Nhà trường đã tốn rất nhiều thời gian và tiền bạc để đưa giảng viên tham gia
các khoá đào tạo. Nhà trường cần tiến hành đánh giá kết quả công tác đào tạo để
biết mình thu lại được những gì qua việc này và rút ra những giải pháp cải tiến chương trình cũng như việc tổ chức thực hiện đào tạo.
Trước tiên, Nhà trường phải thường xuyên xem xét lại các chương trình xem
chúng có đạt được mục tiêu đề ra không, có điểm mạnh, điểm yếu gì. Ngoài ra,
Phòng Tổ chức nên tiến hành tham khảo ý kiến của những giảng viên đã trực tiếp được đào tạo, qua đó xác định được giảng viên đã học được những gì từ chương trình đào tạo và chương trình đào tạo cần được sửa đổi, bổ sung hay thay đổi như thế nào. Theo tác giả, trường có đủ điều kiện để thực hiện đánh giá như mô hình đánh giá của TS. Donald Kir Patrick. Nếu vậy, bước đánh giá này sẽ nằm ở mức độ 1 và 2 trong mô hình:
Bảng 4.2: Mô hình đánh giá của TS. Donald Kir Patrick
Mức độ Khía cạnh đánh giá Vấn đề quan tâm Công cụ
Một Phản ứng của người học Người học thích chương trình học như thế nào? Bảng câu hỏi đánh giá Hai Những kiến thức/kỹ năng học được Người học học được những gì?
Bài kiểm tra, tình huống giả
Ba Ứng dụng vào công
việc
Người học áp dụng những điều đã học vào công việc như thế nào? Những đo lường về kết quả thực hiện công việc Bốn Kết quả mà tổ chức đạt được
Tổ chức thu được gì từ việc đầu tư vào đào tạo?
Phân tích chi phí - lợi ích.
Nguồn: [12].
Bước đánh giá trên sẽ được thực hiện ngay trong quá trình đào tạo. Hai mức đánh giá còn lại là mức ba và bốn là đánh giá hiệu quả đào tạo sẽ được thực hiện trong bước đánh giá tiếp theo sau quá trình đào tạo.
Một số công cụ đánh giá hiệu quả mà trường có thể sử dụng là:
- Bản câu hỏi đánh giá: yêu cầu người học chấm điểm và cho ý kiến về chương trình học. Qua đó, người chịu trách nhiệm tổ chức khoá đào tạo sẽ tìm được những điểm cần hoàn thiện của chương trình đào tạo.
Nhà trường có thể sử dụng bản câu hỏi đánh giá của người học đối với
chương trình đào tạo (Phụ lục 2). - Thảo luận nhóm với người học
Người tổ chức khoá học nên tiến hành thảo luận nhóm với học viên ngay sau khoá học để trực tiếp nhận được phản hồi của nhiều người cùng một lúc về khoá học. Có thể kết hợp vừa thảo luận, vừa phát bản câu hỏi đánh giá và thu lại khi đã thảo luận xong.
Đây là cách kiểm tra liệu người học có nắm được những kiến thức như mong muốn không. Bài kiểm tra có thể dưới hình thức trắc nghiệm, bài tập tình huống… Giáo viên của chương trình sẽ là người kiểm tra và cho ý kiến phản hồi về bài kiểm tra.
- Dự giờ, quan sát giảng viên sau khi được đào tạo
Thông qua việc dự giờ, quan sát những biểu hiện của giảng viên trong giảng dạy, nghiên cứu… các giảng viên khác có thể biết được sự vận dụng những kiến thức/kỹ năng được đào tạo của giảng viên được đi học.
- Lập bảng câu hỏi thu thập ý kiến của người học, của cấp trên trực tiếp và của sinh viên
Để tiến hành đánh giá, phòng Tổ chức cần đưa ra những tiêu chí đánh giá cụ thể, thống nhất cho các đơn vị tiến hành đánh giá. Việc đánh giá phải được thực hiện thường xuyên, liên tục. Riêng với đánh giá hiệu quả, cần lưu ý độ trễ về thời gian vì việc đánh giá cần có một khoảng thời gian nhất định thực hiện công việc sau khi đào tạo thì hiệu quả đào tạo mới bộc lộ ra.
Bên cạnh đó, những khía cạnh khác của công tác đào tạo như vấn đề cung cấp thông tin, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện… cũng cần được đánh giá thường xuyên. 4.3.1.4. Kiện toàn cơ chế hỗ trợ, khuyến khích giảng viên tựđào tạo
Những phân tích ở chương 3 đã cho thấy cơ chế khuyến khích tự đào tạo của trường hiện nay còn rất yếu. Nhà trường gần như không tác động gì đến hoạt động tự đào tạo của giảng viên, dẫn đến tình trạng nhiều khi giảng viên tự đào tạo nhưng lại không phù hợp với chiến lược phát triển của trường.
Những hỗ trợ mong muốn của giảng viên theo kết quả điều tra thì chủ yếu là thời gian, kinh phí và thủ tục.
Về mặt thời gian, nhà trường cần có những chính sách để giảm thiểu hiện tượng “hành chính hoá giảng viên”, đặc biệt là giảng viên trẻ. Việc trực ở khoa của các giảng viên bình thường (không kiêm nhiệm quản lý) chỉ nên tiến hành trong 1-3 tháng khi bắt đầu vào làm việc để quen với công việc. Không nên kéo dài việc trực (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
trong nhiều năm cũng như không nên để các giảng viên phải trực quá nhiều buổi trong 1 tuần. Đặc biệt, cần tránh tình trạng giảng viên đến trực không có việc gì làm ngoài pha nước, tiếp sinh viên… Mặt khác, những công việc nhập điểm, làm phách, ghép phách là thuộc bộ phận văn phòng, do chuyên viên thực hiện, không phải nhiệm vụ của giảng viên. Khoa nào cũng có biên chế chuyên viên nên cần phân rõ nhiệm vụ, không để giảng viên phải cáng đáng việc này. Việc đi coi thi cần được phân bố hợp lý giữa các giảng viên, không nên để tình trạng giảng viên trẻ không được lên lớp nhưng lại liên tục đi coi thi. Khi giảng viên đi học, đơn vị và nhà trường nên có những ưu tiên trong việc sắp xếp công tác cho giảng viên đó để họ có thể vừa giảng dạy vừa học tập.
Về mặt kinh phí, đây là sự động viên rất lớn đối với những người tự đào tạo. Theo tác giả, kinh phí nhà trường cấp nên gắn với kết quả học tập của giảng viên, có như vậy mới tăng tính kích thích. Chẳng hạn, nhà trường có thể quy định rõ tỷ lệ thanh toán học phí phụ thuộc kết quả học tập, mức thưởng cho giảng viên hoàn thành việc đào tạo trước hạn, chế độ phạt với những giảng viên quá hạn đăng ký mà không hoàn thành việc học tập…
Về mặt thủ tục, hiện nay nhà trường nhìn chung đã làm tương tốt, không những tinh giảm gọn nhẹ những giấy tờ cần phải có mà việc phê duyệt các thủ tục đi học cũng dễ dàng hơn. Tuy nhiên, thủ tục xin cấp kinh phí hỗ trợ đi học còn khá phức tạp. Để tăng ý nghĩa khuyến khích tự đào tạo và kiểm soát được hoạt động tự đào tạo của giảng viên thì thủ tục xin cấp kinh phí cũng cần được đơn giản hoá, tạo thuận lợi cho người xin kinh phí, tránh tình trạng giảng viên thấy việc xin hỗ trợ phức tạp quá mà không làm nữa.
Tóm lại, cơ chế khuyến khích giảng viên tự đào tạo có ý nghĩa hết sức quan trọng, vừa góp phần giảm thiểu gánh nặng đào tạo của nhà trường vừa tăng hiệu quả đào tạo của cá nhân giảng viên.
4.3.2. Nhóm giải pháp bổ trợ
Cải tiến việc phân tích công việc và đánh giá thực hiện công việc của giảng viên
Đây là cơ sở của hầu hết các công việc trong quản lý nhân lực, trong đó có đào tạo nguồn nhân lực. Đào tạo đội ngũ giảng viên cũng phải dựa trên cơ sở này.
Phân tích công việc
Phân tích công việc là quá trình thu thập các tư liệu và đánh giá một cách có hệ thống các thông tin quan trọng liên quan đến các công việc cụ thể trong tổ chức nhằm làm rõ bản chất của từng công việc [7].
Phân tích công việc có ý nghĩa rất quan trọng bởi vì nhờ có phân tích công việc mà người giảng viên có thể hiểu được tường tận các nhiệm vụ, nghĩa vụ và trách nhiệm của mình trong công việc. Đồng thời, phân tích công việc là điều kiện để nhà trường có thể thực hiện được các hoạt động quản lý nguồn nhân lực đúng
đắn và có hiệu quả thông qua việc đưa ra những quyết định tuyển dụng, đề bạt, đào
tạo… dựa trên các tiêu thức liên quan đến công việc chứ không phải những tiêu chuẩn mơ hồ và mang tính chủ quan. Do tính chất phức tạp nhưng lại có vai trò rất to lớn của công tác này cùng với điều kiện hiện nay trong nhóm chuyên viên Phòng Tổ chức chưa có ai được đào tạo về quản lý nhân sự, tác giả cho là nhà trường nên thuê chuyên gia tiến hành phân tích.
Việc phân tích này có thể dựa trên một số tài liệu đã mô tả khá chi tiết nhiệm vụ của giảng viên. Với trường ĐH Hà Tĩnh, ta có thể xác định bản mô tả công việc giảng dạy như sau:
- Giảng dạy
1 Truyền đạt kiến thức: Lên lớp cho sinh viên; báo cáo khoa học (hội thảo, tập huấn).
2 Tư vấn, giám sát, hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên: Giám sát hoạt động
thực tập, dã ngoại của sinh viên; tư vấn cho sinh viên về các đề tài nghiên cứu, luận văn, luận án; tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật…
3 Công tác nghiệp vụ sư phạm: Tham gia các hoạt động nhằm phát triển về mặt chuyên môn, nghiệp vụ; tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của đồng nghiệp; hướng dẫn các nghiên cứu về nghiệp vụ sư phạm.
- Hoạt động nghiên cứu
4 Thực hiện đề tài các cấp (chủ trì, tham gia).
5 Viết sách (chuyên khảo, giáo trình với tư cách chủ biên hoặc tham gia). 6 Biên tập sách.
7 Viết báo khoa học.
8 Báo cáo tại các hội nghị khoa học.
9 Dịch sách, báo khoa học.
10 Viết đề án, dự án các loại.
- Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng
11 Tiến hành các nghiên cứu ứng dụng theo hợp đồng.
12 Tư vấn cho các tổ chức công lập, dân lập về chuyên môn, nghiệp vụ.
13 Hợp tác với các trường ĐH, các viện nghiên cứu, các tổ chức kinh tế - xã hội thực hiện các hoạt động chuyên môn…
14 Thực hiện các dịch vụ chuyên môn khác phục vụ cho lợi ích cộng đồng. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Bổn phận công dân
15 Tham gia các hội nghề nghiệp.
16 Cung cấp các dịch vụ chuyên môn miễn phí.
17 Tham gia hoạt động tình nguyện, từ thiện trong lĩnh vực chuyên môn [13]. Đánh giá thực hiện công việc
Đánh giá thực hiện công việc thường được hiểu là sự đánh giá có hệ thống và chính thức tình hình thực hiện công việc của người lao động trong quan hệ so sánh với các tiêu chuẩn đã được xây dựng và thảo luận về sự đánh giá đó với người lao động [7].
Đánh giá thực hiện công việc là một hoạt động quản lý nguồn nhân lực quan trọng và luôn luôn tồn tại trong tất cả các tổ chức. Ở trường ĐH Hà Tĩnh việc đánh giá này được thực hiện thông qua bình bầu thi đua. Tuy nhiên, bình bầu thi đua chưa bao hàm được hết những vấn đề cần đánh giá. Nhà trường phải lập chương trình tiến hành đánh giá một cách thường xuyên, cụ thể với từng giảng viên. Quy trình đánh giá sẽ được xác lập bao gồm xây dựng chuẩn cho việc đánh giá, thu thập bằng chứng và sử dụng bằng chứng. Hiện nay, Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng, Đại học Hà Tĩnh đang nghiên cứu việc hệ thống lại những tiêu chuẩn đánh giá và tiến hành đánh giá thử, để hình thành bộ tiêu chuẩn đánh giá dành riêng cho ĐH Hà Tĩnh. Nguồn thông tin cho đánh giá không thể chỉ một chiều từ phía giảng viên mà cần bao gồm các nguồn thông tin sau:
- Giảng viên là nguồn đánh giá: Trong quá trình đánh giá hoạt động nằm trong chức trách của giảng viên, giảng viên là nguồn đánh giá xác thực và quan trọng. Các giảng viên, với tư cách là các đồng nghiệp, nhất là những người có cùng chuyên môn, được làm quen với điều kiện tổ chức khoa học (sinh viên, tài liệu môn học, được dự giờ…) sẽ cung cấp các bằng chứng xác thực trên các khía cạnh kiến thức chuyên môn, cách lựa chọn mục tiêu khoá học, cách lựa chọn học liệu, phương pháp truyền đạt kiến thức, phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, hướng dẫn – tư vấn cho sinh viên, tham gia nghiên cứu về các hoạt động sư phạm.
- Sinh viên là nguồn đánh giá: Sinh viên với tư cách là người thụ hưởng sự giảng dạy của giảng viên sẽ cung cấp các bằng chứng về những vấn đề như mối quan hệ giữa sinh viên và giảng viên, quan điểm của sinh viên và phương pháp truyền đạt kiến thức của giảng viên, những nội dung học được từ khoá học, tính công bằng trong kiểm tra – đánh giá, những mong đợi của họ từ khoá học…
- Sinh viên tốt nghiệp và sinh viên năm cuối là nguồn đánh giá: Sinh viên tốt nghiệp và sinh viên năm cuối có thể cung cấp những thông tin đánh giá tổng quát đáng lưu ý cả về giảng viên, cả về chương trình khoá học mà họ vừa học xong. Nếu
các sinh viên năm cuối có thể có cái nhìn tổng quát từ năm đầu tới năm cuối thì các sinh viên tốt nghiệp còn có thể có thêm những thông tin xác thực về chất lượng đào tạo khi họ đã tham gia vào thị trường lao động.
- Bản thân giảng viên là nguồn đánh giá: Tự đánh giá của giảng viên là nguồn đánh giá quan trọng nhất bởi lẽ chỉ có họ mới có thể cung cấp một cách đầy đủ và xác thực nhất kế hoạch hoạt động, những mục tiêu và sự tự đánh giá trong quá trình phấn đấu cho mục tiêu đó. Bản thân giảng viên là nguồn đánh giá hiệu quả về các lĩnh vực sau: Mục tiêu phấn đấu, kế hoạch đáp ứng các yêu cầu đạt mục tiêu, những cải tiến nhờ có các đánh giá từ những nguồn khác nhau, điểm mạnh và điểm yếu của bản thân.
- Các nguồn khác: Ngoài những nguồn nêu trên, hoạt động đánh giá có thể sử dụng các nguồn khác như của đồng nghiệp không cùng chuyên môn, các nhân viên phục vụ, những đồng nghiệp ngoài trường… [3].
Theo tác giả, hiện nay nhà trường đã áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ, việc thu thập ý kiến sinh viên sẽ được làm sau mỗi học phần và khi kết thúc khoá học. Việc thu thập ý kiến đánh giá của những người cùng tổ chuyên môn và của bản thân giảng viên sẽ được thực hiện sau mỗi kỳ học.
4.4. Các kiến nghị
4.4.1. Đối với Nhà nước
Cần có các chính sách hỗ trợ hơn nữa cho việc đào tạo và phát triển NNL GD nói chung và đội ngũ nhân lực GDĐH nói riêng về tài chính, chế độ tiền lương, phụ cấp ưu đãi, đào tạo bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ...
Cần tiến tới có hình thức chi trả lương theo học hàm, học vị nhằm khuyến
khích những người có trình độ cao, đồng thời kích thích đội ngũ nhân lực GDĐH
nâng cao kiến thức chuyên môn nghề nghiệp như: học cao học, tiến sĩ, nâng cao trình độ chuyên môn...
Ngoài ra, Nhà nước cần có chính sách đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhân lực GDĐH dưới nhiều hình thức: gửi cán bộ đi học tập ở nước ngoài, mời các chuyên gia các nhà quản lý giáo dục giỏi bồi dưỡng tại chỗ hoặc liên kết phối hợp giảng dạy, quản lý, nghiên cứu khoa học giữa ta với các tổ chức quốc tế
hoặc với các nước nhằm trao đổi kinh nghiệm, tăng cường kiến thức chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ nhân lực GDĐH.
Cơ chế, chính sách đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng đội ngũ nhân lực GDĐH cần có sự chỉ đạo từ nhà nước, bộ đến các bàn ngành một cách nhất quán, thống nhất,
đồng bộ, tránh tình trạng đơn vị này áp dụng, đơn vị kia không thực hiện gây ảnh
hưởng đến tâm lý đội ngũ nhân lực GDĐH.
4.4.2. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
Cần đẩy mạnh hơn nữa công tác đào tạo nguồn nhân lực cho giáo dục đại học, tăng tỷ lệ chi ngân sách cho phát triển nhân lực giáo dục nói chung trong đó có nhân lực GDĐH.
Bộ giáo dục cần phải dành một khoản ngân sách chi cho việc đào tạo, bồi