Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông
Hệ thống bài - lớp ra đời trong thế giới cận đại gắn liền với tên tuổi J.A.Comenxki (1592-1670) - Nhà giáo dục học vĩ đại người Sec. Việc DH trong nhà trường lần đầu tiên được các nhà giáo dục phương Tây đặt ra nghiên cứu và tổ chức một cách khoa học nhằm phát triển trí tuệ HS. Một loạt các vấn đề trong quá trình DH được đặt ra, như: nguyên tắc DH, nội dung DH, phương pháp DH... và cùng với chúng việc ĐG KQGD của HS đƣợc xem nhƣ là những yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình DH [dẫn theo 20].
Thế kỷ 18, Nhà GD học người Đức I.B.Bazelov (1724-1790) đề xuất một hệ ĐG trong trường học, đây là hệ ĐG đầu tiên được áp dụng một cách phổ biến và chính thống trong nhà trường. Ông chia hệ đánh giá làm 12 bậc nhưng khi áp dụng chỉ còn 03 bậc: Tốt - Trung bình - Kém; về sau đƣợc chia nhỏ làm 05 bậc cho sát với trình độ HS: Tốt - Khá - Trung bình - Yếu - Kém [36].
Những năm 1950-1970, nhiệm vụ của GD là nâng cao chất lƣợng DH trên cơ sở phát huy tính tích cực độc lập của HS, việc nghiên cứu chủ yếu nhằm hoàn thiện quá trình DH, tập trung vào 2 vấn đề: Một là: Nghiên cứu và làm sáng tỏ chức năng
của KT, ĐG với vai trò là chức năng GD. Các tác giả cho rằng, tổ chức tốt việc KT, ĐG KQGD của HS sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt động của các em. Hai là: Các hình thức ĐG KQGD phải thích hợp với từng HS và từng môn học.
Tác giả W.Ralph Tyler (1950) cho rằng: ĐG có quan hệ tương tác với cả 3 yếu tố, gồm: mục tiêu, nội dung và phương pháp để hợp thành một hệ thống trong mọi quá trình GD. Áp dụng hệ thống này, GV sẽ ĐG những mục tiêu mà HS đạt đƣợc dựa trên các dữ liệu về nội dung và PPDH. Do vậy, khi triết lý GD đã chi phối mục tiêu, nội dung và phương pháp, thì nó cũng chi phối cả việc ĐG. Điều này có nghĩa là với những triết lý và kiểu chương trình học khác nhau, người ta sẽ lựa chọn hay thiết kế những công cụ ĐG khác nhau. Nguyên lý W.Ralph Tyler chỉ rõ rằng:
để đổi mới nhằm nâng cao hiệu lực của quá trình DH, người ta phải đổi mới đồng bộ cả 4 yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá [85].
Nghiên cứu của W.James Popham (1964), Robere Glarer (1965) đã đề cao vấn đề ĐGGD dựa vào các hành vi của người học. W.James Popham đã nhấn mạnh vai trò của thẩm định GD trong “Educational Evaluation”; Robere Glarer đã phân biệt hai loại test là test tiêu chí (Criterion Referenced Test) và test chuẩn hóa (Norm - Referenced Test), test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của người học với hệ thống tiêu chí đã quy định, test chuẩn hóa nhằm so sánh thành tích học tập của những người học với nhau [dẫn theo 48].
Những năm 1970 trở lại đây, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong quá trình KT, ĐG KQGD của HS. Đặc biệt, một trào lưu GD trong giai đoạn này với chủ trương xác định kết quả GD bằng cách mô tả cụ thể và có thể đo lường được những KT, KN và TĐ mà HS cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học, điển hình nhƣ:
Nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết (cũ) V.M. Palonxki là một trong những tác giả đã nghiên cứu khá sâu sắc về quá trình ĐG KQHT của HS với công trình “Đánh giá KQHT của HSPT” (1981), ông cho rằng: Muốn đánh giá khách quan, phải thực hiện một quá trình, quá trình này bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích KT,
ĐG (mục đích DH), xác định đúng các bậc thang về ĐG kết quả nắm kiến thức của HS; xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở cho sự đánh giá khách quan và việc xác lập các hình thức đánh giá thích hợp. Tác giả V.M. Palonxki với tác phẩm “Những vấn đề lý luận DH của việc đánh giá tri thức”, tác giả X.V. Uxôva với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra kiến thức, kỹ năng” là những tác giả tiêu biểu đã đi sâu nghiên cứu hoàn thiện những vấn đề về KT, ĐG KQGD, tiêu chuẩn chất lƣợng, những yêu cầu về KT, KN, KX; xác định nội dung kiểm tra và nội dung ĐG. Các tác giả G.V.Axacliăc, A.M. Levitov, A.E Xaloviôv và A.I. Lipkina,... với các công trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức HS”,
“Khả năng đánh giá đúng kiến thức HS” đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề nâng cao chất lƣợng ĐG, nhƣ: nguyên tắc, quan điểm của việc ĐG phải đảm bảo tính khách quan; về khả năng tự ĐG của HS và đã rút ra kết luận: Trình độ tự ĐG của HS tỷ lệ thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của họ.
[dẫn theo 20].
Năm 1990, B.R Goyal (Ấn Độ) đã đi sâu, tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng nông thôn, vùng cao, vùng sâu, miền núi và cho thấy việc tự ĐG kiến thức của HS rất quan trọng, đặc biệt là đối với HS các lớp ghép (Multi - Grade class). Theo Ông đây là phương thức ĐG rất hiệu quả, HS được yêu cầu tự kiểm tra việc làm của họ tại một thời điểm nhất định nào đó, một khi HS đã tự ý thức đƣợc điểm mạnh và điểm yếu của mình và tự phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu, đã nắm vững và những điều chƣa biết, chƣa nắm vững thì tự họ sẽ sản sinh ra động cơ và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nhất định nào đó [67].
Theo định hướng tiếp cận NL trong GD thì việc ĐG KQGD của HS không phân chia KT, KN, TĐ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đƣa người học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Cách ĐG đó đƣợc gọi là ĐG xác thực (Authentic Assessment), đại diện nhƣ:
Tác giả Wiggins chỉ ra ĐG phải xác thực và có ý nghĩa. Do đó bài tập phải tạo đƣợc hứng thú và khơi gợi trí tuệ, GV phải đƣa ra các tiêu chí ĐG phù hợp và HS phải có quyền đƣợc biết các tiêu chí ĐG đó [88]. Tác giả Hart (1994) cũng chỉ
ra loại bài tập lựa chọn cho ĐG phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tương tự nhƣ các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực nhƣ một bài kiểm tra truyền thống.
Các tác giả Dierick và Dochy (2001) đã xác định ĐG phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, ĐG phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình ĐG nhằm vào những mục đích khác nhau, mỗi công cụ ĐG có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy, GV phải rõ mục đích ĐG, có khả năng chọn lựa công cụ ĐG phù hợp với ngữ cảnh cụ thể, đặc biệt là công cụ ĐG dạng tự luận và dạng đề mở để HS phát huy NL suy ngẫm dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo. Tiêu chí ĐG cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập. HS là thành phần tích cực tham gia ĐG - tự ĐG và ĐG đồng đẳng [63].
Tác giả Mueller,j, ĐGNL người học phải dựa trên bối cảnh: Người học cần được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những KT và KN thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế. Sự ƣu việt của ĐG này được thể hiện trên cơ sở có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc xây dựng chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học tập và sự ĐG dựa trên NL. Theo Ông, để thực hiện chương trình ĐG xác thực phải trải qua 4 bước, gồm: (1) Thiết lập các chuẩn NL (đây là các NL người học cần đạt được và phát triển trong CTĐT); (2) Xác định nhiệm vụ thực (ĐGNL người học trong việc vận dụng KT, KN theo quy định của chuẩn và giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tế); (3) Xác định các tiêu chí cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; (4) Xây dựng các bảng đề mục theo chủ đề (rubrics) nhằm ĐG các mức độ hoàn thành, mức độ đạt đƣợc kết quả các tiêu chí [72].
Theo Earl Lorna (2003), ĐG trên lớp học có 6 mục tiêu cơ bản, gồm: Kiến tạo môi trường phù hợp để hỗ trợ HS học tập; lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả; sắp xếp HS thành nhóm theo NL; cung cấp, phản hồi thông tin về KQGD cho HS và cha mẹ HS trong suốt quá trình GD; chuẩn đoán những điểm
mạnh và khó khăn mà HS có thể gặp trong quá trình học tập và giám sát chặt chẽ tiến bộ học tập của HS [65].
Nghiên cứu của Reynolds, Livingston & Willson (2006) cho thấy ĐG cần đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và không mang tính định kiến là “sự phù hợp và chính xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra”. Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả ĐG, tức có điểm số tương tự giữa các lần đo khi không có những tác động đáng kể.
Độ tin cậy còn là mức độ tương quan giữa các item trong một phép đo. So với độ giá trị, độ tin cậy liên quan trực tiếp tới điểm số, nhƣng không hoàn toàn là điều kiện đủ chứng minh chất lƣợng của ĐG. Một bài kiểm tra có độ tin cậy không chắc đã có độ giá trị. Có các phương pháp khác nhau để kiểm tra độ tin cậy, thông dụng nhất là tính tương quan giữa các lần đo và ĐG mức độ tương quan giữa các items trong một thang đo [80].
Nghiên cứu của Susan M. Brookhart, Anthony J. Nitko (2007) cho rằng độ tin cậy là mức độ mà các kết quả ĐG HS nhất quán ở các lần ĐG lặp lại, nhƣ: làm hai bài kiểm tra có độ khó tương đương tại cùng một thời điểm, làm một bài kiểm tra tại hai thời điểm tương đối gần nhau, hai hay nhiều GV cùng chấm một bài kiểm tra [79].
Jame H. McMillan (2001) đã nghiên cứu và giới thiệu một số mục tiêu học tập điển hình, các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đưa đến việc lựa chọn các phương pháp ĐG phù hợp, các mục tiêu bao gồm: Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản; mục tiêu hiểu sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm. Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát được, đo lường được. Trước hết nó là những mục tiêu để quá trình GD hướng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG [71].
Các tác giả Roger Pankratz, Sue McCullough, Barbara Chesler, Debra Frazier, James Becker, and Jamie Spugnardi (2004) đã đưa ra bốn phương pháp ĐG HS trên lớp học, gồm: (1) Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS; (2) Quan sát trên lớp; (3) Hỏi vấn đáp và tự ĐG và (4) ĐG đồng đẳng [82]. Tác giả Jon Mueller
(2005) đã đƣa ra bốn hình thức cơ bản trong ĐG xác thực, gồm: (1) Sản phẩm, (2) Dự án học tập, (3) Trình diễn và (4) Thực hiện (nhiệm vụ) [72].
b. Tại Việt Nam
Kế thừa những thành tựu của các nước có nền GD tiên tiến, các nghiên cứu tập trung chủ yếu nhằm xây dựng và hoàn thiện quá trình ĐG KQGD của HS, nhiều tác giả đã khẳng định, vấn đề KT, ĐG KQGD của HS nhƣ là một phạm trù của lý luận DH, là khâu không thể thiếu của quá trình DH. Vì vậy, phải đƣợc chú trọng và thực hiện một cách khoa học, có thể kể đến một số nhà nghiên cứu tiêu biểu cho xu hướng này, như:
Tác giả Đặng Vũ Hoạt (1981) với công trình “Một số vấn đề KT, ĐG tri thức HS” đã phân tích hệ thống các chức năng KT, ĐG, gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh; chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng GD. Ba chức năng này có quan hệ mật thiết với nhau, trong đó chức năng thứ nhất là chức năng đặc thù [26].
Tác giả Hà Thị Đức trong luận án tiến sĩ (1986) “Cơ sở lý luận, thực tiễn và hệ thống biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT, ĐG tri thức của HS sư phạm” đã nêu lên nội dung, kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các chức năng của KT, ĐG trong thực tiễn DH. Cũng theo tác giả, ĐG theo đơn vị tri thức là phương pháp ĐG khách quan nhất, với cách ĐG này, nhà SP (thầy giáo, cô giáo,…) có thể giảm tới mức khá thấp tỷ lệ sai lệch so với chuẩn ĐG tri thức, KN, KX của HS. Trong tương lai, đơn vị tri thức phải là chuẩn để GV dựa vào đó mà
“cân, đong, đo, đếm” các mức độ chiếm lĩnh tri thức của HS [13].
Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với chuyên khảo “Đánh giá và đo lường KQHT” [44], Lâm Quang Thiệp “Đo lường trong giáo dục: lý thuyết và ứng dụng”
[53], Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông - một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [48], tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ biên) “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” (dành cho cán bộ QLGD) [32]... đã tổng quan ĐG trong GD, như: khái niệm về đo lường (Measurement), đánh giá (Assessment), kiểm tra (testing), trắc nghiệm (Test), định giá trị (Evaluation),…; vai trò của KT, ĐG trong GD; mục đích, xu hướng và triết lý trong ĐG. Đặc biệt, các tài
liệu đã giới thiệu khá chi tiết các loại hình ĐG trong GD, nhƣ: ĐG tổng kết và ĐG quá trình, ĐG sơ khởi và ĐG chẩn đoán; ĐG khách quan và ĐG chủ quan, ĐG chính thức và ĐG không chính thức, ĐG trong và ĐG ngoài, ĐG dựa theo tiêu chí và ĐG dựa theo chuẩn mực, ĐG trên lớp học, ĐG dựa vào nhà trường và ĐG trên diện rộng, ĐG xác thực, ĐG năng lực sáng tạo ...
Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng (chủ biên) (1997) với nghiên cứu “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”, đã khái lƣợc về đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách biên soạn một bài TNKQ,… Đây là tài liệu tham khảo dùng cho GV, HS và SV các trường SP trong việc ĐG KQGD của HS [22].
Tác giả Nguyễn Công Khanh (2004) đã xuất bản cuốn “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội”, nội dung cuốn sách đã trình bày phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và cách thiết kế các công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực, thiết kế các công cụ đo cũng như các bước thực hành các kỹ năng thu thập, xử lý, thích nghi hoá dữ liệu;
bên cạnh đó sách còn đưa các mô hình xử lý số liệu và bảng hỏi để người đọc tham khảo [30].
Nghiên cứu về phương pháp ĐG KQGD của HS còn có những công trình khác như: Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” [55],
“Trắc nghiệm theo tiêu chí” [56], Trần Thị Tuyết Oanh “Xây dựng, sử dụng câu TNKQ và câu tự luận ngắn trong ĐG KQHT môn giáo dục học” [43]...