7. Phạm vi nghiên cứu
1.1.5.5. Khả năng ứng dụng TQM trong giáo dục đại học
TQM là mô hình quản lý giáo dục đang đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng, tuy nhiên tùy từng nƣớc mà nội dung cụ thể của cách quản lý này khác nhau ở cách đặt trọng số vào 10 yếu tố (Sallis, 2003): lãnh đạo, quản lý con ngƣời, chính sách và chiến lƣợc, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động tới xã hội và thành tích đƣợc công nhận. Đặc biệt, TQM là mô hình đƣợc nhiều nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục, đặc biệt là trong hệ thống đào tạo cho rằng có thể ứng dụng tốt trong quản lý tổng thể về chất lƣợng đào tạo và NCKH trong các trƣờng đại học (Trần Khánh Đức, 2004).
Những lợi ích tiềm tàng của TQM trong trƣờng học là hết sức rõ ràng: TQM có thể giúp trƣờng học cung cấp tốt hơn dịch vụ cho khách hàng đầu tiên của mình là sinh viên và những ngƣời sử dụng lao động; cải tiến liên tục - điểm nhấn trong TQM là con đƣờng cơ bản để thực hiện yêu cầu về trách nhiệm xã hội - một yêu cầu chung của cả nền giáo dục; vận hành hệ thống TQM với phƣơng châm cải tiến liên tục sẽ cung cấp nhiều cơ hội và thách thức cho sinh viên hơn là trong môi trƣờng học tập không cần cố gắng nhiều và nhƣ vậy môi trƣờng học tập cũng đƣợc cải thiện.
Bên cạnh đó, ngƣời nghiên cứu cho rằng khi áp dụng TQM vào quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trƣờng nói riêng TQM là công cụ tốt hỗ trợ cho thiết chế tổ chức, bởi vì: mỗi ngƣời đều có vai trò nhất định trong chu trình đó với yêu cầu chất lƣợng cao, vì vậy có sự phân cấp từ ngƣời lãnh đạo (Hiệu trƣởng nhà trƣờng) đến từng bộ phận (Phòng chức năng, Khoa) và cá nhân (cán bộ, giảng viên, sinh viên...). Mọi ngƣời đều trở thành ngƣời tự quản trong quá trình thực hiện công việc của mình theo những yêu cầu chặt chẽ của hệ thống quản lý chất lƣợng.
24
Cải tiến từng bƣớc, cải tiến liên tục, hoạt động của mọi ngƣời đều hƣớng tới chất lƣợng theo mục tiêu của nhà trƣờng. Vì vậy TQM có thể áp dụng với các nội dung quản lý giáo dục khác nhau, từ công tác đào tạo đến hoạt động NCKH, từ quản lý tài chính đến quản lý học sinh sinh viên.
Tóm lại, việc áp dụng mô hình TQM vào giáo dục là khả thi. Khi đó, với một mô hình đã đƣợc chứng minh là phù hợp thì việc xây dựng đƣợc những cách đánh giá chất lƣợng giáo dục nói chung, QLCLĐT nói riêng theo mô hình đó là điều có thể thực hiện.
1.1.5.6. Các tiêu chí đánh giá chất lượng QLCLĐT theo TQM
Trong bộ tiêu chí "Tự đánh giá tổ chức giáo dục - một công cụ để tự kiểm định chất lƣợng" theo mô hình TQM của Sallis (2003) (phụ lục 6) đƣa ra 10 nhóm chỉ tiêu chất lƣợng chính và xác định mức quan trọng của mỗi tiêu chí bằng trọng số theo tỉ lệ phần trăm để tính mức độ ảnh hƣởng của mỗi nhóm chỉ tiêu đối với chất lƣợng của tổ chức giáo dục, cụ thể là: Tiếp cận sinh viên (5%), Dịch và dành cho sinh viên (5%), Lãnh đạo/điều hành (15%), Môi trƣờng bên trong và nguồn lực (5%), Hoạt động học tập và giảng dạy (20%), Các vấn đề liên quan đến sinh viên (15%), Các vấn đề liên quan đến đội ngũ cán bộ (15%), Quan hệ đối ngoại (5%), Các vấn đề về tổ chức (5%), Chuẩn đối sánh (10%).
Có thể thấy rằng, quản lý chất lƣợng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học phải bao quát đƣợc các lĩnh vực theo chức năng chung của nhà trƣờng và các hoạt động đảm bảo điều kiện cho các lĩnh vực chức năng đó. Theo Piper (1993), đối với cơ sở giáo dục đại học có thể nhìn nhận trên 8 lĩnh vực quản lý chất lƣợng: quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, quản lý dịch vụ cộng đồng, quản lý đội ngũ cán bộ, quản lý sinh viên, quản lý các dịch vụ hỗ trợ đào tạo, quản lý nguồn lực tài sản, quản lý và điều hành nhà trƣờng. Ngƣời nghiên cứu đƣa các nhóm chỉ tiêu chất lƣợng chất lƣợng giáo dục theo TQM mà Sallis (2003) xây dựng đối chiếu vào 8 lĩnh vực quản lý chất lƣợng đào tạo của Piper (1993).
Ở những phần trên, nghiên cứu đã chỉ ra mô hình TQM có 5 giá trị cốt lõi là:
25
ra quyết định dựa trên thực tế và cam kết của tất cả mọi người. Bergman và Klefsjö (2003) đã chỉ ra: "Chất lƣợng của một sản phẩm là khả năng làm thỏa mãn, hoặc nổi trội hơn là vƣợt quá nhu cầu và mong đợi của khách hàng". Owlia và Aspinwall, (1998, tr. 501-18) cho rằng, trong số các khách hàng khác nhau của giáo dục đại học, sinh viên đƣợc xếp hạng quan trọng nhất, tiếp theo là ngƣời sử dụng lao động, xã hội, giảng viên, và gia đình. Khi phân tích yếu tố tập trung vào khách hàng chính là nhấn mạnh một trong những nhân tố quan trọng nhất của tất cả các loại hình doanh nghiệp bao gồm cả các tổ chức giáo dục trên thế giới, thể hiện những giá trị cốt lõi của mô hình TQM. Vì vậy, trong bối cảnh và giới hạn của nghiên cứu, luận văn sẽ xây dựng bộ tiêu chí chứa những nội hàm 2 giá trị cốt lõi của TQM là tập trung vào khách hàng, cải tiến liên tục để đánh giá việc quản lý chất lƣợng đào tạo.
Những tiêu chí đánh giá chất lƣợng QLCLĐT sẽ đƣợc nêu cụ thể trong phần thiết kế nghiên cứu ở chƣơng sau.
1.1.6. Khách hàng của Giáo dục đại học
Lawrence và Robert (1997, tr. 279-91) cho rằng việc xác định khách hàng của Giáo dục đại học là rất quan trọng, và nhiều tổ chức Giáo dục đại học coi đó là thách thức thực sự lớn. Theo Owlia và Aspinwall, (1998, tr. 501-18) "Trong số các khách hàng khác nhau của Giáo dục đại học, sinh viên đƣợc xếp hạng quan trọng nhất. Tiếp theo là ngƣời sử dụng lao động, xã hội, giảng viên, và gia đình". Nguyên nhân của việc xếp hạng là vì nhu cầu / kỳ vọng của các nhóm khách hàng khác nhau có thể khác nhau hoặc thậm chí đối chọi nhau, vì vậy việc dành sự ƣu tiên cho đối tƣợng nào là điều cần thiết.
Michael và cộng sự (1997, tr. 104-120) cho rằng không có trƣờng Đại học hoặc Cao đẳng nào muốn định nghĩa khách hàng trong Giáo dục đại học, thậm chí họ cho rằng xác định sinh viên là khách hàng của Giáo dục đại học là một quan điểm sai lầm. Điều này gây khó khăn cho các nhà quản lý và các sơ sở giáo dục đại học. Hầu hết các trƣờng không đồng ý với quan điểm sinh viên là khách hàng của giáo dục, vì điều đó đi liền với giả định rằng "khách hàng luôn luôn đúng". Michael và cộng sự (1997) tin rằng chất lƣợng giáo dục không có nghĩa là nhất thiết phải cho
26
sinh viên bất cứ điều gì họ muốn. Trong thực tế, quan điểm này xuất phát từ quan điểm cho rằng sự hài lòng của sinh viên là ngắn hạn và họ chỉ quan tâm đến thi qua và tốt nghiệp mà điều đó hoàn toàn tƣơng phản với mục đích lâu dài của học tập và giáo dục.
Theo Venkatraman (2007 tr. 92-112 ), khách hàng trong Giáo dục đại học phải đƣợc coi là các bên liên quan, mà trong trƣờng hợp này, chúng ta xem xét cả các bên liên quan nội bộ nhƣ nhân viên và các bên liên quan bên ngoài nhƣ sinh viên và xã hội.
Tóm lại, đa số các nhà nghiên cứu quan niệm rằng, cũng nhƣ trong sản xuất, dịch, Giáo dục đại học có "khách hàng", đó là: sinh viên, ngƣời sử dụng lao động, xã hội, giảng viên, và gia đình nhƣng trong đó sinh viên đƣợc xếp hạng quan trọng nhất. Ngƣời nghiên cứu đồng tình với quan điểm này, vì vậy, nghiên cứu sẽ chủ yếu tập nghiên cứu đánh giá QLCLĐT thông qua nhìn nhận của khách hàng, chủ yếu tập trung vào đối tƣơng sinh viên, CBGV.
1.2. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
1.2.1. Trên thế giới
1.2.1.1. Một số lý thuyết và nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục
Chất lƣợng giáo dục đại học phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có yếu tố quản lý. Do vậy, quản lý chất lƣợng đào tạo luôn đƣợc quan tâm hàng đầu và là chìa khoá thành công để tạo ra những nguồn nhân lực bậc cao đó. Một số nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới quan tâm đến vấn để này và đã có những nhận định về hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục:
(Sallis, 2003) đã mô tả chất lƣợng giáo dục theo TQM nhƣ là phƣơng tiện mà theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ đƣợc đánh giá. Silva Roncelli và Vaupot (2000) quan niệm hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lƣợng giáo dục thông qua qui trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp đề đảm bảo chất lƣợng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo. Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể,
27
sản phẩm tạo ra phải đƣợc thiết kế, phải có chiến lƣợc cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra. Mô hình này khá hợp lý và có thể áp dụng quản lý chất lƣợng giáo dục ở Việt Nam.
Feigenbaum (1987) đã đƣa ra định nghĩa về một hệ thống quản lý chất lƣợng đặc biệt mà ông gọi là quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM): "Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cầu khách hàng một cách kinh tế nhất".
Matsushita (2000) đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lƣợng TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lƣợng toàn công ty (Company Wide Quality Control – CWQC), trong mô hình đó “ tinh thần đồng đội” đƣợc đặc biệt đề cao và đƣợc ví nhƣ sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá.
Các tác giả nhƣ DeCosmo và cộng sự (1991), Edwell (1993), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992) trong: Mukhopadhyay (2005) cho rằng các đơn vị giáo dục có thể chuyển hƣớng theo quản lý chất lƣợng tổng thể giống nhƣ các đơn vị kinh doanh. Theo DeCosmo và cộng sự (1991) trong: Mukhopadhyay (2005) sự thích nghi của TQM trong giáo dục là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách. Sherr và Lozier (1991) in Mukhopadhyay (2005) cho rằng TQM nhƣ một mô hình 03 chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình.
Jonk West-Burnham (1997) cho rằng, quản lý chất lƣợng trong giáo dục bao gồm hệ thống yếu tố về chất lƣợng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình.
Có thể nhận thấy, từ cuối thế kỉ 20, đến đầu thế kỉ 21, các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng giáo dục, về mô hình TQM trong giáo dục đang đƣợc tập trung nghiên cứu, tạo ra một xu hƣớng tiếp cận phƣơng thức quản lý giáo dục theo quan niệm hiện đại. Qua công trình nghiên cứu của các tác giả trên có thể nhận thấy, theo quan điểm về TQM, giáo dục quản lý chất lƣợng giáo dục là sản phẩm dịch vụ đƣợc tạo ra theo những mục tiêu cụ thể nhằm thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng.
28
Quản lý chất lƣợng giáo dục theo TQM đảm bảo tổng thể các yếu tố của một sản phẩm, dịch vụ nhƣ thiết kế, giám sát, đảm bảo quy trình, quan tâm đến chất lƣợng với vai trò tích cực của lãnh đạo, nhân viên với tinh thần làm việc nhóm.
Theo đó, quản lý chất lƣợng tổng thể đƣợc áp dụng trong giáo dục nhằm tạo ra một văn hóa chất lƣợng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong một nhà trƣờng đều cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên và nhu cầu cấp bách của xã hội. Điều này chỉ có thể đạt đƣợc khi mọi ngƣời có ý thức nâng cao chất lƣợng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lƣờng, đánh giá chất lƣợng.
1.2.1.2. Một số hệ thống quản lý chất lượng trong giáo dục
Tƣ̀ vài thâ ̣p kỷ qua, chất lƣợng giáo du ̣c là vấn đề đƣ ợc quan tâm nhiều nhất của cộng đồng đại học thế giới và của hầu hết các quốc gia phát triển cũng nhƣ đang phát triển. Nhƣng để đánh giá, đo lƣờng và xây dƣ̣ng nhƣ̃ng điều kiê ̣n bảo đảm chất lƣơ ̣ng các chƣơng trình giáo du ̣c lại là một vấn đề không dễ dàng . Xuất phát tƣ̀ nhƣ̃ng lý do trên các tổ chƣ́c bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c quốc tế và khu vƣ̣c đã ra đời.
Tổ chƣ́c Bảo đảm chất lƣợng Đa ̣i ho ̣c Quốc tế - INQAAHE (International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education ) hình thành vào thập kỷ 90 của thế kỷ 20, bao gồm các hô ̣i viên là các cơ quan bảo đảm chất lƣợng giáo dục của các nƣớc. Các thành viên tham gia trên tinh thần tự nguyện và đáp ứ ng đầy đủ các tiêu chí do INQAAHE đề ra . Đây là tổ chƣ́c duy nhất có khả năng kết nối các cơ quan kiểm định của các quốc gia trên thế giới và đứng ra thành lập ban điều phối với các tổ chƣ́c công tác hỗ trợ về công tác ki ểm định , đánh giá chất lƣợng , xây dƣ̣ng nhƣ̃ng tiêu chí bảo đảm chất lƣợng và đi ̣nh hƣớng hoa ̣t đô ̣ng cho cơ quan kiểm đi ̣nh chất lƣợng các nƣớc.
Bên ca ̣nh đó mô ̣t số cơ quan bảo đảm chất lƣợng quốc tế đã hình thành các tổ chức bảo đảm chất lƣợng cho riêng mình nhƣ : Liên minh Toàn cầu về chuyển đổi giáo dục quốc gia (GATE) đƣơ ̣c thành lâ ̣p năm 1985, tâ ̣p trung giải quyết nhƣ̃ng vấn
29
đề về chất lƣợng giáo dục và đề xuất các giải pháp về chuyển đổ i chất lƣơ ̣ng giáo dục giữa các quốc gia . Hiê ̣p hô ̣i các trƣờng Đa ̣i ho ̣c Châu Âu đã xây dƣ̣ng di ̣ch vu ̣ kiểm đi ̣nh chất lƣợng đào ta ̣o của các trƣờng thành viên (CRE). Dịch vụ này do các chuyên gia đánh giá về chất lƣợng giáo du ̣ c hàng đầu khu vƣ̣c thƣ̣c hiê ̣n . Khối các nƣớc công nghiê ̣p phát triển gồm 15 nƣớc ngay tƣ̀ năm 1988 đã hợp tác xây dƣ̣ng . Bô ̣ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giáo du ̣c sƣ̉ du ̣ng cho các trƣờng đa ̣i ho ̣c trong khối . Bô ̣ tiêu chí bao gồ m 16 tiêu chí nhằm bảo đảm chất lƣợng cho tất cả các trƣờng đa ̣i học thuộc các nƣớc thành viên (OECD).
Đối với công tác bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học khu vực Đông Nam Á, tƣ̀ năm 1955 các trƣờng đại học thuộc mạng lƣớ i đa ̣i ho ̣c khối ASEAN đã thành lâ ̣p Tổ chƣ́c các trƣờng đa ̣i ho ̣c khu vƣ̣c (AUN). Căn cƣ́ vào chuẩn quốc tế và điều kiê ̣n thƣ̣c tiễn trong khu vƣ̣c, tổ chƣ́c này đã xây dƣ̣ng hê ̣ thống bảo đảm chất lƣợng gồm 5 nguyên tắc và tiêu c hí nhằm thống nhất công tác bảo đảm chất lƣợng của các trƣờng đa ̣i ho ̣c thành viên.
Trong xu thế hô ̣i nhâ ̣p và toàn cầu hóa viê ̣c bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i học đƣợc đă ̣c biê ̣t đƣợc quan tâm ở hầu hết các nƣớc . Hiê ̣n có trên 100 nƣớc đã có hê ̣ thống bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c , phần lớn đƣợc hình thành tƣ̀ thâ ̣p kỷ 90 của thế kỷ 20. Công tác bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c của các nƣớc phần lớn đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n bằng hê ̣ thống kiể m tra , kiểm đi ̣nh và kiểm toán chất lƣợng các trƣờng đa ̣i ho ̣c, trong đó công tác kiểm đi ̣nh đƣợc ƣu tiên hàng đầu.
1.2.2. Trong nước
Trong xu thế phát triển của bảo đảm chất lƣợng khu vƣ̣c và thế giới , các cơ sở đào ta ̣o trong nƣớc đã đầu tƣ đáng kể cho viê ̣c nghiên cƣ́u và xây dƣ̣ng hê ̣ thống bảo đảm chất lƣợng, tâ ̣p trung vào bảo đảm chất lƣợng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c . Năm 2000, Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào ta ̣o và Nghiên cƣ́u phát triển Giáo du ̣c th uô ̣c ĐHQGHN (nay là Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục) đã triển khai đề tài cấp Nhà