, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy cơ bản, trọng tâm thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển

ở học sinh như là kết quả của việc dạy học (kiến thức, kỹ năng, thái độ) đồng thời với các nội dung kiến thức cụ thể kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt

Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều

a) Nội dung bảng ma trận

- Một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá

- Một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh (biết, hiểu, vận dụng) Trong đó xây dựng trọng số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức cần kiểm tra (lưu ý cấp độ nhận thức trung bình luôn có số

điểm cao hơn hoặc bằng các cấp độ nhận thức khác)

b) Xác định số lượng, hình thức các câu hỏi trong mỗi ô của bảng ma trận

(bao nhiêu câu trắc nghiệm khách quan, tự luận, thời gian thực hiện ) c) Hình thành ma trận

Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận

- Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở trên, thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và cấp độ cần kiểm tra theo các câu hỏi

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

- Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2, , 10 điểm (có thể có điểm thập phân được làm tròn tới một chữ số sau dấu phẩy) theo quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo (QĐ 40/2006/BGDĐT ngày 05/10/2006)

1.2.3 Những điều cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [22], [33]

1.2.3.1 Số lựa chọn

Câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo kiểu may rủi càng ít, tuy nhiên nếu quá nhiều lựa chọn thì câu trắc nghiệm sẽ trở nên rườm rà Thông thường câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn

Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn (có vẻ như đúng và dễ đánh lừa học sinh) thì người soạn trắc nghiệm không thể tự ý nghĩ ra một cách chủ quan, mà phải dựa trên những sai lầm của chính học sinh

Về hình thức, các mồi nhử và đáp án đúng phải có vẻ bề ngoài giống nhau, có độ dài ngang nhau với hình thức ngữ pháp như nhau Tránh dùng các

từ ngữ có ý nghĩa tuyệt đối như: chắc chắn rằng, tất cả mọi, tất cả đều, không thể nào hoặc những cụm từ chỉ sự dè dặt nhất định: thường thường, đôi khi, một số ít

Phần gốc và mỗi lựa chọn của phần trả lời phải phù hợp, ăn khớp nhau về mặt ngữ pháp

1.2.4 Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách 1: cho học sinh thi bằng máy tính đã có sẵn chương trình trắc nghiệm, bằng cách này học sinh có thể nhận được kết quả ngay khi làm xong bài

- Cách 2: sử dụng máy chiếu hình (projector) chiếu từng câu hỏi trắc nghiệm của bài trong một khoảng thời gian nhất định đủ để một học sinh bình thường có thể trả lời được

- Cách 3: in bài trắc nghiệm thành nhiều bản tương ứng với số thí sinh Cách này được sử dụng khá phổ biến hiện nay ở các trường THPT, giáo viên

sử dụng phần mềm tạo ra nhiều đề khác nhau, mỗi học sinh được nhận một đề

và một phiếu trả lời riêng

1.2.5 Đánh giá kết quả của một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [22], [24]

Chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm thường được đánh giá thông qua bốn tiêu chí sau:

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm;

- Giá trị của bài trắc nghiệm;

- Độ khó của câu trăc nghiệm;

- Độ phân cách của câu trắc nghiệm

1.2.5.1 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời đúng/sai giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương Độ tin cậy của các điểm số đối với bài trắc nghiệm giúp ta biết được trắc nghiệm đã đo lường cái mà nó định đo tốt đến mức độ nào

Các công thức tính độ tin cậy:

r

K: số câu hỏi trắc nghiệm dùng trong đề thi

p: tỉ lệ số người trả lời đúng cho 1 câu

q: tỉ lệ số người trả lời sai cho 1 câu, tức q=1-p

pq

 : tổng số các tích pq tính từ câu thứ 1 đến câu thứ K

2

 : phương sai của bài thi, còn gọi là biến lượng

*Công thức Kuder-Richardson (21): công thức này được sử dụng khi mức độ khó của tất cả các câu hỏi bằng nhau:

2

1 1

1

M M

M: điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K: số câu trắc nghiệm trong đề thi

Giá trị của r càng gần 1 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm càng cao Trong trường hợp các trắc nghiệm đối với lớp học, vì nhiều lí do khách quan nên các trắc nghiệm ứng với độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0,60 đến 0,80

có thể được xem là đáng tin cậy

1.2.5.2 Giá trị của bài trắc nghiệm

Căn cứ vào mục đích trắc nghiệm, người ta có thể chia độ giá trị của bài trắc nghiệm thành các loại:

*Giá trị đồng thời: nói lên mối liện hệ giữa điểm số của bài trắc

nghiệm với một tiêu chí khác đồng thời, đã có sẵn và được nhiều người chấp nhận về khả năng mà bài trắc nghiệm ấy muốn đo lường

*Giá trị tiên đoán: là mối liên hệ giữa điểm số bài trắc nghiệm với

một tiêu chí khác căn cứ vào khả năng hay kết quả học tập của học sinh ở thời điểm tương lai

*Giá trị nội dung: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm có nhằm đúng

các nội dung quan trọng, có bao trùm khá đầy đủ các nội dung môn học đã được đề ra trong mục đích khảo sát hay không Một bài trắc nghiệm có giá trị về mặt nội dung cao cần phải phản ánh được nội dung và mục tiêu môn học Do đó để xem bài trắc nghiệm có giá trị về mặt nội dung hay không thì cần thiết phải có sự đánh giá của các chuyên gia về chương trình đó và nhận xét của giáo viên giảng dạy

*Giá trị khái niệm tạo lập: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm đo được

các năng lực hay các phẩm chất định đo theo một lý thuyết (cấu trúc) định trước

*Giá trị thực nghiệm hoặc giá trị thống kê: loại giá trị này nói lên sự

tương quan giữa các điểm số trắc nghiệm với một tiêu chí, tức là một loại đo lường nào đó, độc lập và trực tiếp, về khả năng hay đặc điểm mà bài TN ấy muốn đo

*Giá trị yếu tố: là sự tương quan giữa bài trắc nghiệm ấy với yếu tố

chung cho cả một nhóm gồm nhiều bài trắc nghiệm Loại giá trị này căn cứ vào sự phân tích bằng một phương pháp thống kê gọi là phân tích yếu tố

Việc xác định giá trị của bài trắc nghiệm thường được xác định bằng các loại giá trị: giá trị nội dung, giá trị cấu trúc và giá trị thực nghiệm

1.2.5.3 Độ khó của câu trắc nghiệm

Để xác định độ khó của câu TN người ta căn cứ vào tỉ lệ phần trăm người trả lời đúng câu TN ấy Tỉ lệ phần trăm ấy được gọi là trị số p

Số người trả lời đúng câu i x 100%

Độ khó câu TN = trị số p của câu i =

Số người làm bài trắc nghiệm

Độ khó vừa phải của câu TN =1

2(100% + % may rủi)

Ví dụ tỉ lệ may rủi ở câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn là 25%, vậy độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm 4 lựa chọn là (100%+25%)/2=62,5% Nói cách khác, độ khó của câu trắc nghiệm 4 lựa chọn được xem là vừa phải nếu

có 62,5% học sinh trả lời đúng câu ấy

1.2.5.4 Độ phân cách của câu trắc nghiệm

*Mục đích của phân tích độ phân cách câu:

Kết quả thực hiện câu trắc nghiệm phải cho phép người soạn trắc nghiệm phân biệt được học sinh giỏi với học sinh yếu, nghĩa là phải làm sao cho một câu trắc nghiệm có khả năng phân cách cao

*Cách tính độ phân cách câu:

Có thể sử dụng máy tính để tính độ phân cách bằng công thức tương quan điểm nhị phân (point biserial correlation) Đó là tương quan cặp giữa điểm câu trắc nghiệm với tổng điểm bài trắc nghiệm, tính trên N người

q: tỉ lệ người làm sai câu i

*Ý nghĩa độ phân cách câu:

- Độ phân cách câu giới hạn từ mức -1.00 đến + 1.00 Nếu trong một câu mà tất cả các nhóm cao đều làm đúng, còn tất cả các nhóm thấp đều làm sai thì D = 1.00, hoặc nếu tất cả các nhóm thấp đều làm đúng, còn tất cả các nhóm cao đều làm sai thì D = -1.00 Trường hợp này ta thường phải loại bỏ

- D từ 0.40 trở lên: độ phân cách tuyệt đối

- D từ 0.30 đến 0.39: độ phân cách khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

- D từ 0.20 đến 0.29: độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh

- D từ 0.19 trở xuống hay âm (nhóm thấp đúng nhiều hơn nhóm cao):

độ phân cách kém, cần loại bỏ hay phải gia công sửa chữa nhiều

Như vậy khi lựa chọn các câu trắc nghiệm căn cứ vào chỉ số phân cách, ta cần nhớ một điều là chỉ số phân cách D càng cao thì càng tốt Với các bài trắc nghiệm tương đương, bài nào có chỉ số phân cách trung bình cao nhất thì bài trắc nghiệm ấy tốt nhất (đáng tin cậy nhất)

1.3 Thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ở một số trường THPT

Qua kết quả điều tra phỏng vấn giáo viên ở một số trường THPT kết hợp

với việc sưu tầm các đề kiểm tra môn hóa đã sử dụng tại các trường THPT

trong tỉnh Bình Thuận, chúng tôi có một số nhận xét như sau:

- Tất cả các trường đều có sự kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận trong kiểm tra đánh giá, tỉ lệ 4:6 đối với bài kiểm tra 1 tiết và trắc nghiệm hoàn toàn đối với bài 15 phút

- Thiếu tính năng động: phần lớn chưa có ngân hàng đề với số lượng lớn các câu hỏi có độ tin cậy và giá trị cao để phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong toàn trường

- Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ít kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của HS

- Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề kiểm tra có sẵn hoặc theo chủ quan của giáo viên, hoặc các mồi nhử trong câu trắc nghiệm phần lớn do giáo viên tự nghĩ ra

- Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm hóa học cơ bản và các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ, tái hiện và tính toán phức tạp

- Có sử dụng các phần mềm để tạo đề thi, tuy nhiên chưa chú trọng đến việc phân tích kết quả làm bài của học sinh

1.4 Cấu trúc nội dung phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- ban cơ bản [3], [29]

Chương 8 Dẫn xuất halogen Ancol Phenol

1 Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon

- Khái niệm, phân loại

- Tính chất vật lí Tính chất hóa học (phản ứng tách hiđrohalogenua, phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm -OH)

- Ứng dụng

2 Ancol

- Định nghĩa Phân loại Đồng phân Danh pháp

- Tính chất vật lí Tính chất hóa học (cấu tạo phân tử, phản ứng thế nguyên tử H của nhóm -OH, phản ứng thế nhóm -OH, phản ứng tách nước, phản ứng oxi hóa)

- Ứng dụng Điều chế

3 Phenol

- Định nghĩa Phân loại

- Tính chất vật lí Tính chất hóa học (cấu tạo phân tử, phản ứng thế nguyên tử H của nhóm -OH và ở vòng benzen)

- Ứng dụng Điều chế

Chương 9 Anđehit Xeton Axit cacboxylic

1 Anđehit

- Định nghĩa Phân loại Danh pháp Cấu tạo

- Tính chất vật lí Tính chất hóa học (phản ứng cộng hiđro, phản ứng oxi hóa)

- Ứng dụng Điều chế

2 Sơ lược về xeton

- Định nghĩa Tính chất Ứng dụng Điều chế

3 Axit cacboxylic

- Định nghĩa Phân loại Danh pháp Cấu tạo

- Tính chất vật lí Tính chất hóa học: tính axit, phản ứng thế nhóm -OH (phản ứng este hóa)

- Ứng dụng Điều chế

1.5 Một số phương pháp giải nhanh bài tập phần hợp chất hữu cơ

có nhóm chức [6], [31], [33]

1.5.1 Phương pháp trung bình

Nguyên tắc: Dùng khối lượng mol trung bình ( M ) để xác định số nguyên tử C trung bình của các chất trong hỗn hợp Phương pháp này được dùng nhiều nhất trong hóa hữu cơ chủ yếu là dạng bài tập tìm công thức phân

tử của hai chất là đồng đẳng kế tiếp nhau

Ví dụ: Cho Na phản ứng hoàn toàn với 18,8 g hỗn hợp 2 ancol no đơn

chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng sinh ra 5,6 lít khí H2 (ở đktc) Công thức phân tử của 2 ancol là

1.5.2 Phương pháp đường chéo

Ngoài ưu thế trong giải các bài toán pha trộn các chất, trong hóa hữu cơ phương pháp này có thể vận dụng để giải các bài tập tìm số mol, tỉ lệ mol, tỉ

lệ thể tích của các chất trong hỗn hợp

Nguyên tắc: Nếu A, B là 2 chất hữu cơ đồng đẳng kế tiếp nhau Gọi n

là số nguyên tử C trung bình của A (có n nguyên tử C) và B (có m nguyên

Ví dụ 1: Hỗn hợp 10,6 g gồm 2 ancol no đơn chức A khi tách H2O hoàn toàn tạo hỗn hợp gồm 2 olefin là đồng đẳng kế tiếp nhau Cho B đi qua dd Br2

dư thấy 32g Br2 tham gia phản ứng Tỉ lệ mol 2 ancol trong hỗn hợp là

Ví dụ 2: Cho 1,31g hỗn hợp 2 anđehit no đơn chức kế tiếp nhau trong

dãy đồng đẳng tác dụng hết với dung dịch AgNO3/NH3 thu được 5,4g Ag Phần trăm khối lượng mỗi anđehit trong hỗn hợp là

A 22,6% và 77,4% B 33,6% và 66,4%

C 35% và 65% D 25% và 75%

Giải:

C H n 2n1CHO + Ag2O 2Ag + C H n 2n1COOH

nAg = 0,05 mol n anđehit = 0,025 molM anđehit = 1,31

1.5.3 Phương pháp bảo toàn khối lượng

Nguyên tắc: Trong phản ứng hóa học, tổng khối lượng các chất tham

phản ứng bằng tổng khối lượng các sản phẩm tạo thành

Ví dụ 1: Hỗn hợp A gồm CH3OH, C6H5OH, HCOOH tác dụng vừa đủ với K sinh ra 5,04 lít khí H2 (đktc) và dung dịch B Cô cạn dung dịch B thu được a gam chất rắn Giá trị của a là

a = mB = mA + mK – m H2 = 26,5 + 0,45.39 - 5,04

22, 4.2 = 43,6g

1.5.4 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Nguyên tắc: Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này

sang chất khác để xác định số mol chất phản ứng, khối lượng một chất hay một hỗn hợp, từ đó xác định công thức phân tử của chất hay hỗn hợp các chất

Ví dụ 1: Cho 7,2 g hỗn hợp 2 axit no đơn chức tác dụng vừa đủ với

NaHCO3 thu được V lít CO2 (đktc) và dung dịch X Cô cạn dung dịch X thì thu được 12,7g muối khan Giá trị của V là

A 1,4 B 2,8 C 5,6 D 11,2

Giải:

Theo phản ứng giữa axit no đơn chức với NaHCO3:

CnH2n + 1 COOH + NaHCO3  CnH2n + 1 COONa + CO2 + H2O

1 mol axit tham gia phản ứng khối lượng tăng lên 22g sinh ra 1 mol CO2Theo đề, khối lượng tăng lên 12,7 – 7,2 = 5,5g

→ naxit =n CO2= 0,25 mol 

2

CO

V = 0,25.22,4 = 5,6 (lít)

Ví dụ 2: Cho 13,8 g hỗn hợp 2 ancol 2 chức tác dụng với K dư thu được 4,481

H2 (đktc) và dung dịch A Cô cạn dung dịch A thu được m g muối Giá trị m

là

Giải Gọi công thức tổng quát 2 ancol là R OH 2

1.5.5 Phương pháp dựa vào mối liên quan giữa các chất trong

Số mol của ancol = số mol H2O – số mol CO2

Số mol của O2 = 1,5 số mol CO2

Số mol của axit = số mol CO2 – số mol H2O

Ví dụ 1: Chia hỗn hợp 2 anđehit no đơn chức thành 2 phần bằng nhau

Đốt cháy hoàn toàn phần 1 thu được 0,54 g H2O Phần 2 cho phản ứng với H2(xúc tác Ni, t0) tạo hỗn hợp A Nếu đốt cháy hoàn toàn A thì thu được V lít

A là hỗn hợp 2 ancol có cùng số nguyên tử C với anđehit, do đó khí đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp ancol A thu được 0,03 mol CO2 → V CO2 = 0,03.22,4 = 0,672 lít

Ví dụ 2: Đốt cháy hoàn toàn 4,6 gam một ancol no A thu được 3,36 lít

Ví dụ 3: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp 2 ancol X, Y cùng dãy

đồng đẳng với ancol metylic thu được 35,2g CO2 và 19,8g H2O Giá trị của a

a + m O2=m CO2 + m H O2  a = m CO2+ m H O2 - m O2 = 35,2 + 19,8 – 1,2.32 = 16,6 (g)

- Phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn là một trong những phương pháp

có tính ưu việt đang được sử dụng nhiều nhất hiện nay ở một số môn học

- Cách thức tiến hành soạn thảo câu hỏi, cách đánh giá kết quả của bài trắc nghiệm đã soạn

- Những định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá hiện nay

và một số vấn đề về thực trạng sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá hiện nay ở một số trường THPT trong tỉnh Bình Thuận

- Cấu trúc nội dung chương 8, 9- sách giáo khoa hóa học 11- ban cơ bản và một số phương pháp có thể giải nhanh bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức

Tất cả các nội dung trên sẽ được vận dụng trong chương 2 (soạn thảo

hệ thống câu hỏi) và chương 3 (thực nghiệm sư phạm)

Chương 2 HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA CHỌN PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC LỚP 11 -

CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN 2.1 Chuẩn kiến thức và kỹ năng cần kiểm tra đánh giá [3]

DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL - PHENOL

- Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen, lấy ví dụ minh họa

- Tính chất hóa học cơ bản (phản ứng tạo thành anken, ancol)

- Định nghĩa, phân loại ancol

- Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc-chức và thay thế)

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan trong nước, liên kết hiđro

Tính chất hóa học: Phản ứng của nhóm OH (thế H, thế OH), phản ứng tách nước tạo thành anken hoặc ete, phản ứng oxi hóa ancol bậc I, bậc II thành anđehit, xeton;

- Viết được công thức cấu tạo các đồng phân ancol

- Đọc được tên khi biết công thức cấu tạo của ancol (có 4- 5C)

- Dự đoán được tính chất hóa học của một số ancol đơn chức

- Khái niệm, phân loại phenol

- Tính chất vật lí: trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan

- Tính chất hóa học: tác dụng với natri, natri hiđroxit, nước brôm

- Một số phương pháp điều chế phenol (từ cumen, từ benzen), ứng dụng của phenol

- Khái niệm về ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ

Kỹ năng

- Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng pp hóa học

- Viết được PTHH minh họa tính chất hóa học của phenol

- Tính khối lượng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng

Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic

1 Anđehit

và xeton

Kiến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại, danh pháp anđehit

- Đặc điểm cấu tạo phân tử của anđehit

- Tính chất vật lí: trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan

- Tính chất hóa học của anđehit no đơn chức: Tính khử (tác dụng với dd AgNO3/NH3), tính oxi hóa (tác dụng với H2)

- Phương pháp điều chế anđehit từ ancol bậc I, điều chế trực tiếp anđehit fomic từ metan, anđehit axetic từ etilen Một số ứng dụng chính của anđehit

- Sơ lược về xeton (đặc điểm cấu tạo, tính chất, ứng dụng chính)

tính chất

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của anđehit fomic và anđehit axetic, axeton

- Nhận biết anđehit bằng phản ứng hóa học đặc trưng

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch anđehit

2 Axit

cacboxylic

Kiến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại, đặc điểm cấu tạo phân tử, danh pháp

- Tính chất vật lí: nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; Liên kết hiđro

- Tính chất hóa học: Tính axit yếu (phân li thuận nghịch trong dung dịch, tác dụng với bazơ, oxit bazơ, muối của axit yếu hơn, kim loại hoạt động mạnh), tác dụng với ancol tạo thành este Khái niệm phản ứng este hóa

- Phương pháp điều chế, ứng dụng của axit cacboxylic

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học

- Phân biệt axit cụ thể với ancol, phenol bằng pp hóa học

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch axit

2.2 Bảng phân phối số lượng câu hỏi theo mức độ nhận thức

Nội dung đánh giá Biết Hiểu Vận dụng Tổng Dẫn xuất halogen 7 9 9 25

2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Chương 8 DẪN XUẤT HALOGEN- ANCOL- PHENOL

1/ Trong các công thức sau đây, công thức nào là của ancol bậc 1?

C + CuOt E + Cu + A

C H SO2 4d,1700C F + A

F t h/ polime

Các chất A, C, F lần lượt là:

A nước, ancol etylic, butan-1,3-đien

B nước, ancol etylic, etylen

C HCl, etylen, etyl clorua

D ancol etylic, etylen

6/ Số đồng phân mạch hở ứng với công thức C3H8O là

7/ Đốt cháy ancol no A thu được A là

A ancol etylic B glixerol

C ancol metylic D etylen glicol

8/ Đốt cháy hoàn toàn 9,2 g một ancol no A thu được 13,2 g CO2 và 7,2 g

A Phenol là ancol thơm vì trong phân tử có vòng benzen và nhóm –OH

B Trong phân tử phenol đa chức có ít nhất là 2 nhóm -OH phenol

C Ở điều kiện thường phenol là chất lỏng

H O 2. CO

D Phenol dễ tan trong nước hơn ancol

11/ Để phân biệt 4 chất: etanol, stiren, phenol, glixerol cần dùng các hóa chất:

A Na, Cu(OH)2 B Na, dung dịch Br2

C NaOH, Cu(OH)2 D dung dịch Br2, Cu(OH)2 12/ Phương pháp sinh hóa để tổng hợp etanol là

A hợp nước từ etilen có xúc tác

B thủy phân dẫn xuất halogen trong dung dịch kiềm

C lên men các nông sản (chứa nhiều tinh bột, đường)

D hợp nước từ axetilen có xúc tác

13/ Chia a mol hỗn hợp 2 ancol đơn chức thành 2 phần bằng nhau

Phần 1 tách nước thu được hỗn hợp 2 anken, đốt cháy hoàn toàn 2 anken này rồi dẫn toàn bộ sản phẩm cháy qua bình đựng Ca(OH)2 dư thu được 20 g kết tủa Đốt cháy phần 2 thu được 5,4 g nước Giá trị của a là

14/ Đun nóng 28,75 g một ancol no đơn chức với H2SO4 đặc ở 1700C Sản phẩm thu được phản ứng vừa đủ với dd chứa 60g Br2 Biết hiệu suất chung của quá trình tách nước là 60% Công thức phân tử của ancol là

15/ Nhận xét nào dưới đây về phenol là sai?

A Phenol có tính axit nên làm quỳ tím hóa đỏ

B Phenol khó tham gia phản ứng cộng và có thể tạo hợp chất có vòng no

khi bị hiđro hóa

C Phenol tác dụng với dung dịch NaOH, điều đó chứng tỏ phenol có tính axit

D Phenol dễ tham gia phản ứng thế và tạo kết tủa trắng với dung dịch Br2 16/ Ancol A có công thức cấu tạo:

Tên thay thế của A là

A 2-metylpropan-1-ol B 2-metylpropan-3-ol

C ancol sec-butylic D ancol isobutylic

17/ Dẫn xuất C6H5Br được tạo thành từ phản ứng giữa C6H6 với

A Ở điều kiện thường các ancol có thể là chất lỏng hoặc chất rắn

B Độ tan của ancol trong nước tăng khi phân tử khối tăng

OH