Những nghiên cứu về đọc hiểu

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu

1.2.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu trên thế giới a. Nghiên cứu về khái niệm và mô hình đọc hiểu

Trên thế giới, “đọc hiểu” (reading comprehension, reading literacy) không phải là khái niệm đƣợc dùng riêng cho môn Ngữ văn hay môn Ngôn ngữ nghệ thuật (Language for Art) mà còn dùng chung cho những môn học và lĩnh vực khác. Tuy nhiên, trong đọc văn, khái niệm ĐH đƣợc nhắc đến nhiều hơn. Đây cũng chính là lí do lí giải cho việc OECD chia các lĩnh vực đánh giá của PISA đối với HS 15 tuổi thành 3 lĩnh vực: Toán học, Khoa học và ĐH. Trong đó, lực lƣợng cốt GV cốt cán để tập huấn về lĩnh vực ĐH là GV Ngữ văn hoặc GV dạy Ngôn ngữ nghệ thuật.

Thế giới đã có bề dày nghiên cứu ĐH khá đồ sộ, đặc biệt là trong khoảng sáu thập niên gần đây. Theo P.David Pearson, lịch sử nghiên cứu về ĐH đƣợc chia làm 3 giai đoạn chính: (1) 75 năm đầu thế kỷ XX, tập trung nghiên cứu sự thay đổi quan niệm về ĐH xuất phát từ cách mạng tâm lí học nhận thức; (2) từ năm 1975 đến những năm đầu của thập kỉ 90, dựa trên cuộc cách mạng nhận thức, các nhà nghiên cứu khảo nghiệm, khẳng định lí thuyết về ĐH và DH ĐH; (3) từ những năm đầu của thập niên 90 đến đầu thế kỷ XXI [175, tr.3-31].

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về ĐH trong đó định nghĩa của PISA đƣợc sử dụng phổ biến trên thế giới. PISA 2018 định nghĩa ĐH (reading literacy) là: “hiểu, sử dụng, phản ánh, đánh giá và kết nối với văn bản để đạt đƣợc những mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu biết và tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [167, tr.8]. So với định nghĩa từ PISA 2009 (và đƣợc sử dụng trong PISA 2012, 2015) thì định nghĩa này bổ sung thêm điểm mới ở mục tiêu “đánh giá văn bản”. Khái niệm “NL ĐH” của PISA bao gồm việc giải mã từ ngữ cho đến nhận diện từ ngữ, ngữ pháp ở tầng bậc cao hơn. “Hiểu” ở đây là hiểu câu chữ và ý nghĩa của văn bản VB. “Sử dụng” là người đọc tương tác và có thể tự rút ra cho bản thân những bài học kinh nghiệm từ VB. “Phản ánh” nghĩa là người đọc không chỉ giải mã được VB mà còn phải kết nối được với

hiểu biết của bản thân để đưa ra những ý kiến mới. “Đánh giá” nghĩa là người đọc phải dùng lí lẽ để lí giải đƣợc quan điểm của mình đối với các vấn đề đặt ra. Thang đánh giá ĐH của PISA có 3 mức độ: thu thập và chiết xuất thông tin, phân tích và kết nối, phản hồi và đánh giá VB. Trong đó, mức độ thứ ba, phản hồi và đánh giá, người đọc phải thể hiện quan điểm của mình qua những lí lẽ phù hợp với ngữ cảnh và thực tiễn.

HS không đƣợc đánh giá bởi câu trả lời đúng hay sai mà bởi sự lí giải cho quan điểm đúng hay sai đó của bản thân. Do đó, thuật ngữ dùng cho khái niệm ĐH của PISA không phải “reading comprehension” mà là “reading literacy” nhằm nhấn mạnh mức độ thành thạo của ĐH. Cuối cùng, “tham gia vào xã hội” nghĩa là HS có thể sử dụng kiến thức đã học để áp dụng trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày.

P. David Pearson và Gina đã phân tích mô hình ĐH qua các thời kỳ lịch sử và tác động của mỗi mô hình này đối với việc phát triển trong chương trình GD quốc gia.

Theo đó, vào những năm 1960, mối quan hệ này tập trung vào VB, đƣợc thể hiện trong mô hình sau [174, tr.5]:

Text: Văn bản Reader: Người đọc Context: Bối cảnh

Reading comprehension: Đọc hiểu

Hình 1.3. Mô hình đọc hiểu những năm 1960

Những năm 1970, từ văn bản, mối quan hệ này tập trung vào người đọc, thể hiện nhƣ sau [174, tr.6]:

Text: Văn bản Reader: Người đọc Context: Bối cảnh

Reading comprehension: Đọc hiểu

Hình 1.4. Mô hình đọc hiểu những năm 1970

Những năm 1990, mối quan hệ này lại chuyển sang bối cảnh, thể hiện ở hình sau [174, tr.8]:

Text: Văn bản Reader: người đọc Context: Bối cảnh

Reading comprehension: đọc hiểu Context: social and cultural: bối cảnh văn hóa xã hội

Hình 1.5. Mô hình đọc hiểu những năm 1990

Đến năm 2002, mô hình RAND lại nhấn mạnh vai trò của GV. Mô hình này đƣợc thể hiện trong hình sau đây [168, tr.14]:

Text: Văn bản Reader: người đọc Context: Bối cảnh

Reading comprehension: đọc hiểu Sociocultural context: bối cảnh văn hóa xã hội

Hình 1.6. Mô hình đọc hiểu thế kỷ XXI

Nhìn vào mô hình trên, ta thấy bối cảnh xã hội (sociocultural context) bao trùm khung ĐH. Trong đó, VB (text), hoạt động (activity) và người đọc (reader - ở đây là HS) đều chi phối bởi vai trò của GV. Tác động của môi trường GD đến quá trình dạy học ĐH đƣợc chú ý đặc biệt, vai trò của GV trong quá trình phát triển NL cho HS cũng đã bắt đầu đƣợc quan tâm. GV thể hiện vai trò của mình qua quá trình dạy học ĐH.

Đến thế kỷ XXI, Donna Caccamise and Lynn Snyder [136, tr.24] cho rằng vai trò trung tâm của mô hình ĐH lại chuyển qua người học. Họ tìm kiếm và khám phá những VB để hiểu nội dung và vận dụng vào cuộc sống. GV chỉ đóng vai trò định hướng. Dạy HS cách giải mã, tập trung vào các chiến lược ĐH là nhiệm vụ quan trọng giúp các em có thể ĐH tốt. Một GV có chiến lƣợc dạy ĐH tốt phải giúp HS tóm tắt được ý tưởng qua ngôn ngữ của bản thân HS; xác định được các ý tưởng chính, tự đặt câu hỏi về ý tưởng trong bối cảnh; sử dụng được sơ đồ, ngữ nghĩa; và tự giám sát được việc đọc. Để làm đƣợc điều này, các hoạt động cần đƣợc thiết kế để kết nối giữa nền tảng kiến thức của các em và bối cảnh ĐH, đọc đi đọc lại nhằm xác định bối cảnh nền

tảng gắn kết với yêu cầu ĐH. Câu hỏi phải đủ khoảng trống để đƣa vào những mô hình tình huống và bám sát mục tiêu. Tóm tắt cần phải hướng đến sự phù hợp và linh động của bối cảnh, quyết định cách thức để diễn giải lại thông tin.

Có thể thấy rằng, mô hình ĐH ở các giai đoạn đều đƣợc cấu thành bởi 3 thành tố quyết định thành công của quá trình ĐH là: VB, người đọc và bối cảnh. Sự thay đổi trong bản chất mô hình đƣợc phân biệt do quá trình chuyển đổi trọng tâm giữa các yếu tố. Ở thời điểm hiện tại, người đọc (là HS đối với quá trình dạy học) là trung tâm của quá trình ĐH. Đây cũng chính là trung tâm của quá trình dạy học theo tiếp cận NL cho HS mà luận án nghiên cứu.

b. Nghiên cứu về vai trò của đọc hiểu

ĐH có vai trò quan trọng, là NL then chốt giúp HS thành công trong cuộc sống và trong học tập, tạo ra nền tảng cho các em khám phá những chân trời tri thức rộng lớn. Chỉ khi có kĩ năng đọc, HS mới có thể hiểu đƣợc đầy đủ ý nghĩa của VB và dự đoán đƣợc những điều sẽ xảy ra tiếp theo. Đọc là một quá trình phức tạp, gắn với hoạt động thực hành. Những khía cạnh quan trọng của việc đọc phải đƣợc đảm bảo trong quá trình dạy đọc cho HS.

Mặc dù ý thức đƣợc vai trò quan trọng của ĐH nhƣng trên thực tiễn, việc dạy học ĐH vẫn chưa thực sự được chú trọng. Ở Mĩ, kết quả nghiên cứu của chương trình Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau năm 2001 áp dụng cho nhóm đối tƣợng từ lớp 3 đến lớp 8 do Tổng thống George W.Bush tiến hành đã chỉ ra một con số gây “sốc”:

“gần 70% HS lớp 4 trong các khu vực trung tâm thành phố không có khả năng đọc ở mức độ cơ sở trong các bài thi quốc gia” [dẫn theo 63, tr.9]. Vì thế, chương trình đọc hiểu tiếng Anh ở các bang thuộc Mỹ rất chú trọng vào phát triển đồng thời 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS phổ thông qua các chiến thuật ĐH VB và những chương trình cũng có những yêu cầu đọc hiểu khá “lạ” so với Việt Nam.1

Hiện nay, trên thế giới, mù chữ chức năng (the lack of strong reading comprehension sills) là một hiện tượng báo động. Mù chữ chức năng nghĩa là người đọc không có kĩ năng đọc và viết cơ bản dẫn đến nhiều khó khăn trong quản lý công việc và cuộc sống hằng ngày. Họ không hoàn toàn mù chữ mà chỉ có thể đọc viết ở một mức độ nhất định nhƣng không đủ để đáp ứng nhu cầu cuộc sống và học tập. Điều đó ảnh hưởng nhiều đến thành công của HS khi còn ngồi trên ghế nhà trường và khi bước vào thị trường lao động. Đây là bạn đồng hành của đói nghèo và tội phạm. Một vài con số đáng báo động ở Mỹ đƣợc K12 [200] liệt kê ra cho thấy tình trạng đáng báo động của hiện tƣợng này: hơn 60% tù nhân trong hệ thống nhà tù của Hoa Kỳ có kỹ năng đọc dưới chuẩn đọc lớp 4, 85% trẻ vị thành niên ở Hoa Kỳ đang bị mù chữ, 43%

1 Xem thêm ví dụ về yêu cầu đọc hiểu ở bang California trong nội dung tiếp theo

người lớn có KN đọc rất thấp sống ở chuẩn nghèo trở xuống, gần 2/3 HS học lớp 4 không có KN đọc thành thạo về phúc lợi. Số liệu này cho thấy vai trò quan trọng của KN ĐH đối với mỗi cá nhân. Đây cũng chính là nguyên dẫn ngữ liệu ĐH của nhiều quốc gia trên thế giới đều sử dụng những thông tin quen thuộc với HS nhƣ một tờ bảo hành, một hóa đơn mua bán, một thông báo trên tạp chí, một nhãn hướng dẫn sử dụng thuốc… Chỉ khi có thể ĐH từ những VB thông dụng nhất, HS mới có thể thích nghi tốt với cuộc sống hằng ngày.

Để ĐH tốt, HS cần phải đƣợc học ĐH theo những lí thuyết phù hợp. Xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đƣa ra nhiều lí thuyết ĐH gắn kết với đặc trƣng môn học hoặc các điều kiện cụ thể. Ronald P. Carver [182, tr.8-63]

đã nhấn mạnh quá trình ĐH dưới điều kiện điển hình. Lý thuyết này cho rằng tỉ lệ đọc không đổi và sự chính xác trong ĐH có thể đƣợc dự đoán căn cứ vào độ khó của VB và khả năng của mỗi cá nhân. Tỉ lệ hiểu đoạn văn có thể cho thấy đặc điểm của người đọc cũng nhƣ bài đọc và thời gian để đọc. ĐH tập trung vào trọng tâm đƣợc coi nhƣ một trường hợp đặc biệt của hiện tượng ĐH ngôn ngữ chung (rauding). Một số mô hình ĐH được đưa ra là: đọc từ dưới lên, đọc từ trên xuống và đọc tương tác đưa ra thảo luận (Maria Novary Ngabut); “dạy học tương hỗ”và “giải thích trực tiếp (Marrian Alfssi). Trong mô hình dạy học tương hỗ, Marrian Alfssi chú ý đến hướng dẫn ĐH giống với hoạt động giải quyết vấn đề để phát triển tư duy đọc của người học. Mô hình

“giải thích trực tiếp” giúp người đọc lý giải tiến trình của trí tuệ cùng với NL lập luận trong khi ĐH VB.

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã khẳng định vai trò quyết định của ĐH đối với cuộc sống cũng nhƣ học tập. Trên thực tiễn, do chƣa chú trọng đến vai trò của NL này nên một số quốc gia đã xảy ra hiện tƣợng mù chữ chức năng. Vì vậy, những vấn đề liên quan đến ĐH ngày càng nhận đƣợc nhiều sự quan tâm của các nghiên cứu trên thế giới.

1.2.1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khoảng hai thập niên trở lại đây, các vấn đề về ĐH bắt đầu đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm. Các nhà nghiên cứu tâm huyết nhƣ Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân, Trần Thị Cẩm Ly, Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu …và nhiều tác giả khác đã hình thành và phát triển những vấn đề lí thuyết cơ bản về ĐH ở Việt Nam. Từ năm 2000, thuật ngữ này đã xuất hiện trong SGK phổ thông khẳng định vững chắc hơn vai trò của ĐH.

Các nhà nghiên cứu đƣa ra nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm ĐH.

Nguyễn Thị Hạnh cho rằng với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học, ĐH là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt. Quan điểm này bám sát với

chương trình tiếng Việt tiểu học và chú trọng giao tiếp trong dạy học. Từ quan điểm giao tiếp, tác giả cho rằng ĐH chính là “quá trình lĩnh hội lời nói đã đƣợc viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình” [41, tr.26]. Gần đây nhất, khi bàn về việc xác định các thành tố của KN đọc cơ bản, Nguyễn Thị Hạnh xác định có 4 thành tố là: làm việc với sách, nhận biết âm vị học, đọc tiếng và hiểu nghĩa tường minh. KN đọc cơ bản có vai trò quan trọng với HS đầu cấp, là trọng tâm cho những năm đầu tiên của việc học chính thức cho trẻ em trên khắp thế giới.

Nguyễn Thanh Hùng chia ĐH ra làm 2 tầng: cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh. Khi ĐH, các tầng bậc ý nghĩa người đọc cần khám phá là: ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ, giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng và giá trị ý nghĩa tầng tư tưởng, ý vị nhân sinh của tác phẩm. Trong đó, không gian ngữ nghĩa trong các loại văn cảnh là một trong những yếu tố quan trọng giúp người đọc khám phá tầng cấu trúc ngôn từ.

Bản chất của ĐH chính là hành động nhận thức tích cực bằng cách sử dụng toàn bộ NL tinh thần, kí ức, thể xác, kinh nghiệm để nắm bắt ý nghĩa của tác phẩm [58].

Nguyễn Thái Hòa xem ĐH là hành vi ngôn ngữ và gồm nhiều kĩ năng tích hợp.

Hành vi ngôn ngữ là tất cả các hành vi sử dụng ngôn ngữ từ đơn giản đến phức tạp, có thể sử dụng một hoặc nhiều thủ pháp, thông qua các cơ quan cảm giác của cơ thể nhƣ thị giác, thính giác để thu thập, tiếp nhận, tìm hiểu, thu thập giải mã, ghi nhớ, tái tạo nội dung thông tin và cấu trúc VB. Tác giả chia ĐH thành nhiều kĩ năng nhỏ, bao gồm kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu với yêu cầu đọc phải đúng, hiểu phải kĩ và có thể giải mã đúng thông tin [52]. Với hai thành tố này, Nguyễn Trọng Hoàn làm rõ thêm: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu. Đọc không chỉ đọc bằng kĩ thuật mà còn đọc bằng hồn, đọc bằng khế ƣớc văn hóa, bằng trải nghiệm không ngừng. Đọc văn, chính là đọc người, đọc nhân cách nhà văn để hoàn thiện nhân cách của mình. Và do đó, mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết trong tác phẩm cũng là gợi ý cho hình dung, tưởng tượng, so sánh để người đọc tri âm. Đọc văn để thấy người, thấy thời đại” [53, tr.25]. Rõ ràng, để đọc hiểu văn bản tốt, HS phải kết hợp hài hòa giữa kĩ thuật đọc với kinh nghiệm thực tiễn và cảm xúc của bản thân. Cách lí giải này đồng quan điểm với các cách tiếp cận từ góc độ văn hóa, tâm lý học của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Phan Trọng Luận nhấn mạnh mục đích của DH ĐH trong môn Ngữ Văn không chỉ giúp HS ĐH VB mà phải vận dụng đƣợc vào tình huống của bản thân. Quan niệm này rất gần với quan niệm của thế giới về dạy học ĐH [67].

Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cao trong việc khẳng định ĐH là một NL quan trọng, quyết định thành công của HS trong quá trình phát triển NL đối với HS.

Trần Đình Sử nhấn mạnh hoạt động đọc là khâu quan trọng nhất trong dạy học Ngữ văn hiện nay vì hoạt động này gắn kết giữa bồi dƣỡng NL đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách cao đẹp [93]. Theo tác giả, ĐH bao gồm: hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết và hiểu nghĩa toàn bài. HS chỉ có thể hiểu sáng tạo khi các em hiểu đúng. Bản chất của ĐH là NL phản xạ, phản tỉnh và suy nghĩ về những điều đã đọc đƣợc. Hoạt động kiến tạo nghĩa trong quá trình ĐH VB là một trong những khâu quan trọng, đúng như Phạm Thị Thu Hương khẳng định: “ĐH thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB thông qua hệ thống hoạt động, hành động, thao tác” [63, tr.19].

Nhƣ vậy, có thể thấy rằng, ở Việt Nam, khái niệm ĐH gắn liền với ĐH tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn phổ thông. Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện trạng một bộ phận HS Việt Nam cảm thụ các văn bản văn học khá tốt nhƣng lại có phần lúng túng khi đọc hiểu các văn bản liên quan đến cuộc sống thường ngày.