Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.3.4. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp và đường phát triển năng lực
1.3.4.1. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp Tổng hợp các nghiên cứu về khung NL của GV về ĐG KQGD của HS ở một số nước trên thế giới, như: Mỹ, Canada, Úc, Newzeland, Anh... cho thấy có nhiều điểm tương đồng. Khung NL này đã nhấn mạnh đến việc ĐG KQGD của HS là một phần thiết yếu của hoạt động giảng dạy, không thể giảng dạy tốt khi không ĐG HS tốt. Trong đào tạo SV cần quan tâm tới việc hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SV trước khi tốt nghiệp, NL này gồm 7 thành tố/ KN sau:
(1) GV phải có KN trong việc lựa chọn PPĐG phù hợp với quyết định giảng dạy. KN trong việc lựa chọn PPĐG phù hợp, hữu ích, thuận lợi, kỹ thuật phù hợp và công bằng là điều kiện tiên quyết để sử dụng tốt thông tin, hỗ trợ điều chỉnh hoạt động giảng dạy.
(2) GV có KN trong việc phát triển PPĐG phù hợp với quyết định giảng dạy.
Trong khi GV thường sử dụng các công cụ ĐG có sẵn, thì phần lớn các thông tin ĐG đƣợc GV sử dụng để đƣa ra quyết định trong giảng dạy lại xuất phát từ cách thu thông tin do riêng GV tạo ra và thực hiện. Trong thực tế, nhu cầu ĐG trên lớp học phát triển vƣợt xa các công cụ có sẵn. Vì vậy, GV phải có KN phát triển PPĐG phù hợp với quyết định giảng dạy của mình.
(3) GV phải có KN trong việc tổ chức thi (kiểm tra), chấm điểm và giải thích kết quả của cả hai PPĐG theo đề thi và đề GV tự thiết kế. KN lựa chọn và phát triển các PPĐG tốt là chƣa đủ, GV cũng phải có khả năng áp dụng chúng đúng cách, GV phải có KN trong việc tổ chức thực hiện, chấm điểm và giải thích kết quả từ PPĐG đa dạng.
(4) GV phải có KN trong việc sử dụng kết quả ĐG khi đưa ra quyết định về cá nhân HS, lập kế hoạch giảng dạy, phát triển chương trình giảng dạy và cải tiến trường học. KQĐG đƣợc sử dụng để đƣa ra quyết định GD ở nhiều cấp độ, gồm:
trong lớp học về HS, trong cộng đồng về một trường học và trong xã hội.
(5) GV phải có KN trong việc phát triển quy trình cho điểm (xếp loại) HS một cách hợp lệ. Chấm điểm (hay xếp loại) HS là một phần quan trọng trong thực hành chuyên môn của GV. Phân loại trình độ HS không những chỉ ra mức độ NL mà còn cho thấy hiệu suất lao động của GV thể hiện trong giá trị của hoạt động đó.
(6) GV phải có KN thông báo (trao đổi) KQĐG cho HS, phụ huynh HS và các nhà GD khác. GV phải thường xuyên báo cáo KQĐG cho HS và cha mẹ hoặc người giám hộ. Bên cạnh đó, GV thường xuyên được yêu cầu báo cáo hoặc thảo luận về KQĐG với các nhà GD khác và các đối tƣợng liên quan. Nếu KQĐG truyền đạt không hiệu quả, chúng có thể bị lạm dụng hoặc không sử dụng.
(7) GV phải có KN trong việc nhận ra sự vi phạm đạo đức, không phù hợp hoặc trái pháp luật trong việc sử dụng PPĐG và sử dụng các thông tin ĐG. Sự công bằng, quyền lợi của các bên liên quan và hành vi đạo đức nghề nghiệp phải đƣợc thể hiện trong tất cả các hoạt động ĐG HS, từ việc lập kế hoạch ban đầu và thu thập thông tin để giải thích, sử dụng thông tin và báo cáo kết quả. GV phải có trách nhiệm về đạo đức và pháp lý trong việc ĐG [62].
Như vậy, chuẩn NL của SV (GV tương lai) khi ĐG KQGD của HS nêu trên đi theo một tiếp cận nhƣ là quy trình ĐG, rõ ràng, mạch lạc và nêu lên đƣợc những nhiệm vụ cơ bản của GV trong ĐG HS.
Từ những phân tích trên và các kết quả nghiên cứu [77], [18], [35], [31] ...
cho thấy, NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trước khi tốt nghiệp được cấu thành bởi 6 thành tố/ KN sau: (A) Lập kế hoạch ĐG; (B) Lựa chọn và phát triển công cụ ĐG; (C) Thực hiện ĐG và xử lý, phân tích kết quả ĐG; (D) Sử dụng kết quả ĐG; (E) Thông báo và phản hồi kết quả ĐG; (F) Nghiên cứu về khoa học đánh giá kết quả giáo dục.
Bảng 1.1. Mô tả các thành tố/ kỹ năng của năng lực đánh giá giáo dục
Thành tố Mô tả
A. Lập kế hoạch đánh giá
Trên cơ sở mục tiêu, chuẩn đầu ra của môn học; SV phải đề xuất đƣợc nhiệm vụ ĐG, lập kế hoạch thực hiện ĐG đúng mục đích và thu nhận thông tin ĐG đan xen trong suốt quá trình DH, hướng tới việc hỗ trợ điều chỉnh hoạt động giảng dạy.
B. Lựa chọn và phát triển
công cụ đánh giá
Đây là khả năng lựa chọn, điều chỉnh hoặc biên soạn mới các công cụ đánh giá đã xác định trong kế hoạch (công cụ đánh giá phải phù hợp với mục tiêu/ chuẩn đầu ra, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đã quy định).
C. Thực hiện ĐG và xử lý, phân tích thông tin ĐG
thu đƣợc
Khả năng sử dụng (áp dụng) các công cụ đánh đúng cách, thu nhập các thông tin đánh giá qua các công cụ, xử lý thông tin thu đƣợc (định tính và định lƣợng) và giải thích đƣợc các kết quả đánh giá.
D. Sử dụng kết quả đánh giá
Sử dụng KQĐG để đƣa ra các quyết định đúng về HS, nhóm HS, lập kế hoạch DH, phát triển chương trình, phát triển nhà trường
E. Thông báo, phản hồi KQĐG cho HS, gia đình HS và các đối
tƣợng khác
Kỹ năng thông báo bằng văn bản hoặc trao đổi về kết quả đánh giá cho HS, phụ huynh HS, các nhà giáo dục và các đối tƣợng liên quan khác.
G. Nghiên cứu về khoa học ĐGGD
Đây là kỹ năng đỏi hỏi người SV phải thường xuyên đọc hiểu các công trình về đánh giá kết quả GD.
1.3.4.2. Đường phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
Khi nghiên cứu về các mức phát triển NL, các nhà nghiên cứu GD thường đề cập đến các thang phát triển (Developmental taxonomies) nhất định [8], nhƣ: thang nhận thức của Bloom, thang KN thực hành của Dave, thang cấu trúc kết quả đầu ra
quan sát đƣợc SOLO, thang phát triển KN nghề nghiệp của Dreyfus, thang phát triển thái độ của D.R. Krathwol, mô hình nhận thức của Singer, hay phương pháp xây dựng CTĐT theo tiếp cận CDIO. Phân tích các quan điểm này có thể nhận thấy:
- Thang nhận thức của Bloom quan tâm nhiều tới mức độ nhận. Trong đó, mục tiêu GD ở lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 phạm trù, tương ứng với việc ĐG ở 6 cấp độ từ thập đến cao là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và ĐG; hiện nay đƣợc điều chỉnh thành: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, tổng hợp, ĐG và sáng tạo. Tuy nhiên, phân loại của Bloom quan tâm nhiều tới mức độ nhận thức mà chƣa chú trọng kết hợp với kỹ năng và thái độ.
- Thang phát triển thái độ của Krathwol (1964) gồm 5 mức độ, gồm: (1) tiếp nhận, (2) đáp ứng, (3) chấp nhận nhƣ là giáo trị, (4) sắp xếp, tổ chức các giá trị và (5) cuối cùng là trở thành tính cách/ cá tính. Tuy vậy, mục tiêu về cảm xúc thường ít đƣợc quan tâm trong giảng dạy và cũng khó khăn để xác định và đo đạc đƣợc.
- Tác giả Dave R.H. (1970) đã phân loại theo mục tiêu hành động, gồm: (1) bắt chước thụ động, (2) thao tác làm theo, (3) tự làm đúng, (4) khớp nối được và (5) điêu luyện, nghệ thuật. Đây là lĩnh vực liên quan chủ yếu tới những KN đòi hỏi sự khéo léo về chân tay từ mức độ đơn giản đến phức tạp.
- Thang cấu trúc kết quả đầu ra của Biggs, J.B., và Collis, K.F. (1982) hay còn gọi là SOLO đề cập đến cấu trúc 5 mức độ của những KQGD có thể quan sát đƣợc, gồm: (1) Tiền cấu trúc, (2) Đơn cấu trúc, (3) Đa cấu trúc, (4) Mối quan hệ và (5) Khái quát hóa. Mô hình này có thể không thực sự phù hợp để ĐGNL của người học đã có nghề.
- Mô hình hóa nhận thức của Singer (2007), tập trung vào KN xử lý kiến thức đến mức chuyển giao trở thành NL vận dụng vào thực tế. Mô hình này (1) bắt đầu bằng việc người học: xác định được các thành phần chính của KT (cơ sở triết học, định nghĩa, khái niệm, lý thuyết, giả thuyết, quy trình, ứng dụng…); (2) tiếp theo là thao tác (tƣ duy) với các thành phần kiến thức gồm: Sơ chế (so sánh, liên kết, phân loại và trình bày dữ liệu, sắp xếp, phân biệt, điều tra, khám phá, thử nghiệm); xử lý thuật toán (mô hình hoá, dự đoán kết quả, giải quyết vấn đề thông qua mô hình hoặc các thuật toán); chế biến thứ cấp (so sánh kết quả, dữ liệu cuối
cùng, đƣa ra kết luận, tính toán và ĐG kết quả, giải thích kết quả, phân tích tình huống, hình thành giả thuyết hoặc các chiến lƣợc, đƣa ra những phân tích nhận định quan trọng, có sáng tạo, áp dụng lý thuyết vào bối cảnh phức tạp); sử dụng có hiệu quả hệ thống kiến thức vào các lĩnh vực nghiên cứu cụ thể. (3) Mức tiếp theo là chuyển hoá vốn kiến thức vào các nghiên cứu và bối cảnh công việc khác nhau với quan điểm sáng tạo; cuối cùng là hình thành thái độ tích cực đối với việc áp dụng kiến thức vào bối cảnh công việc và hướng tới việc tham gia vào đa dạng các vai trò và các nhóm (tổ chức) khác nhau. Đây là mô hình tỏ ra là có hiệu quả để ĐGNL thực hiện, quan tâm nhiều tới NL tƣ duy và sau đó là áp dụng kiến thức vào bối cảnh công việc thực tế.
- Mô hình phát triển KN nghề nghiệp của Dreyfus (1980) đƣợc phân loại trình độ phát triển theo tri thức, KN và kinh nghiệm, thông qua cách con người đạt tới và làm chủ KN của họ, gồm 5 mức phát triển: (1) Người tập sự (novice): ở giai đoạn này, các nhiệm vụ học tập chưa được đặt trong bối cảnh tình huống cụ thể để người học có thể nhận diện ra chúng mà không cần đến kinh nghiệm về các tình huống đó.
Họ đƣợc cung cấp các nguyên tắc để giúp họ đƣa ra quyết định dựa trên những đặc điểm „không mang tính tình huống‟ (non-situational). Trách nhiệm cá nhân chỉ dừng lại ở việc tuân thủ các nguyên tắc và chƣa cần có sự điều chỉnh những nguyên tắc này; (2) Người khởi nghiệp (advanced beginner): người học bắt đầu nhận diện các tình huống mang tính hoàn cảnh và áp dụng các quy tắc cho từng hoàn cảnh riêng biệt, bắt đầu trải nghiệm những tình huống ngoại lệ. Tuy nhiên, quyết định của họ vẫn được đưa ra dựa trên việc áp dụng các quy tắc; (3) Người có tay nghề (competent) – giai đoạn này người học đối diện với nhiều nguyên tắc hơn và bắt đầu học cách tổ chức sắp xếp các nguyên tắc/ ý kiến, lựa chọn được các thông tin tương thích, có liên quan, điều chỉnh đƣợc các nguyên tắc để hành động phù hợp với những tình huống bất ngờ, và bắt đầu cảm nhận đƣợc trách nhiệm của cá nhân trong việc chủ động đưa ra quyết định; (4) Người thành thạo (proficient): khả năng nhận diện giúp họ đánh giá đƣợc cái gì cần phải làm và họ biết sử dụng các nguyên tắc để quyết định nên làm nhƣ thế nào. Họ có thể rút ra thông tin liên quan cho bản thân mình từ kinh nghiệm của người khác, thay vì nhìn nhận nó như một toàn thể. Trách nhiệm của
họ gia tăng cùng với kinh nghiệm; (5) Chuyên gia (expert): không có quá trình phân tích hay lên kế hoạch hay yêu cầu hướng dẫn. Việc nhận diện được tình huống đi cùng với việc lên kế hoạch và hành động. Một cách trực giác, họ biết phải làm gì trong tình huống được giao và thường xuyên tìm kiếm những cách thức giải quyết tình huống mới hơn, hiệu quả hơn.
Phân tích các thang phát triển trên, tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền trong
“Nghiên cứu, đề xuất và hoàn thiện khung năng lực chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan” [18] đã nghiên cứu xu thế đổi mới đánh giá GD và các NL ĐG cốt lõi cần có của GV đã tốt nghiệp trường SP, lý luận và thực tiễn làm cơ sở xây dựng khung NL cho các đối tƣợng SVSP, thạc sĩ ngành SP, GV và cán bộ quán lý GD và đề xuất đường phát triển NL ĐGGD với 5 mức độ nhƣ sau:
Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đánh giá giáo dục
Mức độ Mô tả chi tiết
Mức E:
Chuyên gia
Phải biết làm gì trong những tình huống được giao và thường xuyên tìm kiếm những cách thức giải quyết tình huống hiệu quả.
Mức D:
Thành thạo
Đúc kết nhiều kinh nghiệm trong ĐG, trách nhiệm gia tăng cùng với kinh nghiệm.
Mức C:
Có tay nghề
Hành động phù hợp với nhiều tính huống ĐG, hiểu đƣợc trách nhiệm của cá nhân, chủ động đƣa ra quyết định.
Mức B:
Khởi nghiệp
Nhận diện tình huống và có thể giải quyết tình huống dựa trên nguyên tắc (lý luận) là chủ yếu, khá cứng nhắc và chủ quan.
Mức A:
Tập sự
Thực hiện nhiệm vụ dựa trên nguyên tắc lý thuyết, chƣa gắn với bối cảnh và tình huống thực tế, chƣa ý thức rõ ràng về trách nhiệm.
Luận án sử dụng các mức độ phát triển NL ĐGGD trên và đây cũng chính là đường phát triển NL này. Tuy nhiên, SVĐH ngành GDTH – là người chưa có nghề và được đào tạo chính quy trong các trường SP thì việc sử dụng đường phát triển NL trên có thể phù hợp từ mức 1 (tập sự) đến mức 2 (khởi nghiệp).