6) Bố cục luận văn
3.1.4. Mối quan hệ giữa ngụy biện và mạch lạc trong luận cứ Straw man
của hội thoại cân nhắc. Chính vì sự gây khó khăn cho việc thêm giả định bắc cầu này, mà ta có thể khẳng định rằng các câu trong (G5) không mạch lạc.
3.1.4. Mối quan hệ giữa ngụy biện và mạch lạc trong luận cứ Straw man man
Qua phân tích (L5), ta thấy một luận cứ có dạng: 1. Người A đưa ra quan điểm X.
2. Người B đưa ra quan điểm Y
Giả định bắc cầu (g) Y là một phiên bản tái trình hiện được X. 3. Người B phản bác quan điểm Y.
4. Do đó quan điểm X là sai/ không đúng/ còn hạn chế.
Sẽ là mạch lạc nếu như Y đúng là một phiên bản tái trình hiện được X, qua đó người viết thực hiện việc duy trì chủ đề, nhờ đó người đọc dễ dàng điền thêm giả định bắc cầu (g) vào luận cứ.
Luận cứ sẽ là ngụy biện hình nhân thế mạng trong trường hợp Y chỉ là một phiên bản méo mó của X, và người viết tạo ra Y chỉ để dễ dàng tấn công X; từ đó dẫn đến việc khó xảy ra giả định bắc cầu (g) trong quá trình luận suy của người đọc; vì thế các câu trong luận cứ đó không mạch lạc.
Tóm lại, một luận cứ ngụy biện hình nhân thế mạng chứa các câu không mạch lạc.
3.2. Ngụy biện “nƣớc đôi” (equivocation)
3.2.1. Về ngụy biện nước đôi
Người ta phạm vào loại ngụy biện nước đôi khi trong cùng một luận cứ, người lập luận sử dụng một từ khóa (key term) với hai nghĩa khác nhau mà không có sự giải thích đi kèm nào cả. Ngụy biện nước đôi là ngụy biện vì nó tạo ra sự không thống nhất giữa phần tiền đề và kết luận. Ở phần tiền đề sẽ sử dụng một nghĩa và phần kết luận sẽ sử dụng một nghĩa khác với cùng một từ. Điều này làm cho một luận cứ không thể thực hiện chức năng của nó trong hội thoại thảo luận phê phán.
Ngụy biện nước đôi thường có dạng như sau: 1. A tuyên bố B bằng C
2. A tuyên bố C‟ bằng D (trong đó C‟ và C có thể bị hiểu nhầm cho nhau)
3. A tuyên bố B bằng D
Cần chú ý rằng, ngụy biện không nằm ở bản thân luận cứ mà nằm ở cách dùng chúng. Vì thế, có một số trường hợp sử dụng từ tối nghĩa là có thế chấp nhận được, ví dụ như trong những chặng đầu của hội thoại, cả hai phe đều chưa thống nhất được các từ khóa quan trọng, họ có thể dùng từ khóa ở dạng tối nghĩa, điều cần thiết của thảo luận phê phán là làm rõ nghĩa của từ đó với cả hai phe. Các phe sẽ mắc ngụy biện nước đôi khi có chiến thuật xảo biện cố tình lợi dụng tình trạng nước đôi đó để dành lợi thế cho mình.
3.2.2. Luận cứ và ngữ cảnh của luận cứ
Chúng ta hãy xem xét luận cứ (L6) sau:
(L6)” […] Cũng cần phải thống nhất với nhau rằng nếu truyện cổ tích không có tính giáo dục cao thì rất cần phải sửa!
Nguyên tắc đầu tiên của truyện cổ tích là nó được kể từ đời này sang đời khác (tính truyền miệng, tính chất tạo dựng rất nhiều dị bản và nhiều giải thích thậm chí rất xa nhau). Trong quá trình của hàng trăm năm đó, mỗi thế hệ lại thay đổi, thêm bớt theo ý chủ quan của chính người kể, hoàn cảnh kể truyện cũng như cả tác động khách quan của thời đại mà người ấy sống.”23
Ngữ cảnh của luận cứ (L6) như sau: Trong truyện cổ tích “Tấm Cám” được sử dụng trong sách giáo khoa, chi tiết Tấm dùng nước sôi dội Cám để trả thù ở phần kết truyện bị cho là “không nhân đạo”, không nên đưa vào sách giáo khoa. Một số ý kiến cho rằng nên giữ nguyên bản chi tiết này vì cần giữ nguyên suy nghĩ, tâm tưởng của cha ông xưa,…24
Để phản đối ý kiến cho rằng nên giữ nguyên chi tiết kết truyện “Tấm Cám”, tác giả Hà Văn Thịnh đã đưa ra một số luận cứ nhằm ủng hộ việc nên sửa lại chi tiết đó. Và luận cứ (L6) là một trong số các luận cứ đó.
3.2.3. Phân tích mối quan hệ giữa ngụy biện và mạch lạc trong (L6)
Qua phân tích ngữ cảnh trên, ta thấy (L6) nằm trong một đối thoại thảo luận phê phán: trong đó một phe phản đối ý kiến của phe kia. Cụ thể ở đây là hai phe: một phe cho rằng nên giữ nguyên cái kết truyện Tấm Cám như sách
23Truy cập toàn bài tại: http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-11-14-viet-lai-co-tich-tai-sao-khong-
24 Về ý kiến ủng hộ giữ nguyên truyện Tấm Cám, ví dụ như bài báo sau:
giáo khoa, và phe còn lại cho rằng nên thay đổi chi tiết đó – phe của người viết (L6).
Việc phản đối ở (L6) được thực hiện như sau: tác giả cho rằng từ trước đến nay, truyện cổ tích luôn được “kể”/ “truyền miệng” / “tạo dựng” từ đời này sang đời khác, qua mỗi đời đều có sự thay đổi nhất định cho phù hợp với thời đại đó. Vì thế đến đời này, chúng ta cũng có thể tiếp tục “sửa” truyện Tấm Cám trong sách giáo khoa sao cho nó “có tính giáo dục” cao.
Từ khóa quan trọng nhất của tác giả ở đây là “sửa” (ở phần kết luận) và các từ tương tự “kể/truyền miệng/tạo dựng/thay đổi/thêm bớt” (ở phần tiền đề), tác giả cho rằng đó là hành động “sửa” của thế hệ trước đối với truyện cổ tích. Các từ này có thực sự chỉ cùng một khái niệm hay không?
“Kể/truyền miệng”, trong ngữ cảnh là truyện cổ tích trong các thời đại trước, dùng để chỉ hành động dùng lời nói để thuật lại một câu truyện không có văn bản dạng viết cho từ người này đến người khác. Chính vì không có văn bản dạng viết chính thức nên việc kể/truyền miệng có thể tạo ra rất nhiều dị bản khác nhau tùy vào cá nhân người kể. Người kể có thể thay đổi truyện cổ tích theo ý muốn cá nhân của anh ta. Động từ thích hợp nhất ở đây là
“truyền miệng”.
Còn trong thời đại hiện nay, thì truyện “Tấm Cám” trong sách giáo khoa là một văn bản dạng viết chính thức, được cả một cộng đồng giáo dục công nhận, và không thể thay đổi truyện này theo ý muốn cá nhân của một người nào đó. Muốn “sửa” – thay đổi được truyện Tấm Cám trong sách giáo khoa lại cần các chuyên gia về văn học và giáo dục học, cũng như sự đồng ý của Bộ Giáo dục. Vì thế, ở phần kết luận không thể sử dụng từ “kể/truyền
miệng”, hay nói cách khác từ “sửa” ở phần kết luận không có mối liên hệ với từ “kể/truyền miệng” ở phần tiền đề.
Từ đó, chúng tôi thấy rằng (L6) là một luận cứ ngụy biện nước đôi vì người viết đã sử dụng nhiều từ để triển khai cùng một khái niệm, nhưng thực ra các từ đó không liên quan gì đến nhau. Việc này làm cho tiền đề không nối kết với kết luận, từ đó không làm nên một luận cứ hoàn chỉnh.
Quay lại với mạch lạc ở (L6). (L6) là một luận cứ gồm hai phần: phần kết luận ở đoạn 1 và tiền đề ở đoạn 2. (L6) có vẻ mạch lạc khi hai phần được nối kết với nhau bởi các từ khóa có liên quan đến nhau: “sửa” – “kể/truyền miệng/tạo dựng…”, theo phép duy trì chủ đề. Để đảm bảo tính mạch lạc, người đọc cần điền thêm giả định bắc cầu (G6) “Việc “sửa” hiện nay cũng giống như việc “kể/truyền miệng/tạo dựng” trước đây.”
Nhưng, như đã phân tích ở trên, hai việc – từ này không có mối liên hệ nào với nhau, nên phép duy trì chủ đề ở đây là không thực hiện được. Vì thế, người đọc sẽ khó mà quyết định thêm (G6) vào (L6) như một phần của một luận cứ mang tính logic hay một phần của hội thoại thảo luận phê phán. Chính vì sự gây khó khăn cho việc thêm giả định bắc cầu này, mà ta có thể khẳng định rằng các câu trong (L6) không mạch lạc.
3.2.4. Mối quan hệ giữa ngụy biện và mạch lạc trong luận cứ Equivocation Equivocation
Qua phân tích (L6) ta thấy lập luận có dạng: 1. A tuyên bố B bằng C
2. A tuyên bố C‟ bằng D
3. A tuyên bố B bằng D
Sẽ là mạch lạc nếu như C và C‟ đồng nghĩa với nhau, qua đó người viết thực hiện việc duy trì chủ đề, nhờ đó người đọc dễ dàng điền thêm giả định bắc cầu (g) vào luận cứ.
Luận cứ sẽ là ngụy biện nước đôi trong trường hợp C và C‟ không thực sự đồng nghĩa với nhau trong ngữ cảnh của luận cứ; từ đó dẫn đến việc khó xảy ra giả định bắc cầu (g) trong quá trình luận suy của người đọc; vì thế các câu trong luận cứ đó không mạch lạc.chứa các câu không mạch lạc.
3.3. Ngụy biện loại suy sai (Faulty analogy)
3.3.1. Về ngụy biện loại suy sai
Luận cứ loại suy là một cách lập luận thường dùng khi so sánh hai thứ với nhau, trong đó hai thứ đó giống nhau ở một vài điểm nào đó, vì thế ta có thể kết luận rằng hai thứ đó có thể giống nhau ở một (vài) mặt nào đó khác.
Người ta phạm vào lỗi ngụy biện loại suy sai khi giả định rằng hai thứ giống nhau về một hay một vài mặt nào đó thì tất yếu hai thứ đó sẽ giống nhau ở một vài mặt khác (Damer – dẫn theo Walton).
Walton chỉ ra rằng vấn đề khi phân tích ngụy biện loại suy sai là khi nào một luận cứ là luận cứ loại suy yếu (tức là người lập luận dựa vào sự so sánh không phù hợp) và khi nào là luận cứ ngụy biện loại suy sai. Waton cho rằng ngụy biện loại suy sai xảy ra khi người lập luận sử dụng việc so sánh nhằm làm cho luận cứ của mình miễn nhiễm với các câu hỏi phê phán (ví dụ như cố tình so sánh với các hình ảnh thiêng liêng) do đó gây cản trở cho đối thoại; vì thế việc so sánh ở đây chỉ là một chiến thuật xảo biện.
3.3.2. Luận cứ và ngữ cảnh của luận cứ
Chúng ta cùng xem xét luận cứ (L7):
(L7) Mâu thuẫn lớn nhất ở đây, là những cái "quyền" (bất khả xâm phạm) mà quy định của ngành giáo dục và những văn bản pháp luật đưa ra, nhằm hoàn thiện nền giáo dục với những thực tế học đường và quan hệ ứng xử giữa thầy và trò. Phương thức giáo dục luôn hướng đến quy tắc chuẩn. Tuy nhiên, thầy cô giáo cũng đã có những quy tắc rất truyền thống là đôi khi phải dùng đến chiếc roi.
Khi con trâu chưa thuần, hay tìm cách phá lúa mạ của người khác thì người chủ phải dùng đến dây thừng và chiếc roi. Khi con trâu đã thuần, chiếc roi không còn tác dụng.25
Ngữ cảnh của luận cứ trên là: Đã xảy ra sự việc một cô giáo ở Trường THCS Nguyễn Văn Bé (Q.Bình Thạnh, TP.HCM) tát học sinh ngay trên bục giảng.Việc này làm dấy lên trong dư luận sự lo ngại với tình trạng bạo hành ở học đường. Có nhiều ý kiến phản đối việc sử dụng bạo lực như một phương pháp giáo dục của cô giáo trên, coi đó như một hành vi “vi phạm đạo đức nhà giáo”. Để phản bác lại ý kiến trên, tác giả đã đưa ra một số luận cứ nhằm chứng minh rằng việc sử dụng bạo lực là có thể chấp nhận được trong học đường. (L7) là một trong số đó.
3.3.3. Phân tích mối quan hệ giữa ngụy biện và mạch lạc trong (L7)
25 Truy cập toàn bài tại: http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-03-03-chiec-roi-hoc-duong-tai-sao-
Qua ngữ cảnh trên, ta thấy (L7) là một luận cứ nằm trong hội thoại thảo luận phê phán: trong đó một phe muốn bác bỏ lập luận của phe kia. Cụ thể ở đây, một phe là những người cho rằng việc sử dụng hình phạt bằng vũ lực (mà hình ảnh tượng trưng ở đây là “chiếc roi”) là không hợp lí, không đúng với “nghiệp vụ sư phạm”, không đúng với “nguyên tắc chuẩn” trong giáo dục; và phe phản đối lại quan điểm đó – người viết (L7).
Việc phản đối được thực hiện qua (L7) như sau: tác giả so sánh việc đánh học sinh của cô giáo với việc người chủ phải đánh con trâu chưa được thuần để nó không phá lúa mạ của người khác. Khi con trâu được thuần rồi thì chiếc roi (hình phạt) là không cần thiết nữa. Việc sử dụng bạo lực trong việc nuôi trâu là hợp lí, vì thế việc sử dụng bạo lực trong giáo dục học sinh (tát học sinh) cũng là hợp lí.
Ở đây tác giả đã so sánh hai việc ít nhiều có nét tương đồng để rút ra kết luận, vì thế đây là một luận cứ loại suy. Thế nhưng ta sẽ xem xét sự tương đồng đó có đủ để rút ra kết luận hay không. Sự tương đồng ở đây là việc sử dụng hình phạt có tính bạo lực (qua hình tượng cái roi) trong việc “đối xử” với con trâu và với học sinh. Rõ ràng là việc thuần hóa trâu và việc giáo dục học sinh là hai lĩnh vực hoàn toàn khác nhau, với đối tượng khác nhau về bản chất con trâu – học sinh, với mục đích khác nhau thuần hóa – giáo dục. Việc thuần hóa một con vật diễn ra trong thời gian ngắn với mục đích cụ thể, còn việc giáo dục một học sinh là cả một quá trình dài với rất nhiều mục tiêu trừu tượng. Chính vì thế việc cho rằng sử dụng hình phạt có tính bạo lực trong hai lĩnh vực này có những đặc điểm và hệ quả giống nhau là một cách lập luận không có hiệu lực, vì nó không thể dẫn dắt đến một kết luận nào hợp lí cả. Từ đó, chúng tôi cho rằng (L7) là một luận cứ ngụy biện loại suy sai.
Quay lại với tính mạch lạc trong (L7). (L7) gồm hai đoạn, trong đó đoạn đầu tác giả chỉ ra rằng trong giáo dục cũng cần có “biện pháp truyền thống,” tức là “dùng đến chiếc roi” trong giáo dục – [“chiếc roi” cũng là một hình tượng được tác giả sử dụng xuyên suốt trong bài viết nhằm chỉ biện pháp sử dụng hình phạt mang tính bạo lực như một biện pháp giáo dục thích hợp trong trường học]. Ở đoạn thứ hai, tác giả tiếp tục sử dụng hình ảnh chiếc roi, trong việc thuần hóa trâu. Tác giả chỉ ra tính hiệu quả của biện pháp này “con trâu đã thuần”, và khi đó người ta sẽ không phải dùng tới chiếc roi nữa. Như vậy luận cứ này có vẻ như là mạch lạc với việc lặp từ vựng “chiếc roi” và tác giả đã duy trì chủ đề về biện pháp “dùng đến chiếc roi” để chỉ ra tính hợp lí của nó. Người đọc cần thêm cần phải thêm giả định bắc cầu (G7) “Việc sử dụng roi trong thuần trâu và sử dụng roi trong giáo dục học sinh có liên quan đến nhau” để đảm bảo tính mạch lạc cho (L7), trong đó đoạn hai như là phần giải thích cho ý kiến trong đoạn một.
Nhưng như đã chỉ ra ở trên, việc sử dụng roi trong đoạn một và đoạn hai hoàn toàn không liên quan đến nhau, đây chỉ là một phép loại suy sai trong việc so sánh chiếc roi (từ đó dẫn đến việc đoạn hai không thể giải thích được cho đoạn một). Vì thế, người đọc sẽ khó mà quyết định thêm (G7) vào (L7) như một phần của một luận cứ mang tính logic hay một phần của hội thoại thảo luận phê phán. Chính vì sự gây khó khăn cho việc thêm giả định bắc cầu này, mà ta có thể khẳng định rằng các câu trong(L7) không mạch lạc.
3.3.4. Mối quan hệ giữa ngụy biện và mạch lạc trong luận cứ Analogy
Qua việc xem xét (L7), ta thấy rằng một luận cứ loại suy sẽ là mạch lạc nếu như hai sự vật hiện tượng được so sánh có mối tương quan nhất định, từ đó
người đọc/nghe có thể dễ dàng tạo ra giả định bắc cầu rằng do hai sự vật hiện tượng đó có sự giống nhau ở một (vài) mặt nên có thể có sự giống nhau ở mặt (vài) mặt khác. Và các câu trongluận cứ ngụy biện loại suy sai sẽ không mạch