CHƯƠNG 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC
2.1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực
2.1.4. Lí thuyết về tích hợp và dạy học tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp.”
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.”
Tích hợp là một quan điểm (một trào lưu) lí luận DH. Cách tiếp cận tích hợp trong DH tiếng đƣợc xây dựng và phát triển trên cơ sở tích hợp nhiều lí thuyết về học
tập và ngôn ngữ liên quan nhƣ lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tổng thể và suy nghĩ hệ thống, những lí thuyết về ngôn ngữ theo cách tiếp cận chức năng / dụng học...
Nhà nghiên cứu Xavier Roegiers (Pháp) đã dùng thuật ngữ “La pesdagogue de I’intégration”, đƣợc dịch là “sƣ phạm tích hợp”, theo đó, lí thuyết sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Nhƣ vậy, theo Xavier, NL đƣợc xem là khái niệm nền tảng của dạy học tích hợp (DH TH). Điều đó nhấn mạnh rằng DH theo quan điểm tích hợp là hướng vào hình thành NL của HS.
Đến nay, nhiều nghiên cứu đã khẳng định: DH TH là một trong những phương án tối ƣu nhất để phát triển NL cho HS, đặc biệt là NL vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Chương trình GDPT tổng thể mới đã được cấu trúc lại theo hướng tích hợp, tập trung vào vấn đề hình thành và phát triển NL và PC người học. CT định nghĩa: “Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng” [5, tr.35] Nhƣ vậy, DH TH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Thực hiện DH TH sẽ giúp HS chủ động, say mê và tích cực trong học tập, phát huy tối đa sự trưởng thành thành và phát triển cá nhân mỗi em. Cũng bằng DH TH, các NL của HS đƣợc hình thành và phát triển nhƣ: NL tự chủ và tự học, NL hợp tác và giao tiếp, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Để DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần thành công, chúng ta cần suy nghĩ đến các biện pháp tác động vào quá trình DH (tác động vào nội dung DH, tác động vào phương pháp DH,...) để từ đó lôi cuốn HS hứng thú với tiết học, có những chuyển biến rõ rệt trong khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. Chẳng hạn, với biện pháp tác động vào nội dung DH, xây dựng ngữ liệu đảm bảo yêu cầu tích hợp cần xác định rõ mục tiêu hướng đến (tích hợp mục tiêu đọc thành tiếng và ĐH), đảm bảo tính tiết kiệm (với một số lƣợng hữu hạn âm tiết thì vần mới đƣợc học xuất hiện với tần suất cao nhất trong ngữ liệu ĐH), đảm bảo việc hình thành và phát triển 5 phẩm chất cơ bản như CT GDPT tổng thể mới đã nêu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm), đảm bảo độ lớn và độ khó của ngữ liệu theo nguyên tắc vừa sức...
2.1.5. Thuyết đa trí tuệ
Năm 1979, Quỹ Benard van Leer tại The Hague, Hà Lan, một tổ chức quốc tế phi lợi nhuận dành cho trẻ em và thanh thiếu nhi thiệt thòi đã đề nghị Khoa Giáo dục
Sau đại học của Đại học Havard (Mĩ) đánh giá tình hình nhận thức khoa học về khái niệm “tiềm năng con người” và những sự hiện thực hóa tiềm năng con người. Nhiều nhà nghiên cứu đã tham gia dự án, trong đó có Howard Gardner, một nhà tâm lí học có nhiều nghiên cứu tập trung về sự phát triển các kĩ năng biểu trƣng ở những trẻ em bình thường và những trẻ em có năng khiếu, sự sút kém những kĩ năng như vậy ở những người lớn bị tổn thương não. Cuốn sách đầu tiên của ông được công bố vào năm 1983, dưới sự bảo trợ của dự án là Cơ cấu trí khôn (Frames of Mind – The Theory of Multiple Intelligences). Cuốn sách trình bày lí thuyết về đa trí tuệ (trí thông minh đa dạng) mà tác giả gọi tắt là MI (The Theory of Multiple Intelligences). Đây là một công trình nghiên cứu về tiềm năng và trí tuệ con người. Công trình này không chỉ dựa trên những nghiên cứu tâm lí học mà còn dựa trên những khoa học liên quan đến sinh học và những kết quả phát hiện về sự phát triển và sử dụng tri thức tại các nền văn hóa khác nhau. Trong cuốn sách của mình, Gardner trình bày thuyết đa trí tuệ cho rằng mỗi người sinh ra có đầy đủ các loại NL và thông minh theo 7 kiểu trí tuệ khác nhau. Có thể tóm lƣợc 7 kiểu trí tuệ này và ứng dụng đƣa ra một số mô tả ở HS nhƣ sau:
Trí tuệ ngôn ngữ / lời nói (verbal / linguistic): Là khả năng tƣ duy bằng ngôn ngữ và dùng phương tiện ngôn ngữ để diễn tả những khái niệm từ đơn giản đến phức tạp. Khả năng trí tuệ này cho phép trẻ hiểu đƣợc trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp rất nhanh và áp dụng thành thạo các kĩ năng ngôn ngữ. Trẻ sở hữu kiểu thông mình này thường viết lách tốt hơn HS cùng lứa tuổi, kể chuyện lưu loát, thích trò chơi chữ, thích đọc sách, thích nghe qua âm thanh (kể chuyện, băng ghi âm câu chuyện), biết nhiều từ so với lứa tuổi, giao tiếp tốt với mọi người xung quanh bằng lời... Để giúp trẻ phát triển trí thông minh loại này, nhà sƣ phạm nên tạo điều kiện để trẻ viết nhiều, đọc nhiều, kể chuyện, hùng biện, chơi ô chữ, lí giải một vấn đề quen thuộc thường xảy ra với trẻ, đố từ đồng nghĩa, ngược nghĩa... Đặc biệt đưa ra những tình huống có vấn đề buộc trẻ phải suy nghĩ, giúp trẻ biết cách đặt các câu hỏi và tìm cách trả lời các câu hỏi.
Trí tuệ logic / toán học (logical / mathematical): Là khả năng tính toán, xác định các số lƣợng, cân nhắc các giả thuyết và thực hiện các hoạt động toán học.
Dạng trí tuệ này cho phép trẻ hiểu đƣợc những khái niệm trừu tƣợng, có kĩ năng tranh luận, suy nghĩ theo lối quy nạp và suy diễn. Trẻ sở hữu kiểu thông mình này thường sớm bộc lộ năng khiếu về logic toán học liên quan đến khả năng tư duy xử lí những bài toán, những phương trình thường gặp trong bài trắc nghiệm, có kĩ năng tranh luận, suy nghĩ theo lối quy nạp và suy diễn. Trẻ thường hay hỏi các đồ vật hoạt động nhƣ thế nào, thích thú với các con số, thích học Toán và các môn khoa học tự nhiên, thích các trò chơi đòi hỏi suy nghĩ, thích xếp đặt đồ vật thành thứ, loại, trật tự,... Để giúp trẻ phát triển trí thông minh loại này, nhà sƣ phạm nên thiết
kế các bài tập liên quan đến trò chơi xếp hình lắp ghép tranh, phát hiện các chi tiết thiếu hoặc không phù hợp hoặc không đi cùng những thứ khác trên một bức tranh hay hình vẽ, phát hiện quy luật, phân loại sự vật, chơi giải đố (Ví dụ: Quả gì nho nhỏ, vị nó chua chua?/ Con gì hai mắt trong veo – Thích nằm sưởi nắng, thích trèo cây cau?/ Nói tên con vật sống dưới nước.). ..
Trí tuệ hình ảnh / không gian (visual / spatial): Là khả năng suy nghĩa ba chiều, bao gồm trí tưởng tượng, suy luận trong không gian, vận dụng hình ảnh, các kĩ năng đồ họa và nghệ thuật. Những trẻ có năng khiếu này thường rất nhạy cảm với chất liệu, màu sắc, hình khối. Trẻ có khả năng đọc bản đồ, biểu đồ và các sơ đồ dẽ dàng hơn đọc các từ ngữ, thích vẽ, thích xem phim, thích chơi giải đố hình thường hiểu và nhớ được nhiều hình hơn lời khi đọc sách... Để giúp trẻ phát triển trí thông minh loại này, nhà sƣ phạm nên thiết kế các trò chơi tìm đường qua ma trận, chơi cờ ca rô, phát hiện những chi tiết khác nhau giữa hai bức tranh, ĐH các kí hiệu trên sơ đồ...
Trí tuệ âm nhạc / giai điệu (musical / rhythmic): Là khả năng cảm nhận độ cao thấp, nhịp điệu, âm sắc hay nói cách khác là nhạy cảm với các đường nét âm thanh, cho phép trẻ nhận biết, tạo ra, mô phỏng... âm nhạc. Những trẻ có kiểu trí thông minh này thường có giọng hát tốt, nhớ được giai điệu các bài hát, chơi được một số nhạc cụ, có thể nói hoặc cử động theo nhịp điệu, hay hát khe khẽ một mình một cách vô thức, hay gõ nhịp trên bàn ghế khi làm việc, học tập... Để giúp trẻ “bồi bổ” trí thông minh âm nhạc, nhà sư phạm cần thường xuyên cho trẻ được nghe nhạc, nhịp chân theo, hát theo, học chơi một loại nhạc cụ nào đó thì càng tốt.
Trí tuệ vận động cơ thể / tri giác vận động (bodily / kinesthetic): Là khả năng vận động và dùng rất nhiều kĩ năng đa dạng của cơ thể. Biểu hiện của kiểu trí thông minh này ở trẻ là trẻ hay ngọ nguậy, cử động luôn tay, luôn chân, thích chạy nhảy, đấm đá lung tung, khéo tay khi làm thủ công, chơi tốt một hoặc nhiều môn thể thao, bắt chước tương đối tốt các động tác của người khác, thích tháo gỡ rồi lắp ghép các đồ vật... Để giúp trẻ phát triển trí thông minh kiểu này, hãy khuyến khích trẻ tập thể dục nhịp điệu, đá cầu, chơi bóng, diễn kịch câm, chơi các trò chơi tạo dáng, leo cầu thăng bằng... Các bài tập này có giá trị kích hoạt não không kém các bài tập suy luận logic.
Trí tuệ hướng ngoại / liên nhân (interpersonal): Là khả năng hiểu và tương tác hiệu quả với người khác, bao gồm cả giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Trẻ sở hữu kiểu trí thông minh này thường thích giao tiếp, thích chơi với bạn, có nhiều bạn thân, biết quan tâm, chăm sóc người khác, thích đứng đầu nhóm, hay khuyên bảo các bạn, thường được các bạn tìm đến hỏi ý kiến,... Để rèn luyện kiểu thông minh này, trẻ cần đƣợc giao tiếp rộng, đƣợc tham gia các trò chơi ứng xử, giải quyết các tình huống có vấn đề, cùng trẻ chơi các trò chơi đóng vai, diễn kịch,...
Trí tuệ hướng nội / cá nhân (intrapersonnal): Là khả năng hiểu được bản thân một cách sâu sắc, hiểu những suy nghĩ và cảm xúc của chính mình, và sử dụng những hiểu biết đó trong lập kế hoạch và định hướng trong cuộc sống. Trẻ sở hữu kiểu trí thông minh này thường biểu lộ ý thức độc lập hoặc cá tính mạnh, rất tự trọng, biết điểm mạnh, yếu của bản thân, có ý thức tự lập, thích làm việc một mình, ít chia sẻ với người khác, biết rút ra bài học tốt từ thành công hay thất bại của mình. Để giúp trẻ rèn luyện kiểu thông minh này, nhà sƣ phạm hãy giúp trẻ quan sát, nhận biết các trạng thái cảm xúc của mình, suy nghĩ về những thói quen, sở thích, học cách nuôi dƣỡng các cảm xúc tích cực...
Năm 1995, dựa vào những dữ liệu mới, phù hợp với các tiêu chí đƣợc tìm ra trong quá trình thực nghiệm, Gardner đã giới thiệu thêm một NL trí tuệ thứ 8 – trí tuệ tự nhiên.
Trí tuệ tự nhiên (naturalist): Là thiên hướng thích khám phá, tìm hiểu về đời sống của các loài trong tự nhiên, nhạy cảm với những thay đổi của các hiện tƣợng tự nhiên diễn ra xung quanh. Trẻ thường biểu lộ cảm xúc với các đối tượng thiên nhiên, thích đi dã ngoại, thích thú khi học đến thiên nhiên, cây cỏ, sinh thái học, quan tâm đến bảo tồn môi trường... Để rèn luyện kiểu trí thông minh này, nhà sư phạm cần tạo mọi cơ hội để trẻ gần gũi với thiên nhiên, đi dã ngoại, tham gia các nhiệm vụ bảo vệ môi trường sống, chăm sóc vườn cây...
Năm 1999, trong cuốn sách Intelligence Reframed – Multiple Intelligences for the 21st century, Gardner đƣa ra hai loại trí tuệ nữa là: Trí tuệ sinh tồn (existential) và Trí tuệ đạo đức (moral intelligence).
Trí tuệ sinh tồn: Là sự quan tâm đến các vấn đề của sự sống. Người có khả năng học tập thông qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi nhƣ: Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?, Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?, Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?... Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học và các ứng dụng, các kiến thức thực tế.
Trí tuệ đạo đức (moral intelligence): Là mối quan tâm đến những quy tắc, hành vi và thái độ chi phối sự thiêng liêng của cuộc sống (thiêng liêng với đời sống con người, thiêng liêng với bất kì sinh vật sống khác...).
Trí tuệ sinh tồn và trí tuệ đạo đức chƣa hoàn toàn phù hợp với các tiêu chuẩn của Gardner nên ông chưa chính thức xếp nó vào các dạng trí tuệ của con người như 8 trí tuệ đã nêu phía trên.
Thuyết đa trí tuệ (MI) đã đƣợc phát triển nhƣ một đóng góp của tâm lí học.
Cách nhìn nhận sự tồn tại của các kiểu trí tuệ trong cùng một con người với các mức độ trội (ƣu thế) khác nhau tạo ra một cách nhìn biện chứng, linh hoạt và hệ thống trong
cùng một con người cũng như giữa các con người với nhau. Các dạng trí tuệ không phải là bất biến mà có thể thay đổi theo thời gian, phụ thuộc vào mức độ luyện tập và đều có thể phát triển đến mức hợp lí. Vì vậy, trong lớp học đa trí tuệ, GV phải linh hoạt thay đổi phương pháp và kĩ năng sử dụng các tài liệu, các thiết bị dạy học (đa dạng hơn, phong phú hơn) và khéo léo chuyển từ lối dạy ngôn ngữ sang lối dạy không gian, lối dạy âm nhạc hay vận động, giao tiếp... để phát huy đƣợc trí thông minh đa dạng của HS. Ở giai đoạn Học vần, những đồ dùng trực quan nhƣ tranh ảnh, mô hình vật mẫu, cử chỉ, điệu bộ... khi dạy đọc sẽ rất hiệu quả cho những trẻ có khả năng thiên về hình ảnh / không gian. Các bài tập sắp xếp đúng thứ tự các sự việc trong VB, trò chơi giải đố trong việc liên hệ, kết nối VB với đời sống sẽ phù hợp với những trẻ có khả năng về logic / toán học. Tổ chức các trò chơi học tập trong quá trình dạy học ĐH sẽ rất tốt cho những trẻ có trí thông minh thể chất. Các trò chơi đóng vai, diễn kịch sẽ phù hợp với những trẻ có trí thông minh hướng ngoại / liên nhân. Đưa ra những tình huống có vấn đề buộc trẻ phải suy nghĩ, giúp trẻ biết cách đặt các câu hỏi và tìm cách trả lời các câu hỏi liên quan đến thông tin trong VB sẽ phù hợp với trẻ có trí thông minh ngôn ngữ...