Giáo trình dạy học tích hợp

CHƯƠNG 1 NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG VẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP Mục tiêu cần đạt Giải thích được tại sao cần phải áp dụng dạy học tích hợp; Nêu được ảnh hưởng của các lý thuyết về quá trình học tập và các trào lưu sư.

CHƯƠNG NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG VẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP Mục tiêu cần đạt: - Giải thích cần phải áp dụng dạy học tích hợp; - Nêu ảnh hưởng lý thuyết trình học tập trào lưu sư phạm dạy học tích hợp; - Nhận biết khái niệm dạy học tích hợp Lấy ví dụ - Hiểu hình thức tích hợp dạy học - Nêu đặc trưng dạy học tích hợp - Xác lập mục tiêu dạy học tích hợp - Lấy ví dụ cụ thể để minh hoạ cho mục tiêu áp dụng dạy học tích hợp - So sánh khác biệt mục tiêu dạy học tích hợp mục tiêu dạy học môn I SỰ CẦN THIẾT PHẢI DẠY HỌC TÍCH HỢP Thê giới biến đổi Đây kiện quan sát qua số lượng thơng tin q lớn tiếp cận Điều có hệ quan trọng q trình học tập • Sự gia tăng vê số lượng khả dễ tiếp cận thơng tin Những thơng tin tiếp nhận hành tinh q nhiều: số chuyên gia ước lượng tổng số kiến thức tiếp nhận năm lại tàng lên gấp đôi Chẳng hạn, theo họ, đến năm 2014, kiên thức sử dụng sẻ gấp đơi so với năm 2007 Chỉ cần nghĩ đến tiến đạt mơn khác nhau: hóa học, sinh học phân tử, thiên văn Và cần nghĩ đến tầm quan trọng phát nguồn gốc người Các thông tin khơng q nhiều, mà cịn q dễ tiếp nhận người nhờ có phương tiện thơng tin đại chúng mạng tin học (chẳng hạn; nghĩ đến "xa lộ tin học", mạng internet) Điều có hệ chức truyền thống dành cho giáo viên truyền đạt kiến thức cho trẻ em q ý nghĩa, thơng tin tiếp nhận chỗ khác Vậy phải định hướng lại chức giáo viên • Điều cần thiết q có lực Hiện nay, sống giới mơn q thâm nhập vào nhau, q cần nhóm làm việc đa mơn, người ta q địi hỏi người phải đa Nếu từ nhỏ tuổi học sinh quen tiếp cận khái niệm cách rời rạc, học sinh có nguy sau tiếp tục suy luận theo kiểu khép kín Những cơng trình nghiên cứu qc tế chứng tỏ giới có biết người gọi "người mù chức năng", nghĩa người lĩnh hội kiến thức trường tiểu học khơng có khả sử dụng kiến thức vào sống hàng q: - họ giải mã văn, khơng thể hiểu ý nghĩa nó; - họ biết làm tính cộng, có vấn để sống hàng q đặt cho họ họ khơng biết phải làm tính cộng hay làm tính trừ; - họ thuộc lịng cơng thức, khơng có khả sử dụng chúng tình cho trước; Thế mà nghề nghiệp tương lai đòi hỏi lực trình độ chun mơn q cao Những người mù chữ chức q khó tìm chỗ đứng xã hội Những ảnh hưởng dạy học Có thể rút ba hệ quan trọng cho việc dạy học Nhà trường phải tiếp tục bảo đảm cho giá trị quan trọng xã hội Thật vậy, có thơng qua giá trị tồn hoạt động học tập hoạt động nghề nghiệp có ý nghĩa Nhà trường khơng thể tiếp tục có chức ưu tiên truyền đạt kiến thức thơng tin, mà phải giúp học sinh có khả tìm thơng tin, quản lí thơng tin tổ chức kiến thức Nhưng chủ yếu là, ngồi khía cạnh "kiến thức đơn thuần", nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy học sinh biết sử dung kiến thức vào tình có ý nghĩa học sinh Tóm lại, nói nhà trường cần phát triển lực học sinh Dạy học tích hợp cố gắng đáp lại thách thức xã hội Dạy học tích hợp dựa tư tưởng lực Thực lực biết sử dụng nội dung kĩ tính có ý nghĩa Ví dụ: giáo viên, có lực nghĩa là: - tổ chức hoạt động nhóm học sinh, tổ chức lớp học; - lưu tâm đến tiến học sinh; - hỗ trợ học sinh đặc biệt dạy học; - vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học mơn - tổ chức hoạt động học tập hướng mục tiêu cần đạt ; - đào sâu số nội dung, có thể; - lập kế hoạch giảng dạy; - giao tiếp với đồng nghiệp; - xử lí tình giáo dục; - tự đặt câu hỏi vể việc làm, đánh giá chất lượng cơng việc thân; v.v Một giáo viên học tất điều mặt lí thuyết, song khơng có khả áp dụng chúng tình Một giáo viên giỏi khơng phải người biết nói phải tổ chức lớp học Mà biết tổ chức lớp cụ thể Để làm vậy, họ phải tích hợp điều học Dạy học khơng phải khoa học, mà nghệ thuật, đòi hòi người giáo viên phải phối howpjm huy động biết sử dụng toàn kiến thức vào hoạt động sư phạm mình, với câu trước trở thành người thầy bạn phải trở thành người cha… Như vậy, lực phải đề cập quan điểm tích hợp Điều học sinh Thay cho việc dạy số lớn kiến thức, trước hết xét xem học sinh có biết huy động kiến thức vào tình hay khơng Chẳng hạn xét xem: - nếu, thay thực phương pháp dạy học cách rời rạc, máy móc cho đơn vị học vấn đó, giáo viên có khả sử dụng phối hợp phương pháp dạy học để dạy đơn vị kiến thức cho học sinh - nếu, thay thực phương pháp giáo dục nguyên tắc giáo dục, giáo viên có khả xác định cần áp dụng nguyên tắc giáo dục với phương pháp giáo dục tình cần giải quyết; - nếu, thay thực đầy đủ nội dung dạy học quy định chương trình, giáo viên có khả lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với đối tượng học sinh cụ thể; - nếu, thay học lượng lớn kiến thức liên quan đến đổi phương pháp dạy học, giáo viên có khả lựa chọn sử dụng phương pháp dạy học giảng cụ thể; Đó tư tưởng chủ yếu khái niệm lực nét khái quát Khái niệm sở dạy học tích hợp Vì vậy, nhà trường giáo dục phổ thơng cần phải nơi đào tạo đảm bảo cho giá trị quan trọng xã hội II CƠ SỞ HÌNH THÀNH QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP Các lý thuyết trình học tập 1.1 Lý thuyết trình học học tập Đây lý thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập nào? nhằm đưa giải thích mang tính thực nghiệm cách thức chiếm lĩnh tri thức người học, đặc biệt trẻ em Lí thuyết cố gắng nghiên cứu xem trẻ em phản ứng trước thông tin từ môi trường xung quanh tới, thơng tin loại gì: thơng tin viết, thơng tin hình ảnh, thơng tin qua động tác, qua lời nói, tường minh khơng tường minh, thức khơng thức, thích hợp hay nhiễu (khơng thích hợp) Ngày nay, tâm lí học cung cấp lời giải đáp thỏa mãn câu hỏi: "Người ta học nào?", "Người ta học tập theo chế nào?, "Bằng lời giải đáp đó, tâm lí học cho phép hình thành số lí thuyết q trình học tập thuyết đơi khác xa Bổ trợ cho tâm lí học, số khoa học khác xã hội học nhân chủng học góp phần trả lời câu hỏi nói trên: "Người ta học nào?" Mặc dù nhà nghiên cứu cố gắng, lâu thu câu trả lời thỏa mãn câu hỏi người nghiên cứu lẫn người dạy học Tóm lại, lí thuyết q trình học tập lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi “Người ta học tập nào?” Các thuyết tâm lý học phát triển ảnh hưởng dạy học tích hợp 2.1 Các cơng trình nghiên cứu Piaget Nói đến tâm lí học phát sinh, thường người ta nghi đến cơng trình Piaget Theo Piaget, cấu trúc nhận thức phát triển dần dần: chúng có lịch sử phát triển Sự phát triển chúng nằm trình kép: - Một q trình tiếp nhận: tiếp thu thống tin từ môi trường xung quanh việc xử lí thơng tin từ cấu trúc nhận thức tiếp thu từ trước; - Một q trình thích nghi: thích ứng biến đổi cấu trúc nhận thức môi trường, nhằm làm cho cấu trúc tiến triển Hai trình rằng, tiếp nhận q trình qua thơng tin xử lí theo dạng thức tư có từ trước Cịn q trình thích nghi quan tâm đến cách mà người học biến đổi cấu trúc nhận thức trước theo tương tác với mơi trường Sự thích nghi ln ln kết hoạt động điều chỉnh thăng nhận thức tiếp nhận gây nên Theo Piaget, điều chỉnh khơng thuộc dạng "nội cân bằng", nghĩa dẫn đến lập trạng thái cân nhận thức cũ, mà hoàn toàn thuộc dạng "nội cân tái lập", nghĩa dẫn đến cân nhận thức cao Điều Piaget gọi "sự tái lập cân tăng trưởng" Như vậy, rõ ràng nguồn gốc thực sự tiến phải tìm tái lập cân theo nghĩa quay lại dạng cân cũ mà hồn thiện dạng cân cũ mức cao Vả chăng, khơng có cân khơng có "tái lập cân tăng trưởng" (ở tái lập cân có kèm theo cải tiến) (Piaget, 1975 tr.18) Nếu lí thuyết Piaget dựa phần vào sinh học để giải thích số chế phát triển (Sự trưởng thành, nhịp độ học tập ), sinh học hỗ trợ: theo Piaget, cấu trúc nhận thức thực tự hình thành Như vậy, khác với lí thuyết bẩm sinh đưa cách giải thích sinh học việc học tập: cấu trúc nhận thức người học bấm sinh, cần phải kích hoạt thông qua tương tác với môi trườmg xung quanh Ví dụ: Theo thuyết cấu trúc nhận thức, người đối mặt với kích thích từ xung quanh hành động cách sáng tạo, trước hết THỬ SAI suy nghĩ trước loé sang (giảm bơt sai lầm) cho phép tìm giải pháp - Giống phát minh Newton - Định luật vạn vật hấp dẫn Theo Chomsky, người bầm sinh có khả để học ngơn ngữ điều kiện xung quanh khác Ảnh hưởng dạy học tích hợp Dạy học tích hợp dựa tư tưởng cho cấu trúc nhận thức hình thành tuần tự, sở kích thích mơi trường xung quanh, vì, quan điểm dạy học tích hợp người học học tập phải đối mặt với loại ‘tình huống", tình phức hợp tình đơn giản Như vậy, dạy học tích hợp dựa lí thuyết phát triển học tập phần Cần phải xác hóa điều này: thuyết giải thích cách thức hình thành tiến triển cấu trúc nhận thức cá nhân ngược lại, khơng làm rõ cách thức mà người học kích hoạt huy động cấu trúc để sử dụng điều lĩnh hội, mà lại điều quan trọng khn khổ tích hợp Tóm tắt Theo Piaget, cấu trúc nhận thức trẻ em dươc hình thành dần dần, tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển hình thành theo số giai đoạn ứng với lứa tuổi khác đời Quá trình trình học tập chủ yếu trình bên học sinh dựa xung đột nhận thức 2.2 Lí thuyết xung đột nhận thức – xã hội Những cống trình Piaget tiếp tục phát triển tâm lí học xã hội phát triển tác Perret- Clermont, Doise, Mugny, Carugati, Schubauer - Leoni tác giả thông qua nghiên cứu phát triển xã hội trí thơng minh chứng tỏ giao lưu xã hội học sinh đẩy nhanh tiến triển cấu trúc nhận thức người học hồn cảnh thuận lợi tình cảm quan hệ Tâm lí học xã hội phát triển, trái lại, xuất phát từ tiên đề khác Nó xác nhận rõ ràng phát triển nhận thức q trình hệ thống hóa mức cá thể mối quan hệ với môi trường xung quanh Nhưng động lực cá nhân coi dựa nhũng kinh nghiệm xã hội mà chúng cần hệ thống hoá (Mugny, 1985, tr 18) Như vậy, tâm lí học xã hội phát triển khỏi quan niệm Piaget theo q trình học tập chủ yếu trình bên trẻ em, dựa xung đột nhận thức Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội mơt lí thuyết có nét giống với tâm lí học phát triển chỗ khơng có tham vọng khác giải thích phát triển nhận thức Nó bổ sung cho lí thuyết xung đột nhận thức chỗ làm rõ tầm quan trọng hoàn cảnh, quan hệ xúc cảm phát triển trí thơng minh Một số kết bật trào lưu Một xung đột nhận thức - xã hội không hình thành quan hệ tương hỗ trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau: hình thành quan hệ tương hỗ em có trình độ nhận thức có quan điểm khác (Carugati Mugny, 1985) Thành cống quan hệ tương tác học sinh xác định chủ yếu lời nhấn mạnh thầy giáo khía cạnh chuyên biệt cống việc việc phâm bố vai thầy đề xuất (Glachan, 1982) Chằng hạn, thầy giáo tổ chức hợp lí việc đóng vai lớp đạt kết tốt thầy giáo đề cho học sinh tự tổ chức chúng muốn Những học sinh nàotự hiểu thân tốt trao đổi thơng tin tốt nhiệm vụ, ý tốt đến điều người khác nói tổ chức cống việc thân tốt (Nevvcombe Brady, 1982) Mô hình nhận thức - xã hội làm cho tư sư phạm tiến triển mạnh mẽ: […] Các cống trình đại tâm lý học xã hội phát triển quan trọng tư sư phạm Chúng ý đến phương diện thường bị coi nhẹ tình học tập: vai trị kích thích bạn bè, giáo viên ngưòi lớn, tầm quan trọng đối chọi quan điểm, việc làm rõ tác dụng cống việc tập thể cá nhân chất tương đổi tạm thời chênh lệch thành tích tập thể học sinh, nhận biết động lực xã hội việc hình thành khái niệm theo quan điểm nhận thức xã hội nhận biết quan hệ hoạt động thông báo hoạt động hệ thống hóa thơng tin v.v (Perret Clermont Mugny, 1985, tr 259) Trào lưu đặc biệt ảnh hưởng đến nhà nghiên cứu Brousseau (1986), người cho hoạt động học tập điều kiện nhà trường cần tiến hành thống qua tương tác xã hội Những hệ dạy học tích hợp Về vấn đề chúng ta, cụ thể dạy học tích hợp, ta lưu tâm đến kết bật trào lưu trên, cần tránh chuyển nguyên xi kết sang lĩnh hội lực Quả vậy, ta đặt giả thuyết sau: tương tác xã hội có vai trị quan trọng - mang tính chất xung đột bình diện nhận thức - lĩnh hội tri thức, tương tác xã hội có vai trị lĩnh hội lực Nói cách khác, hồn tồn giống cách thức học học sinh bị ảnh hưởng cách thức học học sinh khác theo quan điểm Bandura (1980), cách thức phát triển lực học sinh bị ảnh hưởng cách thức phát triển lực học sinh khác Điều với câu: Học thầy không tầy học bạn hưởng cách thức phát triển lực học sinh khác Hay biết cầu thủ bóng đá quần vợt chẳng trở nên tài giỏi nhờ quan sát cách phát triển lực cầu thủ khác giầu kinh nghiệm mình? Tuy vậy, nói đến lực, cần phải thấy trước ích lợi phần học tập, người ta thu hoạch kết học tập Người ta tích lũy đên tích lũy đủ thi q lực phát triển giống hông hoa đến q nở - Trong Triết học có cặp phạm trù Tích luỹ đủ lương biến đổi chất Trong việc học tập lực việc học tập tri thức, tồn ảnh hưởng mang tính xung đột từ phía người học khác, loại ảnh hưởng hữu ích người học lớn tuổi Thực vậy, trẻ em khơng có ý thức rõ nét lợi ích cống đoạn học tập Trái lại, người lớn lại thấy rõ ràng góp phần q trình học tập lực mà muốn phát triển Đoạn trích dẫn Perret - Clermont, Mugny, lí lẽ xác đáng, thống với ý kiến [ ] Xét định nghĩa cổ điển cùa hành động sư phạm mà nêu từ đầu dự án chuyền tải kiến thức với mục đích phát triên nhận thức cá nhân Q việc nghiên cứu khiến ta phải quan niệm lại chất hành động Nó trở thành việc nghiên cứu: làm để định trước cách tường minh tình "dạy học" cho em học sinh tìm cách hiểu điều mà người ta chờ đợi em cố gắng tự với bạn đáp ứng điều chờ đợi ấy, nhờ hoạt động học sinh buộc phải xây dựng cống cụ nhận thức mà người ta muốn em lĩnh hội được, thực điều mức biến thành lực thân dùng cho hoàn cảnh khác (Perret Clcrmont Mugnv 1985 tr 261) Trong khuôn khổ dạy học tích hợp, rút từ ý kiến điều quan trọng trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi em Nói cách khác, điều quan trọng trẻ em không hiểu người ta muốn em lĩnh hội tri thức mà phải hiểu mà người ta muốn em làm sau sở tri thức Tóm tắt Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội chứng tỏ việc học tập hiệu học sinh có dịp trao đổi điều minh học Đó mà ta gọi "xung đột nliận thức - xã hội", học sinh đối chiếu kiến thức minh với kiến thức bạn bè Các trào lưu sư phạm ảnh hưởng dạy học tích hợp 3.1 Thế trào lưu sư phạm Sự đóng góp giáo dục học thuộc bình diện phân tích cách tổ chức mối quan hệ nhân vật hệ thống, chủ yếu người học người dạy Giáo dục học hướng nghiên cứu phong cách dạy học, quản lí lớp học, việc lựa chọn phương pháp giáo dục, cách thức đánh giá lựa chọn theo dự án giáo dục cho Trong lí thuyết học tập nêu lên câu hỏi "người ta học tập nào, theo chế nào?", trào lưu sư phạm cách dựa hoàn toàn phấn vào lí thuyết học tâp lại cố gắng trả lời câu hỏi: "Cần tổ chức hệ thống giáo dục, đặc biệt mối quan hệ người dạy, người học môi trường, để đạt đích cuối định ra?" Như vậy, trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm người học người dạy người học người tiếp nhận người hành động, người dạy người truyền thụ người tổ chức hành động, v.v vấn đề tranh luận diễn dội (ít cách thức thực quan điểm) cần phải dạy học sinh kiến thức xã hội hình thành phân chia thành yếu tố mà học sinh tiếp thu được, ngược lại, phải dạy cách học tập, nghĩa dạy học sinh cách hình thành kiến thức Rất nhiều trào lưu sư phạm tốn lịch sử: số trào lưu đại, đặc biệt kể trào lưu sư phạm theo mục tiêu, trào lưu sư phạm khồng định hướng, trào lưu sư phạm tìm hiểu tự nhiên xã hội, trào lưu sư phạm giải vân đề, trào lưu sư phạm theo hợp đồng, trào lưu sư phạm theo thể chế, trào lưu sư phạm theo dự án, trào lưu sư phạm cá biệt hóa/phân hóa Một số trào lưu ảnh hưởng trực tiếp đến trào lưu lí luận dạy học Phần muốn đề cập thật đủ trình bày trào lưu, khơng phải để phân tích phê phán chúng, mà lướt qua trào lưu nhằm mục đích nhất: xây dựng tư liệu đủ phong phú để khảo sát xem 0 trào lưu có đóng góp cho dạy học tích hợp Tóm tắt Động não viết 2.1 Khái niệm Động não viết hình thức biến đổi động não Trong động não viết ý tưởng khơng trình bày miệng mà thành viên tham gia trình bày ý kiến cách viết giấy chủ đề Trong động não viết, đối tác giao tiếp với chữ viết Các em đạt trước vài tờ giấy chung, ghi chủ đề dạng dịng tiêu đề tờ giấy Các em thay ghi giấy nghĩ chủ đề đó, im lặng tuyệt đối Trong đó, em xem dòng ghi lập viết chung Bằng cách hình thành câu chuyện trọn vẹn thu thập từ khóa Các HS luyện tập thực nói chuyện giấy bút làm nhóm Sản phẩm có thê có dạng đồ trí tuệ 2.2 Cách thực Đặt bàn 1-2 tờ giấy để ghi ý tưởng, đề xuất thành viên; Mỗi thành viên viết ý nghĩ tờ giấy đó; Có thể tham khảo ý kiến khác ghi giấy thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ, Sau thu thập xong ý tưởng đánh giá ý tưởng nhóm 2.3 Ưu, nhựơc điểm Ưu điểm : Có thể huy động tham gia tất HS nhóm; Tạo yên tĩnh lớp học; Động não viết tạo mức độ tập trung cao Vì HS tham gia trình bày suy nghĩ chữ viết nên có ý cao so với nói chuyện bình thường miệng; Các HS đối tác hoạt động với nhan mà khơng sử dụng lời nói Bằng cách đó, thảo luận viết tạo dạng tương tác xã hội đặc biệt; Những ý kiến đóng góp nói chuyện giấy bút thường suy nghĩ đặc biệt kỹ Nhựơc điểm : Có thể HS sa vào ý kiến tản mạn, xa đề; Do tham khảo ý kiến nhau, số HS có độc lập Động não khơng cơng khai Động não không công khai hình thức động não viết Mỗi thành viên viết ý nghĩ cách giải vấn đề, chưa cơng khai, sau nhóm mỏi thảo luận chung ý kiến tiếp tục phát triển Ưu điểm: thành viên trình bày ý kiến cá nhân mà khơng bị ảnh hưởng ý kiến khác Nhược điểm: không nhận gợi ý từ ý kiến người khác việc viết ý kiến riêng Kỹ thuật XYZ Kỹ thuật XYZ kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực thảo luận nhóm X số người nhóm, Y số ý kiến người cần đưa ra, Z phút dành cho người Ví dụ kỹ thuật 635 thực sau: Mỗi nhóm người, người viết ý kiến tờ giấy vòng phút cách giải vấn đề tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; Tiếp tục tất người viết ý kiến mình, lặp lại vịng khác; Con số X-Y-Z thay đổi; Sau thu thập ý kiến tiến hành thảo luận, đánh giá ý kiến Kỹ thuật "bễ cá" Kỹ thuật bể cá kỹ thuật dừng cho thảo luận nhóm, nhóm HS ngồi lớp thảo luận với nhau, HS khác lớp ngồi xung quanh vịng ngồi theo dõi thảo luận sau kết thúc thảo luận đưa nhận xét cách ứng xử HS thảo luận Trong nhóm thảo luận có vị trí khơng có người ngồi HS tham gia nhóm quan sát ngồi vào chỗ đóng góp ý kiến vào thảo luận, ví dụ đưa câu hỏi nhóm thảo luận phát biểu ý kiến thảo luận bị chúng lại nhóm Cách luyện tập gọi phương pháp thảo luận "bể cá người ngồi vịng ngồi quan sát người thảo luận, tương tự xem cá bể cá cảnh Trong trình thảo luận, người quan sát người thảo luận thay đổi vai trò với Bảng câu hỏi cho người quan sát Người nói có nhìn vào người nói với khơng ? Họ có nói cách dễ hiểu khơng ? Họ có để người khác nói hay khơng ? Họ có đưa luận điểm đáng thuyết phục hay khơng ? Họ có đề cập đến luận điểm người nói trước khơng ? Họ có lệch4hướng khỏi đề tài hay khơng ? Họ có tơn trọng quan điểm khác hay không ? Kỹ thuật "ổ bi" Kỹ thuật "ổ bi" kỹ thuật dùng thảo luận nhóm, HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm hai vòng Ổ bi đối diện để tạo điều kiện cho HS nói chuyện với HS nhóm khác Cách thực hiện: Khi thảo luận, HS vòng trao đổi với HS đối diện vịng ngồi, dạng đặc biệt phương pháp luyện tập đối tác; Sau phút HS vịng ngồi ngồi n, HS vịng chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự vịng bi quay, để ln hình thành nhóm đối tác Tranh luận ủng hộ - phản đối Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) kỹ thuật dùng thảo luận, đề cập chủ đề có chứa đựng xung đột Những ý kiến khác ý kiến đối lập đưa tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề nhiều góc độ khác Mục tiêu tranh luận nhằm "đánh bại" ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề nhiều phương diện khác Cách thực hiện: Các thành viên chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập luận điểm cần tranh luận Việc chia nhóm theo nguyên tắc ngẫu nhiên theo nguyên vọng thành viên muốn đứng nhóm ủng hộ hay phản đối Một nhóm cần thu thập lập luận ủng hộ, cịn nhóm đối lập thu thập luận phản đối luận điểm tranh luận Sau nhóm thu thập luận bắt đầu thảo luận thơng qua đại diện hai nhóm Mỗi nhóm trình bày lập luận mình: Nhóm ủng hộ đưa lập luận ủng hộ, tiếp nhóm phản đối đưa ý kiến phản đối tiếp tục Nếu nhóm nhỏ người khơng cần đại diện mà thành viên trình bày lập luận Sau lập luận đưa giai đoạn thảo luận chung đánh giá, kết luận thảo luận Thông tin phản hồi q trình dạy học Thơng tin phản hồi trình dạy học GV HS nhận xét, đánh giá, đưa ý kiến yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới q trình học tập nhằm mục đích điều chỉnh, hợp lí hố q trình dạy học Những đặc điểm việc đưa thơng tin phản hồi tích cực là: Có cảm thơng; Có kiểm sốt; 5 Được người nghe chờ đợi; Cụ thể; Không nhận xét giá trị; Đúng lúc; Có thể biến thành hành động; Cùng thảo luận, khách quan Sau quy tắc việc đưa thông tin phản hồi: Diễn đạt ý kiến ơng/bà cách đơn giản có trình ty (khơng nói q nhiều); Cố gắng hiểu suy tư, tình cảm (khơng vội vã); Tìm hiểu vấn đề nguyên nhân chúng; Giải thích quan điểm khơng đồng nhất; Chấp nhận cách thức đánh giá người khác; Chỉ tập trung vào vấn đề giải thời điểm thực Coi trao đổi hội để tiếp tục cải tiến; Chỉ khả để lựa chọn Có nhiều kỹ thuật khác việc thu nhận thông tin phản hồi dạy học Ngoài việc sử dụng phiếu đánh giá, sau số kỹ thuật áp dụng dạy học nói chung thu nhận thơng tin phản hồi Kỹ thuật tia chớp Kỹ thuật tia chớp kỹ thuật huy động tham gia thành viên câu hỏi đó, nhằm thu thơng tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp khơng khí học tập lớp học, thông qua việc thành viên nêu ngắn gọn nhanh chóng nhanh chớp ? ) ý kiến câu hỏi tình trạng vấn đề Quy tắc thực hiện: Có thể áp dụng thời điểm thành viên thấy cần thiết đề nghị; Lần lượt người nói suy nghĩ câu hỏi thoả thuận, ví dụ: Hiện tơi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? Mỗi người nói ngắn gọn -2 câu ý kiến mình; Chỉ thảo luận tất nói xong ý kiến 10 Kỹ thuật "3 lẩn 3" Kỹ thuật "3 lần 3" kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động tham gia tích cực HS Cách làm sau: HS yêu cầu cho ý kiến phản hồi vấn đề (nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận ) Mỗi người cần viết ra: - điều tốt;6 - điều chưa tốt; - đề nghị cải tiến Sau thu thập ý kiến xử lý thảo luận ý kiến phản hồi V ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP Khái niệm chung 1.1 Đánh giá Là hoạt động người nhằm phán xét hay nhiều đặc điểm vật, tượng, người theo quan niệm chuẩn mực định mà người đánh giá cần tuân theo Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá khâu quan trọng không tách rời q trình giáo dục đào tạo nói chung, q trình dạy học nói riêng Neu coi q trình giáo dục đào tạo hệ thống đánh giá đóng vai trị phản hồi hệ thống, sở để đổi mói nội dung, phương pháp dạy học nhằm điều khiển hệ thống đạt kết tối ưu nhấtỗ Có nhiều quan niệm đánh giá lĩnh vực giáo dục: Theo C.E Beeby (1997): “Đánh giá thu thập lí giải cách có hệ thống chứng dẫn tói phán xét vế giá trị theo quan điểm hành động” 7 Theo P.E Griffin (1996): “Đánh giá đưa phán giá trị cùa kiện, bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng việc định giá chương trình, sản phẩm, tiến trình, mục tiêu hay tiềm ứng dụng cách thức đưa nhằm mục đích định CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Theo Marger (1993): “Đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để định công việc cần phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ” Theo R Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu cùa chương trình giáo dục” Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009): “Đánh giá q trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt mục tiêu giáo dục định Các định nghĩa cho thấy: Đánh giá nhìn nhận khía cạnh khác C.E Beeby, P.E Griffin nhấn mạnh mặt giá trị đánh giá, coi đánh giá thu thập chứng nhằm dẫn tói phán xét mặt giá trị trình giáo dục đào tạo Marger lại xem xét đánh giá khía cạnh sở để đưa định hoạt động dạy học nhằm giúp cho người học tiến R Tiler nhìn nhận đánh giá việc xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh xem đánh giá q trình có hệ thống để xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục định Từ định nghĩa trên, quan niệm: Đánh giá q trình thu thập thơng tin để xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục đề đưa định tác động vào trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt kết dạy học tối ưu Đánh giá giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá nhận thức, thái độ, hành vi tất đối tượng tham gia vào trình giáo dục, như: người dạy, người học, quan quản lí, chương trình đào tạo, sở vật chất, Trong phạm vi đề tài, chúng tơi xét q trình đánh giá kết học tập người học, phận quan trọng đánh giá giáo dục 1.2 Kiểm tra Kĩ thuật thu thông tin cần thiết cho mục đích đánh giá Đánh giá kết học tập 2.1 Khái niệm Đánh giá kết học tập trình thu thập xử lí thơng tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập người học, tìm nguyên nhân, hệ Việc làm tạo sở cho định sư phạm người dạy nhà trường, cho thân người học để họ học tập ngày tiến Đánh giá kết học tập thuật ngữ trình hình thành nhận định, rút kết luận phán đốn trình độ, phẩm chất người học, đưa định việc dạy học dựa sở thông tin thu thập cách hệ thống trình dạy học Đánh giá kết học tập hiểu đánh giá người học học lực hanh kiểm thông CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP qua tình học tập mơn học hoạt động khác phạm vi nhà trường 2.2 Vai trò đánh giá kết học tập Đánh giá kết học tập thành tố thiếu trình dạy học Việc đánh giá thường xuyên, liên tục, xác, khách quan giúp ngưịi dạy thu thông tin ngược để đưa định sư phạm phù hợp, hiệu Đánh giá kết học tập giúp người dạy xác định thực trạng mức độ nhận thức người học nguyên nhân dẫn tới thực trạng Từ đó, người dạy điều khiển hoạt động học tập nhằm giúp người học chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung, hồn thiện nội dung học tập Ngồi ra, người dạy cịn tự đánh giá mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp hay chưa, có cần thay đổi, bổ sung hay không Đánh giá kết học tập giúp người học tự đánh giá trình học tập mình, từ tự điều chỉnh tinh thần, thái độ, phương pháp học tập cho phù hợp Đồng thời, họ rèn luyện kĩ tự đánh giá, củng cố tính cẩn thận, tự tin, nâng cao tinh thần ưách nhiệm, tự chịu trách nhiệm kết học tập mình, góp phần phát huy tính tích cực học tập, qua nâng cao hiệu học tập Đánh giá kết học tập người học cịn giúp nhà quản lí đến định cải tiến, hoàn thiện nội dung, phát triển phương pháp dạy học nhằm ngày nâng cao hiệu trình dạy học 2.3 Chức đánh giá kết học tập - Chức định hướng: Đánh giá kết học tập giúp người dạy hiểu rõ đổi tượng nhiều mặt (như trình độ tri thức, kĩ năng, nhu cầu, hứng thú đối vói mơn học khác biệt đối tượng) Những thơng tin có chức định hướng cho người dạy lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, lựa chọn phương pháp phù hợp nhằm nâng cao hiệu trình dạy học Để thực chức này, người dạy tiến hành kiểm tra - đánh giá đầu vào, giao tập, cho người học xác định mục tiêu cá nhân, tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu học mới, thu thập thông tin kết học tập từ mơn học có liên quan Đánh giá diễn giai đoạn trước dạy môn học, chương, học - Chức xác nhận: Đánh giá kết học tập giúp người dạy xác nhận người học hoàn thành mơn học, khố học hay chưa để đến định người học vượt qua môn học, chương, hay phải học lại Để xác nhận xác người dạy phải thiết lập ngưỡng trình độ tối thiểu, vượt qua ngưỡng tức người học đạt ngược lại chưa đạt - Chức đốc thúc, kích thích, tạo động lực: Kích thích tinh thần học hỏi vươn lên không ngừng đối tượng đánh giá Đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh đối tượng đánh giá - Chức sàng lọc, lựa chọn: Ket trình đánh giá giúp phân CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ban, sàng lọc đối tượng từ có chiến lược phù họp với loại đối tượng, giúp đối tượng tiến - Chức cải tiến, dự báo: Phát vấn đề tồn cơng tác dạy học, từ sử dụng biện pháp thích hợp để bù đắp chỗ thiếu hụt loại bỏ sai sót khơng đáng có 2.4 Xu hướng đánh giá kết học tập: Đánh giá để phục vụ học tập cho người học Thực tế, việc đánh giá giáo dục nước ta nói chung đánh giá kết học tập người học nói riêng có chức xác nhận kết học tập người học dựa điểm số Còn chức cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy người học nhằm điều khiển tự điều khiển trình dạy học bị bỏ qua môn học, ngành học, cấp học cấp quản lí Từ thập niên 1980, giới bùng nổ cách mạng thực kiểm tra đánh giá với thay đổi triết lí, quan điểm, phương pháp, hoạt động cụ thể Những thay đổi xu hướng kiểm tra đánh giá kết học tập phản ánh qua bảng so sánh sau: Xu hướng cũ Các thi giấy thực vào cuối kì Học sinh bị động Việc lựa chọn câu hỏi tiêu chí đánh giá khơng nêu trước Nhấn mạnh cạnh tranh Quan tâm đến mục tiêu cuối việc giảng Chú trọng sản phẩm Tập trung vào kiến thức sách Xu hướng mối Nhiều tập đa dạng suốt trình học Học sinh chủ động Việc lựa chọn câu hỏi tiêu chí đánh giá nêu rõ từ trước Quan tâm đến kinh nghiệm học tập học sinh Quan tâm đến kinh nghiệm học tập học sinh Chú trọng trình Tập trung vào lực thực tế Những thay đổi phản ánh quan điểm mói giáo dục: Người 0học q trình học tập trung tâm tồn hoạt động giáo dục, có hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập Sự đời quan điểm với xu hướng kiểm ưa đánh giá kết học tập tạo thay đổi hệ thống lí luận kiểm tra đánh giá kết học tập Theo TS Vũ Thị Phương Anh (2006), ba đặc trưng kiểm tra đánh giá kết học tập theo xu hướng giới là: - Đánh giá không chi ý đến thành tích mà cần ý đến tính phát triển: Thay đánh giá trọng đến thành tích người học mà khơng cần biết thành tích đạt sao, đánh giá cần ý tới việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển trình dạy học nhàm nâng cao hiệu cùa hoạt động học tập phát triển tối đa khả CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP người học - Đánh giá gắn liền với thực tiễn: Thay đánh giá tái lại kiến thức từ sách vở, đánh giá cần phải ý tới việc kiểm tra lực cần có sống ngày thực bối cảnh thực tế - Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo người học: Đánh giá phải gắn bó hữu với q trình học tập, đánh giá phần học tập Tức trình đánh giá phải thực q trình học tập, có người học chủ động, tích cực, sáng tạo, phát huy tối đa khả Phân loại theo cách thực đánh giá 3.1 Loại quan sát Giúp đánh giá thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, kĩ thực hành, nhận thức, 3.2 Loại vấn đáp Đánh giá khả đáp ứng câu hỏi nêu cách tự phát tình kiểm tra, nhấn mạnh tương tác người hỏi người đối thoại 3.3 Loại viết Sử dụng nhiều có nhiều ưu điếm: kiểm tra nhiều thí sinh; thí sinh cân nhắc trả lời; đánh giá tư mức độ cao; dễ quản lí, Theo mục tiêu đánh giá Đánh giá chẩn đốn (Diagnostic Evaluation): Phát khó khăn học tập người học mà lí khơng thể đánh giá q tình Đánh giá cụ thể tồn diện Đánh giá tiến trình/quá trình (Formative Evaluation) Đánh giá tiến trình: cung cấp thơng tin phản hồi việc thực học sinh việc đạt mục tiêu học Nó xác định lồi học tập cần thiết sửa chữa cung cấp thông tin để làm cho dạy học hiệu Đánh giá vị trí (Placement Evaluation) Nó xác định hành vi đầu vào học sinh Nó xác đinh kiến thức, kĩ ngưịi học có mà kiếri thức, kĩ cần thiết lúc bắt đầu học Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation): Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, sử dụng điểm cung cấp thông tin phản hồi cho người học Theo hướng sử dụng kết đánh giá 5.1 Đánh giá theo tiêu chuẩn (Norm-referenced) ❖ Có tiêu chuẩn tham chiếu chuẩn tương đối ❖ Cho biết vị trí học sinh bảng phân bố điểm số, so sánh với vị trí học sinh khác nhóm chọn làm chuẩn mực CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 5.2 Đánh giá theo tiêu chí (Criterion-referenced) Có tiêu chuẩn tham chiếu chuẩn tuyệt đối tức mục tiêu học tập mơn học nhà trường, chí giáo viên Cho biết mức độ đạt mục tiêu giảng dạy môn học, hay nội dung dạy học chuyên biệt Theo cách chuẩn bị đánh giá • Đánh giá tiêu chuẩn hoá (Đánh giá quốc tế, quốc gia, ) Do chuyên gia thiết kế, thử nghiệm, soạn thảo công cụ đánh giá sử dụng kết Đe kiểm tra đảm bảo độ tin cậy độ giá trị • Đánh giá lóp học Do giáo viên tự chế tác lựa chọn để sử dụng trình giảng dạy, chưa tu chỉnh, thử nghiệm, sử dụng kì kiểm tra với số lượng học sinh không lớn không thật quan trọng Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm để kiếm tra • Đánh giá theo tốc độ: Hạn chế thòi gian, đánh giá khả làm nhanh thí sinh Đánh giá khơng theo tốc độ: Cung cấp đủ thời gian để thí sinh suy nghĩ làm hết Theo hướng sử dụng kết đánh giá - • Đánh giá theo tiêu chuẩn (Norm-referenced) • Đánh giá theo tiêu chí (Criterion-referenced) Theo dõi tiến bộ, chẩn đốn khó khăn học sinh • Đánh giá kết quả, hiệu giảng dạy nhà trường ẩXác nhận khả nghề nghiệp, cấp tốt nghiệp Đánh giá lực người học • Đánh giá lực ưong dạy học tích cực là: Đánh giá kĩ nhận thức xã hội, kĩ hợp tác lực sáng tạo, phong cách tư khác nhau, Điều có nghĩa đánh giá theo chiều rộng Đánh giá không yêu cầu nhắc lại (kĩ tư bậc thấp), mà kĩ học tập, kĩ xây dựng kiến thức kĩ ủng dụng (kĩ tư bậc cao) Điều có nghĩa đánh giá theo chiều sâu • Đánh giá lực thơng qua sản phẩm hoạt động học trình học • Đánh giá phải bao quát, không đánh giá kiến thức • Chú ý đến tiềm học sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết việc, nhận thức vấn để nào? Khả trực giác nào? Phong cách tư học sinh gì? Học sinh nhận xét nào? Học sinh có ưu điểm hoạt động học Việc họp tác với học sinh khác? • Đánh giá lực nào? • 83 Đánh giá lực thực thông qua: Ket học tập — thành tích học tập học sinh Khả trình bày miệng Sản phẩm — tài liệu viết (bài luận) - phiếu tập Hồ sơ học tập Các kiểm tra lớp Các quan sát trình học 11 Đánh giá thực kết học tập người học Đánh giá thực kết học tập người học hình thức đánh giá người học yêu cầu thực nhiệm vụ thực diễn sống, địi hỏi phải vận dụng cách có ý nghĩa kiến thức, kĩ thiết yếu (J Mueler); vấn đề, câu hỏi quan trọng, đáng làm, người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế hoạt động cách hiệu sáng tạo Những nhiệm vụ mô lại tương tự vấn đề mà công dân trường thành, nhà chuyên môn phải đối diện sống (Grant Viggins) Đặc trưng: • Yêu cầu người học phải kiến tạo sản phẩm • Đo lường q trình sản phẩm q trình • Trình bày vấn đề thực - giới thực cho phép người học bộc lộ khả vận dụng kiến thức vào tình thực tế • Cho phép người học bộc lộ q trình học tập tư thơng qua thực thỉ Trong hình thức đánh giá sử dụng, xu hướng • nhấn mạnh đánh giá trình 12 Đánh giá trình Đánh giá trình khái niệm xuất giới từ thập niên 80 kỉ XX Nó thể bước chuyển biến kiểm tra, đánh giá, góp phần thay đổi quan điểm phương pháp đánh giá Theo c Boston (2009), sử dụng đánh giá mang tính chẩn đốn nhằm cung cấp phản hồi cho người dạy người học suốt trình giảng dạy gọi đánh giá trình Dạng đánh giá xem trái ngược với dạng đánh giá tổng kết, thường diễn sau q trình giảng dạy địi hỏi có đánh giá trình học tập xảy Black Wiliam (1998) định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng bao gồm tất hoạt động mà người dạy người học thực để thu thập thông tin phản hồi kết học tập người học Những thơng tin phản hồi này sử dụng để điều khiển trình giảng dạy học tập Việc đánh giá trở thành trình thông tin sử dụng để điều khiển việc giảng dạy học tập cho đáp ứng nhu cầu người học Như vậy, đánh giá trình việc đánh giá thực 84 suốt q trình dạy học nhằm thu thập thơng tin phản hồi vế kết học tập người học để điều khiển hoạt động học tập họ cho đạt kêt toi ưu Đánh giá trình hướng nghiên cứu nhận xét phản hồi người dạy trình người học tiếp thu kiến thức, kĩ Nhiều nghiên cứu đánh giá q trình cơng cụ điều khiển trình dạy học hữu hiệu người dạy Tổng hợp từ 200 nghiên cứu, Black Wiliam (1998) kết luận rằng: Kết đánh giá trình hiệu so với kết biện pháp can thiệp giáo dục cơng bố Ơng đánh giá q trình có hiệu cao người học có kết thấp, có nhiều sai sót, lồ hống q trình học tập Theo Ramaprasad (1983) Sadler (1989), thông tin phản hồi đánh giá trình giúp cho người học nhận thức lỗ hổng kiến thức, hiểu biết hay kĩ mà họ đạt so vói mục tiêu đánh giá trình hướng dẫn họ thực hoạt động cần thiết để đạt mục tiêu đề Theo Bangert-Drowns, Kulick Morgan (1991); Elawar Como (1985), loại phản hồi có ích nhận xét, sửa lỗi kiểm tra tập nhà người học đồng thời động viên người học tập trung cẩn thận vào tập đơn giản cố gắng trả lời câu hỏi Như vậy, đánh giá q trình có vai trò đặc biệt quan trọng việc điều khiển trình học tập cho đạt mục tiêu mong đợi Nó giúp cho người dạy xác định trình độ nhận thức người học, từ tác động đế họ lấp lo hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung học cách tối ưu Mục tiêu đánh giá trình xác định người học biết (và khơng biết) nhằm tạo thay đổi trình dạy học Các kĩ thuật đánh giá thường sử dụng bảng quan sát giáo viên, hỏi đáp, thảo luận q trình học phân tích kiểm ưa tập nhà Theo Black Wiliam (1998), khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt câu hỏi thảo luận lớp học xem hội để làm tăng thêm kiến thức nâng cao hiểu biết sinh viên Tuy nhiên, cần lưu ý đến việc giáo viên cần đảm bảo họ phải hỏi sinh viên câu hỏi mang tính tư địi hỏi phải hiểu sâu sắc hỏi câu đơn giản, mang tính kiện sau phải cho sinh viên đủ thòi gian để trả lời câu hỏi Đe thu hút sinh viên tham gia trả lời câu hỏi, giáo viên nên đưa chiến lược sau: Mời người học trao đổi suy nghĩ câu hỏi hay chủ đề theo nhóm hai người hay theo nhóm nhỏ, sau yêu cầu đại diện nhóm chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn Trình bày nhiều câu trả lời cho câu hỏi yêu cầu người học lựa chọn 85 Yêu cầu tất người học viết câu trả lịi, sau đọc to câu trả lời chọn Người dạy đánh giá mức độ hiểu biết người học theo cách sau đây: Cho người học viết hiểu biết nội dung học trước sau khỉ dạy u cầu người học tóm tắt ý mà họ vừa thu từ giảng, thảo luận hay tập giao Cho ngưòi học làm số tập hay trả lòi câu hỏi sau người dạy hướng dẫn học xong Hỏi người học suy nghĩ họ họ giải vấn đề đặt học Bên cạnh kĩ thuật áp dụng lớp học, kiểm ưa tập nhà sử dụng thường xuyên người dạy phân tích trình độ lực cá nhân người học; cung cấp phản hồi cụ thể liên quan đến khả cách thức để nâng cao thành tích học tập Black Wiliam (1998) đưa gợi ý sau: Các kiểm fra ngắn thường xuyên tốt kiểm tra dài không thuờng xuyên Các vừa học nên kiểm tra vòng tuần sau học bắt đầu 13 Đánh giá lớp học Đánh giá lớp học phương pháp tiếp cận dạy học tập hợp kĩ thuật Cách tiếp cận có nghĩa người dạy biết nhiều làm người học học họ lập kế hoạch cho hoạt động dạy học tốt Các kĩ thuật hầu hết đơn giản, không xếp loại Các hoạt động lớp học đem lại cho người học người dạy thông tin phản hồi hữu ích trình dạy học Đánh giá lớp học khác với kiểm tra hình thức đánh giá học tập khác chỗ nhằm cải thiện tình, khơng phải đánh giá tổng kết Mục tiêu để hiểu rõ việc học tập người học, để cải thiện q trình dạy học Đặc điểm đánh giá lớp học: - Tập trung vào quan sát cải thiện việc học quan sát cải thiện việc dạy Cá nhân người dạy định đánh giá gì, cách đánh giá cách đáp ứng lại thông tín thu thơng qua đánh giá Người học củng cố nội dung học tập kĩ tự đánh giá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học cách tập trung vào ba câu hỏi: Các kĩ kiến thức cần thiết cố gắng dạy gì? Tơi phát liệu người học có học hay khơng bàng cách nào? Và làm tơi giúp người học học tập tốt hơn? Mục đích đánh giá lớp học cải thiện chất lượng học tập người học, cung cấp chứng để đánh giá định việc lên lớp, cung cấp thơng tín ngưịi học học gì, họ học học tốt nào? - 86 - Kĩ thuật đánh giá lựa chọn để phù họp với nội dung yêu cầu lớp học cụ thể 87