8. Kết cấu luận văn
1.1.1.3.Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương
Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hóa thế giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm tương ứng trước hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm. “Chỉ khi nào học sinh thực sự tham gia vào quá trình tiếp nhận tác phẩm, thực sự sống với tác phẩm, cùng trăn trở suy ngẫm về những vấn đề đươc định hướng trong tác phẩm, cùng hồi hộp, mong chờ các diễn biến, sự kiện trong tác phẩm, cùng tác giả nếm trải những đoạn đời, những cảnh ngộ, những trăn trở suy tư, lúc đó quá trình “đồng sáng tạo” mới xuất hiện và vòng đời của tác phẩm: tác giả- tác phẩm- bạn đọc mới được hoàn thiện” [25, tr.177]. Như vậy, từ một góc độ cụ thể, dạy học sinh tiếp nhận một tác phẩm là hướng dẫn học sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho học sinh bộc lộ những rung động, những cảm xúc đó trước thế giới nghệ thuật của nhà văn. Và khi đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi gợi, tìm ra những tinh huống giúp học sinh bộc lộ những rung động cảm xúc, tình cảm và suy nghĩ ban đầu về hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm để thu hẹp dần về khoảng cách thẩm mĩ giữa tác phẩm và học sinh, đồng thời nắm bắt và xác định những cảm xúc, thái độ tình cảm tích cực hay tiêu cực để uốn nắn, điều chỉnh hay bổ sung. Tuy nhiên, “khơi dậy được hoạt động tâm lí nhận thức của học sinh đã khó mà hướng dẫn học sinh tự bộc lộ được hoạt động tâm lí bên trong lại càng khó” [38, tr.291]. Tổ chức những giờ học đối thoại chính là một trong những giải pháp thích hợp để giải quyết khó khăn trên.
Đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc...), ý nghĩa tác phẩm nảy sinh và được bộc
21
lộ một cách đích thực phóng phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc mới có thể thực sự được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên. Học sinh là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộ lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại.
Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ phân tích tác phẩm văn học chính là quá trình dịch chuyển từ đối thoại trong “cái tôi” sang đối thoại “tôi với người khác”; và xét từ góc độ phương pháp dạy học, đây thực chất là việc tổ chức những văn cảnh để qua đó, tiếng nói, cảm nhận cá nhân của học sinh về tác phẩm được bộc lộ, va chạm với nhau.Khi học sinh được tự do phát biểu một cách độc lập, sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên sẽ có cơ sở và điều kiện để phát huy vai trò chủ thể học sinh trong giờ học, lớp học trở nên sinh động và việc tiếp thu kiến thức của học sinh trở nên tự nhiên, sâu sắc hơn.
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành dựa trên 3 phương thức cơ bản: - Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã
hội, các thế hệ người đọc, các thời kì lịch sử và các truyền thống văn hóa khác nhau.
- Đối thoại giữa các quan điểm ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân vật và cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh).
- Đối thoại bên trong (tự đối thoại) của học sinh.
Để thỏa mãn tất cả những yêu cầu trên, chúng tôi cho rằng điểm then chốt để hình thành những nội dung đối thoại cơ bản trong quá trình đọc hiểu tác phẩm văn chương trên lớp là giáo viên phải giúp học sinh tìm ra và thảo luận những vấn đề xung quanh các ‘điểm còn để trống” (theo cách nói của lí thuyết tiếp nhận) trong tác phẩm. Những điểm đó có thể là chủ đề, tư tưởng, dụng ý, tên tác phẩm, tên nhân vật, cách diễn đạt, những sự liên kết ngữ pháp – ngữ nghĩa khác thường... “Chẳng
hạn, đọc bài Bánh trôi nước thì điểm chưa xác định là: Bài thơ chỉ viết về bánh trôi
22
Mời trầu thì điểm chưa xác định là tại sao mời trầu lại dùng những lời lẽ như thế,
hầu như không giống với lời mời, mời như thế thì ai nhận lời?”[61]; hoặc tại sao
Nguyễn Tuân lại viết hoa chữ “Sông” trong nhan đề tùy bút Người lái đò Sông Đà
(phải chăng trong cái nhìn của nhà văn, sông Đà không chỉ là một con sông bình thường mà còn là một “nhân vật” đặc biệt có cá tính, phẩm chất riêng); tại sao Kim
Lân lại đặt tên cho truyện ngắn của mình là Vợ nhặt mà không phải là Nhặt vợ (
phải chăng ở đây tác giả ngụ ý muốn nói: vợ nhặt cũng là một loại vợ đàng hoàng như bất kì loại vợ có cưới hỏi khác); có phải ngẫu nhiên không khsi trong truyện
ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu lại đặt cho các nhân vật của mình
cái tên như Phùng, Đẩu, Phác (phải chăng Phùng có nghĩa là gặp gỡ, kết quả của sự tìm kiếm chân lí nghệ thuật, chân lí cuộc sống; Đẩu (cái đấu đong gạo) thể hiện vai trò “cầm cân nảy mực” của một người chánh án; còn Phác là bản tính mộc mạc, chất phác của những người dân quê)... Chính giờ dạy học tác phẩm phải tập trung vào những điểm chưa xác định này vì đây sẽ là những chỗ tuy rất hấp dẫn nhưng cũng chính ở đây, học sinh lại thường có những suy nghĩ, suy diễn tầm thường, đơn giản hoặc sai lệch. Cũng vì phải tập trung vào những điểm chưa xác định này mà vai trò dẫn dắt, chỉ đạo của giáo viên mới trở nên thực sự quan trọng.
Tuy đều là hoạt động tiếp nhận văn học nhưng tiếp nhận văn học của học sinh trong quá trình dạy học văn ở nhà trường không hoàn toàn đồng nhất với tiếp nhận văn học của đông đảo của bạn đọc ngoài xã hội. Nếu tiếp nhận văn học ngoài xã hội thể hiện rất rõ tính tự do, độc lập, cá nhân, thậm chí tùy hứng thì do văn là một môn học, tiếp nhận văn học trong nhà trường lại mang tính quy định, tính tập thể và luôn diễn ra dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Chính sự khác biệt tinh tế này lâu nay vẫn là một nghịch lí của hoạt động dạy học văn, và do chưa giải quyết được một
cách thỏa đáng, hữu hiệu, nghịch lí đó cùng với những nghịch lí đã nói ở phần Lí do chọn đề tài, cho đến nay vẫn là một trở ngại làm hạn chế đáng kể chất lượng dạy
học văn. Với cấu trúc có đủ các yếu tố cá nhân và tập thể, tự do và có định hướng, cụ thể và khái quát, phát biểu và lắng nghe... hi vọng rằng việc tổ chức và vận dụng hiệu quả việc dạy học đối thoại trong dạy học văn sẽ góp phần khắc phục những nghịch lí vừa nói, đem lại một hình thức mới, một sức sống mới cho một môn học mà tính hấp dẫn vốn có của nó hiện vẫn chưa được khai thác đầy đủ.
23
Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương là một hình thức tích cực để tổ chức cho học sinh tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm, đồng thời cũng đòi hỏi học sinh có một trình độ, kinh nghiệm, tầm đón nhận tương ứng với tư cách là chủ thể tham gia đối thoại. Tuy nhiên giờ học đối thoại không phải là một biện pháp sư phạm độc tôn. Nó cũng có những hạn chế nhất định, nhất là khi người giáo viên trên lớp không thật sự làm chủ được công việc của mình. Trước hết giờ học đối thoại nếu tổ chức không khéo dễ gây nên tình trạng kiến thức bị gián đoạn, không hệ thống, thiếu logic, chỉnh thể tác phẩm bị phá vỡ. Do muốn phát huy tính đối thoại trong giờ học, giáoviên thường đặt câu hỏi, xây dựng tình huống để đưa học sinh tham gia vào cuộc đối thoại: đối thoại với giáo viên, với bạn bè trong lớp, với tác phẩm... cho nên nội dung tác phẩm dễ bị cắt ngang, chưa kể có những lúc có những ý kiến trái ngược nhau, giáo viên phải dừng lại lí giải. Một điều cần lưu ý nữa là trong những trường hợp học sinh chưa nhận thức được vấn đề, phát biểu không đúng hướng, đối thoại còn mang tính chủ quan, tùy tiện khi trình bày quan điểm, giáo viên sẽ rất khó khăn để dẫn dắt các em trở lại bài học. Nói như vậy để thấy rằng hoạt động đối thoại chỉ góp phần hỗ trợ cho việc dạy học văn theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của chủ thể học sinh như một người đọc văn đích thực. Hoạt động này không thể thay thế hay tách rời các phương pháp, hoat động dạy học khác, và đặc biệt không thể thiếu vắng vai trò tổ chức, chỉ đạo của giáo viên.