Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sƣ phạm
a. Trên thế giới
Nghiên cứu về phát triển NL của GV trong ĐG KQGD của HS, làm cơ sở cho các trường trong đào tạo SV sư phạm đã được nhiều tác giả, tổ chức nghiên cứu, tập trung vào 2 xu hướng chính sau:
Những nghiên cứu trước đây tập trung chủ yếu vào việc xác định những KT, KN mà SV (GV trong tương lai) cần có trong lĩnh vực ĐG, điển hình như: năm 2008, tác giả Davies cho rằng trình độ hiểu biết về ĐG cần hình thành cho SV ở các trường SP phải bao gồm: (1) kiến thức (cơ sở lý thuyết về đo lường và kiến thức thực tiễn), (2) kỹ năng (viết câu hỏi, thống kê, phân tích bài test, sử dụng phần mềm ĐG,...) và (3) các nguyên tắc ĐG (cách sử dụng công cụ ĐG, tính công bằng, các ảnh hưởng tác động, đạo đức, tính chuyên nghiệp). Năm 2009, Taylor đã bổ sung thêm vào nghiên cứu của Davies, Ông cho rằng những hiểu biết của SV về ĐG có thể bao gồm mức độ KT, KN, các nguyên tắc ĐG và cách thực hiện ĐG, không chỉ ở trên lớp hoặc ở các kỳ thi diện rộng mà phải phù hợp với mọi đối tƣợng trong quá trình GD và với những nhu cầu khác nhau. Nhƣ vậy, cách tiếp cận của Taylor đã tiến gần hơn tới việc xác định những NL ĐG của GV, làm cơ sở đào tạo NL ĐGGD cho SV thay vì chỉ nhấn mạnh đến KT, KN. Đây cũng chính là việc quan tâm tới những khía cạnh thực hiện hoạt động ĐG một cách linh hoạt, phù hợp với từng đối tƣợng ĐG [35].
Những nghiên cứu về sau này, theo định hướng tiếp cận NL, tập trung vào việc xác định những NL ĐGGD cốt lõi của GV, làm cơ sở đào tạo SV ngành SP.
Theo hướng này, các nhà nghiên cứu không mô tả xem GV cần phải biết gì về ĐG mà phải làm được công việc cụ thể gì để ĐG KQGD của HS, phù hợp với xu hướng mới trong ĐGGD, nhƣ:
Hiệp hội GV liên bang, Hội đồng quốc tế về đo lường trong GD và Hiệp hội GD quốc gia Hoa Kỳ (The American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Educaution and National Educaution Association) đã bắt đầu từ những năm 1987 để phát triển các tiêu chuẩn về NL của GV trong ĐG HS với mong muốn GV có NLĐG toàn diện người học. Qua nhiều lần dự thảo, với sự góp ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực đo lường, đánh giá, GV, nhà quản lý và cộng đồng, chuẩn này đã hoàn thành vào năm 1990. Trong khung NL này, ĐG đƣợc định nghĩa là quá trình thu thập thông tin được sử dụng để đưa ra quyết định về GD người học, để cung cấp thông tin phản hồi cho người học về sự tiến bộ của bản thân, điểm mạnh và điểm yếu, để ĐG hiệu quả giảng dạy, ĐG toàn bộ chương trình đào tạo và hoạch định chính sách. Các kỹ thuật ĐG khác nhau đƣợc đề cập đến, bao gồm: quan sát chính thức và không chính thức, ĐG định tính và ĐG thông qua sản phẩm GD, KT viết, vấn đáp và phân tích hồ sơ người học [62].
Ở Đức, định hướng chuẩn về NL là một định hướng cơ bản trong cải cách GD nói chung và cải cách đào tạo GV nói riêng. Chuẩn đào tạo GV đƣợc sử dụng như một công cụ để đảm bảo chất lượng đào tạo theo định hướng NL. Chuẩn tạo ra sự rõ ràng về mục tiêu và nền tảng cho việc kiểm tra có hệ thống việc đạt mục tiêu.
Trong đó, chuẩn đào tạo GVTH đƣợc xây dựng dựa trên mô hình NL nghề nghiệp GVTH, bao gồm 4 lĩnh vực NL sau: (1) Lĩnh vực NL DH, (2) Lĩnh vực NL GD, (3) Lĩnh vực NL ĐG và (4) Lĩnh vực NL đổi mới /phát triển. Trong lĩnh vực NL ĐG:
GV thực thi nhiệm vụ ĐG của mình một cách công bằng và có ý thức trách nhiệm, gồm 2 NL (thứ 7 và thứ 8), cụ thể nhƣ sau:
NL 7: GV chuẩn đoán các tiền đề học và quá trình học của các HS; họ khuyến khích HS có mục đích và tư vấn người học và cha mẹ HS, gồm:
+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo lý luận: Những người tốt nghiệp phải: (1) biết tạo ảnh hưởng thế nào đến các tiền đề dạy và học và lưu ý đến chúng ra sao trong giờ học; (2) biết các hình thức năng khiếu cao và năng khiếu đặc biệt, các ảnh hưởng đến việc học và làm việc; (3) biết các cơ sở của chuẩn đoán quá trình học và (4) biết các nguyên lý và tiếp cận của việc tƣ vấn cho HS và phụ huynh.
+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo thực tiễn: Những người tốt nghiệp phải: (1) biết các mức phát triển, tiềm năng học, trở ngại học và tiến bộ học; (2) biết các tình trạng đầu ra của học và sử dụng các điều kiện khuyến khích đặc thù; (3) nhận biết đƣợc các năng khiếu và biết các khả năng khuyến khích năng khiếu; (4) hài hoà các khả năng học và yêu cầu học với nhau; (5) sử dụng các hình thức tƣ vấn khác nhau phù hợp với tình huống và phân biệt chức năng tƣ vấn và chức năng ĐG; (6) phối hợp với các đồng nghiệp trong việc soạn thảo các tƣ vấn /khuyến nghị và (7) phối hợp với các cơ quan khác trong việc phát triển các nguồn cung ứng về tƣ vấn.
NL 8: GV nắm bắt thành tích của HS trên cơ sở các thước đo ĐG minh bạch, gồm:
+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo lý luận: Những người tốt nghiệp phải:
(1) biết các hình thức khác nhau của ĐG thành tích, các chức năng và ƣu nhƣợc điểm của nó; (2) biết các hệ thống quy chiếu của ĐG thành tích và cân nhắc giữa chúng với nhau và (3) biết các nguyên lý thông tin phản hồi từ việc ĐG thành tích.
+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo thực tiễn: Những người tốt nghiệp phải: (1) hình thành việc đặt các bài toán phù hợp tiêu chí và trình bày chúng phù hợp với người tiếp nhận; (2) vận dụng các mô hình ĐG và các thước đo ĐG phù hợp với chuyên môn và tình huống; (3) thông tin cùng các đồng nghiệp trên cơ sở các nguyên tắc ĐG; (4) lý giải các ĐG và nhận xét phù hợp với người nhận và chỉ ra tiền đề cho việc học tiếp và (5) sử dụng kiểm tra thành tích nhƣ là phản hồi về hoạt động DH của bản thân.
Nhƣ vậy, ở Đức, lĩnh vực ĐG đƣợc chia thành 2 giai đoạn đào tạo lý luận và đào tạo thực tiễn, mỗi giai đoạn có các yêu cầu về mức độ NL ĐG khác nhau và yêu cầu SV tốt nghiệp phải biết và thực hiện.
Tác giả Jens Rasmussen (Đan Mạch), khi nghiên cứu phát triển NL cho SV trong đào tạo GV cho rằng: đào tạo GV cần thống nhất theo 6 NL chính sau: (1) NL chương trình: mỗi GV phải đọc, hiểu chương trình và lên kế hoạch DH - đó là yêu cầu cơ bản cho mỗi GV; (2) NL giảng dạy; (3) NL học hỏi và khám phá: HS trong lớp không học đƣợc hay thích học những môn khác thì GV phải nắm đƣợc và tìm ra nguyên nhân tại sao nhƣ vậy để giúp đỡ các em; (4) NL về hợp tác: GV không chỉ
hợp tác với đồng nghiệp mà với các GV của môn học khác, Ban giám hiệu, phụ huynh, thậm chí là với những chính trị gia; (5) NL ĐG: mỗi GV có một kho công cụ ĐG nhƣ: đánh giá hàng ngày, đánh giá luân chuyển, đánh giá theo quá trình, giai đoạn hoặc điểm mạnh, điểm yếu...; (6) NL phát triển chuyên môn.
Nghiên cứu về NL của GV đƣợc ban hành bởi Department of Education and Training, Bang niềm Tây Australia (2004) đã chỉ rõ các mức độ NL cần đạt, gồm 5 thành phần: (1) hỗ trợ người học học tập; (2) ĐG và báo cáo kết quả ĐG; (3) tích cực tự hoàn thiện, phát triển nghề nghiệp; (4) tham gia phát triển chương trình GD và (5) tạo dựng mối quan hệ trong nhà trường và ngoài xã hội. Như vậy, có thể nói rằng NL ĐG của GV tập trung chủ yếu ở thành phần thứ 2 với 3 giai đoạn phát triển nghề nghiệp của GV, NL này đƣợc triển khai nhƣ sau:
+ Giai đoạn 1: Theo dõi, ĐG, lưu giữ, báo cáo KQGD của HS. GV lưu lại các thông tin thu thập thông qua ĐG một cách chính xác và nhất quán. Sau đó, GV sử dụng thông tin này để báo cáo cho phụ huynh và người chăm sóc trẻ về KQGD.
+ Giai đoạn 2: Áp dụng hệ thống ĐG và thông báo KQĐG toàn diện về người học. GV sử dụng đa dạng các PPĐG và lưu giữ KQGD. Họ đưa ra nhận định dựa trên những bằng chứng xác thực về KQGD và lập kế hoạch cho việc cải thiện KQGD trong tương lai. Khi báo cáo kết quả, các GV cung cấp thông tin phản hồi cho nhóm đối tƣợng rộng lớn hơn và tích cực tham gia vào hoạt động ĐG với phạm vi toàn trường.
+ Giai đoạn 3: Nhất quán trong việc sử dụng chiến lƣợc ĐG và báo cáo kết quả ĐG một cách mẫu mực, phù hợp và toàn diện. GV nhận thức rằng, ĐG phải là một quá trình liên tục cung cấp thông tin về thành tích học tập (thể hiện quá trình phát triển của người học). GV phát triển các chiến lược ĐG chuẩn mực, gắn bó với nhu cầu cá nhân HS. Khi báo cáo, GV cung cấp những hiểu biết có giá trị về mức độ đầu vào của HS và sự tiến bộ sau khi hoàn thành chương trình, từ đó gợi ý định hướng phát triển tương lai [69].
Nhƣ vậy, có thể thấy các mức độ NL ĐGGD qua các giai đoạn đƣợc bổ sung và nâng cao dần. Ở giai đoạn 3, các mức độ năng lực tăng lên tới mức mẫu mực
nhưng cũng rất sáng tạo và mở rộng phạm vi ảnh hưởng tới cộng đồng rộng lớn hơn, bên ngoài nhà trường.
Ở châu Á, cũng có những nghiên cứu tương tự về chuẩn NL cho GV trong ĐG (trong đó có GVTH). Nghiên cứu chuẩn GV toán khu vực Đông Nam Á (2013), NL về ĐG đối với GV dạy toán đƣợc mô tả: GV có khả năng: (1) Phân tích KQHT của HS thông qua ĐG trên lớp; (2) Phát triển, sử dụng đa dạng các chiến lƣợc và công cụ ĐG khác nhau; (3) ĐG thường xuyên và công bố KQĐG tới các đối tượng liên quan; (4) Lưu giữ thông tin về KQGD của HS trong suốt quá trình GD; (5) Cung cấp thông tin phản hồi kịp thời, có tính xây dựng và đúng mục đích. Nhƣ vậy, mặc dù không đƣợc mô tả thật sự chi tiết, nhƣng chuẩn NL ĐGGD cho GV này cũng đã có những yêu cầu cơ bản về ĐG và có những điểm tương đồng với các quan điểm thể hiện trong chuẩn NL ĐGGD của Mỹ, Đức, Úc nêu trên [77].
b. Tại Việt Nam
Những nghiên cứu về NL của GV trong ĐG KQGD của HS làm cơ sở cho các trường trong đào tạo NL ĐGGD cho SV chưa có nhiều. Mặc dù vậy, nhiều cơ sở GD đã vận dụng phương thức đào tạo theo modul kỹ năng được thực hiện dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập. Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là
“học gì thì làm vậy”, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học.
Phương thức đào tạo này đã giúp người học có khả năng làm được từng phần việc hay công việc của nghề DH một cách trọn vẹn.
Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”, tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo GV dạy kỹ thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm của phương thức đào tạo theo định hướng NL; vận dụng phương thức đào tạo này vào đào tạo GV ở Việt Nam [58].
Tác giả Nguyễn Quang Việt trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã phát triển một số luận điểm cơ bản về ĐG trong DH theo tiếp cận NL, nhƣ: đặc điểm DH thực hành nghề theo
tiếp cận NL, nội dung, phương pháp và các nguyên tắc ĐG; quy trình và các công cụ ĐG trong DH thực hành nghề theo NL. Tuy nhiên, đề tài cũng chỉ mới dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ ĐG trong DH thực hành nghề ở các trường dạy nghề [60].
Tác giả Thái Duy Tuyên đã xác định 5 nhóm NL SP mà người GV phải có trong DH/ GD, gồm: (1) NL chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tƣợng, (2) NL thiết kế kế hoạch, (3) NL tổ chức thực hiện kế hoạch, (4) NL giám sát, ĐG và (5) NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Đây là các nhóm NL phù hợp và logic của hoạt động DH và nhiệm vụ của người GV [57].
Bên cạnh đó, một số bài viết, công trình đã quan tâm nghiên cứu những vấn đề liên quan đến NL ĐG KQGD của HS trong đào tạo SVSP, nhƣ: bài viết “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học” của Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010) [39], “Vai trò của tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Kim Dung (2009) [11], “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” của Gônôbôlin PH.N (1977) [15], “Khung kiến thức và năng lực về đánh giá giáo dục - chương trình cử nhân sư phạm và thạc sỹ của các trường ĐHSP” của Nguyễn Công Khanh (2012) [31], “Năng lực và năng lực nghề nghiệp” của Trần Khánh Đức (2011) [14], “Nghiên cứu, đề xuất và hoàn thiện khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan” của Nguyễn Vũ Bích Hiền [18], “Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học” của Nuyễn Đức Minh [36] ... Các tác giả đã đưa ra được những định hướng chương trình dựa vào chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, bao gồm: đặc điểm phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, ĐG tập trung vào NL của người học và vì NL của người học, tiến trình phát triển chương trình đào tạo theo NL, hệ thống tự chịu trách nhiệm trong đào tạo theo chuẩn NL và khẳng định: quá trình đào tạo tại các trường SP đóng vai trò nền tảng ban đầu rất quan trọng cho việc phát triển các KN, NL cho SV.
Một số nhận định
- Vấn đề ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói riêng đã đƣợc nghiên cứu khá hoàn chỉnh từ lý luận về vai trò, chức năng của ĐG trong quá trình DH đến
phương pháp, mức độ ĐG, những yêu cầu để đảm bảo cho việc ĐG phải ngày càng hoàn thiện hơn, đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, những hình thức ĐG phải phong phú, đa dạng, tránh sự nhàm chán cho HS trong quá trình DH.
- Về phát triển NL ĐGGD cho SV trong DH, các tác giả đã nghiên cứu ở các góc độ, nhƣ:
+ NL ĐGGD là một trong những NL nghề nghiệp của GV, bộ phận quan trọng của quá trình quản lý GD, quản lý chất lƣợng. NL này cần đƣợc rèn luyện ở trường SP.
+ Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SV còn nhiều hạn chế về nhận thức và cách thực hiện. Các trường SP mới dừng lại ở việc cung cấp cho SV các kiến thức, kỹ năng về ĐGGD mà ít cho SV áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó trong những tình huống ĐG thực tế ở trường phổ thông.
+ Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của NL ĐGGD đối với SV và các đối tƣợng liên quan. Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao NL này trong đào tạo, bồi dƣỡng GV hiện nay.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận, nghiên cứu, các tác giả chƣa đề cập đến các vấn đề, nhƣ:
- Chƣa có các nghiên cứu cụ thể về chuẩn NL ĐGGD cho SVTH.
- Chƣa xây dựng công cụ để đánh giá mức độ hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
- Chƣa đề xuất đƣợc các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV.
Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề trên với đối tƣợng SVĐH ngành GDTH hiện nay là cấp bách và cần thiết.