7. Phạm vi nghiên cứu
1.2.1. Trên thế giới
1.2.1.1. Một số lý thuyết và nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục
Chất lƣợng giáo dục đại học phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có yếu tố quản lý. Do vậy, quản lý chất lƣợng đào tạo luôn đƣợc quan tâm hàng đầu và là chìa khoá thành công để tạo ra những nguồn nhân lực bậc cao đó. Một số nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới quan tâm đến vấn để này và đã có những nhận định về hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục:
(Sallis, 2003) đã mô tả chất lƣợng giáo dục theo TQM nhƣ là phƣơng tiện mà theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ đƣợc đánh giá. Silva Roncelli và Vaupot (2000) quan niệm hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lƣợng giáo dục thông qua qui trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp đề đảm bảo chất lƣợng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo. Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể,
27
sản phẩm tạo ra phải đƣợc thiết kế, phải có chiến lƣợc cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra. Mô hình này khá hợp lý và có thể áp dụng quản lý chất lƣợng giáo dục ở Việt Nam.
Feigenbaum (1987) đã đƣa ra định nghĩa về một hệ thống quản lý chất lƣợng đặc biệt mà ông gọi là quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM): "Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cầu khách hàng một cách kinh tế nhất".
Matsushita (2000) đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lƣợng TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lƣợng toàn công ty (Company Wide Quality Control – CWQC), trong mô hình đó “ tinh thần đồng đội” đƣợc đặc biệt đề cao và đƣợc ví nhƣ sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá.
Các tác giả nhƣ DeCosmo và cộng sự (1991), Edwell (1993), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992) trong: Mukhopadhyay (2005) cho rằng các đơn vị giáo dục có thể chuyển hƣớng theo quản lý chất lƣợng tổng thể giống nhƣ các đơn vị kinh doanh. Theo DeCosmo và cộng sự (1991) trong: Mukhopadhyay (2005) sự thích nghi của TQM trong giáo dục là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách. Sherr và Lozier (1991) in Mukhopadhyay (2005) cho rằng TQM nhƣ một mô hình 03 chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình.
Jonk West-Burnham (1997) cho rằng, quản lý chất lƣợng trong giáo dục bao gồm hệ thống yếu tố về chất lƣợng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình.
Có thể nhận thấy, từ cuối thế kỉ 20, đến đầu thế kỉ 21, các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng giáo dục, về mô hình TQM trong giáo dục đang đƣợc tập trung nghiên cứu, tạo ra một xu hƣớng tiếp cận phƣơng thức quản lý giáo dục theo quan niệm hiện đại. Qua công trình nghiên cứu của các tác giả trên có thể nhận thấy, theo quan điểm về TQM, giáo dục quản lý chất lƣợng giáo dục là sản phẩm dịch vụ đƣợc tạo ra theo những mục tiêu cụ thể nhằm thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng.
28
Quản lý chất lƣợng giáo dục theo TQM đảm bảo tổng thể các yếu tố của một sản phẩm, dịch vụ nhƣ thiết kế, giám sát, đảm bảo quy trình, quan tâm đến chất lƣợng với vai trò tích cực của lãnh đạo, nhân viên với tinh thần làm việc nhóm.
Theo đó, quản lý chất lƣợng tổng thể đƣợc áp dụng trong giáo dục nhằm tạo ra một văn hóa chất lƣợng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong một nhà trƣờng đều cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên và nhu cầu cấp bách của xã hội. Điều này chỉ có thể đạt đƣợc khi mọi ngƣời có ý thức nâng cao chất lƣợng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lƣờng, đánh giá chất lƣợng.
1.2.1.2. Một số hệ thống quản lý chất lượng trong giáo dục
Tƣ̀ vài thâ ̣p kỷ qua, chất lƣợng giáo du ̣c là vấn đề đƣ ợc quan tâm nhiều nhất của cộng đồng đại học thế giới và của hầu hết các quốc gia phát triển cũng nhƣ đang phát triển. Nhƣng để đánh giá, đo lƣờng và xây dƣ̣ng nhƣ̃ng điều kiê ̣n bảo đảm chất lƣơ ̣ng các chƣơng trình giáo du ̣c lại là một vấn đề không dễ dàng . Xuất phát tƣ̀ nhƣ̃ng lý do trên các tổ chƣ́c bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c quốc tế và khu vƣ̣c đã ra đời.
Tổ chƣ́c Bảo đảm chất lƣợng Đa ̣i ho ̣c Quốc tế - INQAAHE (International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education ) hình thành vào thập kỷ 90 của thế kỷ 20, bao gồm các hô ̣i viên là các cơ quan bảo đảm chất lƣợng giáo dục của các nƣớc. Các thành viên tham gia trên tinh thần tự nguyện và đáp ứ ng đầy đủ các tiêu chí do INQAAHE đề ra . Đây là tổ chƣ́c duy nhất có khả năng kết nối các cơ quan kiểm định của các quốc gia trên thế giới và đứng ra thành lập ban điều phối với các tổ chƣ́c công tác hỗ trợ về công tác ki ểm định , đánh giá chất lƣợng , xây dƣ̣ng nhƣ̃ng tiêu chí bảo đảm chất lƣợng và đi ̣nh hƣớng hoa ̣t đô ̣ng cho cơ quan kiểm đi ̣nh chất lƣợng các nƣớc.
Bên ca ̣nh đó mô ̣t số cơ quan bảo đảm chất lƣợng quốc tế đã hình thành các tổ chức bảo đảm chất lƣợng cho riêng mình nhƣ : Liên minh Toàn cầu về chuyển đổi giáo dục quốc gia (GATE) đƣơ ̣c thành lâ ̣p năm 1985, tâ ̣p trung giải quyết nhƣ̃ng vấn
29
đề về chất lƣợng giáo dục và đề xuất các giải pháp về chuyển đổ i chất lƣơ ̣ng giáo dục giữa các quốc gia . Hiê ̣p hô ̣i các trƣờng Đa ̣i ho ̣c Châu Âu đã xây dƣ̣ng di ̣ch vu ̣ kiểm đi ̣nh chất lƣợng đào ta ̣o của các trƣờng thành viên (CRE). Dịch vụ này do các chuyên gia đánh giá về chất lƣợng giáo du ̣ c hàng đầu khu vƣ̣c thƣ̣c hiê ̣n . Khối các nƣớc công nghiê ̣p phát triển gồm 15 nƣớc ngay tƣ̀ năm 1988 đã hợp tác xây dƣ̣ng . Bô ̣ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giáo du ̣c sƣ̉ du ̣ng cho các trƣờng đa ̣i ho ̣c trong khối . Bô ̣ tiêu chí bao gồ m 16 tiêu chí nhằm bảo đảm chất lƣợng cho tất cả các trƣờng đa ̣i học thuộc các nƣớc thành viên (OECD).
Đối với công tác bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học khu vực Đông Nam Á, tƣ̀ năm 1955 các trƣờng đại học thuộc mạng lƣớ i đa ̣i ho ̣c khối ASEAN đã thành lâ ̣p Tổ chƣ́c các trƣờng đa ̣i ho ̣c khu vƣ̣c (AUN). Căn cƣ́ vào chuẩn quốc tế và điều kiê ̣n thƣ̣c tiễn trong khu vƣ̣c, tổ chƣ́c này đã xây dƣ̣ng hê ̣ thống bảo đảm chất lƣợng gồm 5 nguyên tắc và tiêu c hí nhằm thống nhất công tác bảo đảm chất lƣợng của các trƣờng đa ̣i ho ̣c thành viên.
Trong xu thế hô ̣i nhâ ̣p và toàn cầu hóa viê ̣c bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i học đƣợc đă ̣c biê ̣t đƣợc quan tâm ở hầu hết các nƣớc . Hiê ̣n có trên 100 nƣớc đã có hê ̣ thống bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c , phần lớn đƣợc hình thành tƣ̀ thâ ̣p kỷ 90 của thế kỷ 20. Công tác bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c của các nƣớc phần lớn đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n bằng hê ̣ thống kiể m tra , kiểm đi ̣nh và kiểm toán chất lƣợng các trƣờng đa ̣i ho ̣c, trong đó công tác kiểm đi ̣nh đƣợc ƣu tiên hàng đầu.
1.2.2. Trong nước
Trong xu thế phát triển của bảo đảm chất lƣợng khu vƣ̣c và thế giới , các cơ sở đào ta ̣o trong nƣớc đã đầu tƣ đáng kể cho viê ̣c nghiên cƣ́u và xây dƣ̣ng hê ̣ thống bảo đảm chất lƣợng, tâ ̣p trung vào bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c . Năm 2000, Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào ta ̣o và Nghiên cƣ́u phát triển Giáo du ̣c th uô ̣c ĐHQGHN (nay là Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục) đã triển khai đề tài cấp Nhà nƣớc: “Nghiên cƣ́u xây dƣ̣ng Bô ̣ tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào ta ̣o dùng cho các trƣờng đa ̣i ho ̣c Viê ̣t Nam”. Kết quả công trình là Bô ̣ tiêu chí đán h giá chất lƣợng và
30
điều kiê ̣n đảm bảo chất lƣợng đào ta ̣o dùng cho các trƣờng đa ̣i ho ̣c Viê ̣t Nam bao gồm 26 tiêu chí thuô ̣c 6 lĩnh vực hoạt động của trƣờng đại học . Đây là Bô ̣ tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c đầu tiên của Viê ̣t Nam.
Nguyễn Hữu Châu (2005) đã nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n và thƣ̣c tiễn về chất lƣơ ̣ng giáo du ̣c và đá nh giá chất lƣợng giáo du ̣c . Trên cơ sở nhƣ̃ng tiêu chí cơ bản do đề tài xây dƣ̣ng , các cơ sở đào tạo tham khảo để đánh giá chất lƣợng hoặc xây dƣ̣ng hê ̣ thống chuẩn đánh giá chất lƣợng đào ta ̣o cho riêng mình . Nguyễn Hữu Châu (2005) cho rằng, chất lƣợng của một hệ thống giáo dục là chất lƣợng của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lƣợng đầu vào, chất lƣợng quá trình quản lý, chất lƣợng đầu ra). Do vậy, đánh giá chất lƣợng của một hệ thống giáo dục là đánh giá chất lƣợng của các thành tố tạo nên hệ thống đó.
Trần Khánh Đức (2004) đã xây dựng cơ sở lý luận về bảo đảm chất lƣợng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiêp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học và bộ tiêu chí đáng giá chất lƣợng đào tạo đại học theo quan điểm ISO và quản lý tổng thể TQM.
Phan Văn Kha (2004) đã đánh giá thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong quản lý chất lƣợng và thiết kế mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo đại học ở Việt Nam.
Phạm Thanh Nghị (2000) đã nêu lên những vấn đề cơ bản về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đại học, đồng thời cũng đã nêu ra những tiêu chí, chuẩn mực, quy trình đánh giá (trong và ngoài) bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học
Tuy nhiên có thể thấy cho đến nay tất cả các công trình nghiên cứu đều chủ yếu tập trung vào công tác Kiểm định chất lƣợng (KĐCL), trong đó mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể chỉ đƣợc đề cập đến ở khía cạnh lý thuyết, khái niệm mà chƣa có công trình nào đề cập trực tiếp đến việc xây dựng và áp dụng mô hình TQM cho một chƣơng trình hay một đơn vị đào tạo cụ thể ở Việt Nam nói chung, hay đánh giá công tác QLCLĐT nói riêng. Do vậy, việc nghiên cứu và đề xuất mô hình mang tính chất khám phá, gợi mở, mang giá trị thực tiễn cao.
31
1.3. Tiểu kết Chƣơng 1
Chƣơng 1 thể hiện các khái niệm làm sáng tỏ mối quan hệ chắt chẽ giữa các nhân tố về chất lƣợng, quản lý chất lƣợng, hệ thống quản lý chất lƣợng và quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM), các đặc điểm và nguyên tắc của TQM cũng nhƣ các khái niệm cần làm rõ trong hệ thống quản lý chất lƣợng khi áp dụng vào quản lý chất lƣợng giáo dục đại học.
Giá trị cốt lỗi của TQM đƣợc rút ra là: hƣớng tới khách hàng, nhằm thỏa mãn nhu cầu khách hàng trên cơ sở cải tiến liên tục, cải tiến từng bƣớc và hƣớng tới việc xây dựng văn hóa chất lƣợng trong nhà trƣờng với sự cam kết mạnh mẽ của tất cả mọi ngƣời trong tổ chức.
Để cạnh tranh trong điều kiện hiện nay, các tổ chức phải đạt và duy trị chất lƣợng với hiệu quả kinh tế cao, đem lại lòng tin trong nội bộ cũng nhƣ cho khách hàng và các bên có liên quan về hệ thống hoạt động của mình. Muốn vậy tổ chức phải có chiến lƣợc, mục tiêu đúng; từ đó có một chính sách hợp lý, một cơ cấu tổ chức và nguồn lực phù hợp để xây dựng một hệ thống quản lý có hiệu quả và hiệu lực. Hệ thống này phải giúp cho tổ chức liên tục cải tiến chất lƣợng, thỏa mãn khách hàng và các bên có liên quan.
Áp dụng hệ thống quản lý chất lƣợng, đánh giá chất lƣợng theo các giá trị cốt lõi trong mô hình TQM có thể giúp trƣờng đại học nâng cao sự thỏa mãn của khách hàng, thu hút đƣợc sự lựa chọn của khách hàng – đồng thời tạo dựng đƣợc văn hóa chất lƣợng trong nhà trƣờng để tất cả các thành viên đều hƣớng tới mục đích nhằm giúp giáo dục đại học nƣớc ta có thể hội nhập với giáo dục đại học trong khu vực và trên thế giới.
32
Chƣơng 2 PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 2 đề cập cập tới quá trình nghiên cứu nhằm đạt đƣợc các mục tiêu nghiên cứu. Các câu hỏi nghiên cứu đƣợc giải thích trong phần đầu tiên của chƣơng. Ngƣời nghiên cứu cũng trình bày, thảo luận về chiến lƣợc, các phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu và phƣơng pháp thu thập dữ liệu. Quá trình thực hiện nghiên cứu, bao gồm cả quá trình phỏng vấn, lấy mẫu và phân tích dữ liệu đƣợc trình bày trong phần thứ ba của chƣơng này. Chƣơng 2 cũng trình bày về các vấn đề chất lƣợng của nghiên cứu nhƣ độ tin cậy và hiệu lực của các nghiên cứu. Những hạn chế của phƣơng pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu cũng đƣợc đề cập trong chƣơng này.
2.1. Bối cảnh nghiên cứu: quản lý chất lƣợng đào tạo liên kết quốc tế tại Khoa Quốc tế Khoa Quốc tế
Việc quản lý chƣơng trình đào tạo liên kết quốc tế đƣợc thực hiện theo nguyên tắc phối hợp chặt chẽ giữa Khoa Quốc tế và đối tác nƣớc ngoài và thực hiện nhiệm vụ báo cáo với ĐHQGHN.
Sau khi chƣơng trình liên kết đào tạo đƣợc Giám đốc ĐHQGHN phê duyệt, các Khoa Quốc tế phải chuẩn bị chu đáo các điều kiện đảm bảo chất lƣợng theo bộ tiêu chí kiểm định chất lƣợng đào tạo của ĐHQGHN đƣợc bổ sung, phù hợp với yêu cầu đảm bảo chất lƣợng của đơn vị, đối tác. Các Ban chức năng thuộc ĐHQGHN chủ trì, phối hợp với Văn phòng, các đơn vị tổ chức thẩm định thực tế. ĐHQGHN cho phép truyển sinh và tổ chức đào tạo sau khi có báo cáo thẩm định đạt yêu cầu đảm bảo chất lƣợng.
Đối với các chƣơng trình đào tạo liên kết quốc tế do đối tác nƣớc ngoài cấp bằng: công tác quản lý chƣơng trình đào tạo tuân thủ theo yêu cầu của đối tác nƣớc ngoài, phù hợp với pháp luật Việt Nam.
Chƣơng trình đào tạo liên kết quốc tế do ĐHQGHN cấp bằng: công tác quản lý chƣơng trình đào tạo tuân thủ theo quy chế đào tạo đại học và sau đại học ở
33
ĐHQGHN và theo quy định trong văn bản này về quản lý đào tạo bậc đại học và bậc sau đại học của ĐHQGHN.
Chƣơng trình đào tạo liên kết quốc tế do cả hai bên cùng cấp bằng: công tác quản lý thực hiện theo thoả thuận đƣợc kí kết giữa hai bên và theo quy chế đào tạo đại học, sau đại học và các quy định của ĐHQGHN.
Với phƣơng châm mở rộng và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế nhƣng phải đảm bảo bản sắc về giáo dục đào tạo, bồi dƣỡng thế hệ trẻ Việt Nam, Khoa Quốc tế chủ trƣơng ƣu tiên phát triển hợp tác lâu dài, tin cậy với các trƣờng đại học, các tổ chức khoa học và giáo dục có uy tín trên thế giới, với các tập đoàn, doanh nghiệp ngoài nƣớc dƣới hình thức hợp tác nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, liên kết đào tạo quốc tế chƣơng trình đại học và sau đại học, tổ chức hội thảo khoa học quốc tế, trao đổi sinh viên, giảng viên và cán bộ, v.v...
Đến nay Khoa Quốc tế đã thiết lập quan hệ hợp tác với hơn 20 trƣờng đại học và tổ chức giáo dục, KHCN quốc tế nhƣ ĐH Illinois, ĐH East London, ĐH
