CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
1.2.2.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trên thế giới Những nghiên cứu về dạy học ĐH trên thế giới đã xuất hiện từ những năm 60 của thế ỷ XX. Trong đó, tìm hiểu về phát triển NL ĐH dành cho đối tƣợng HS là một hướng nghiên cứu được quan tâm đặc biệt.
a. Nghiên cứu về dạy học ĐH và chiến lƣợc ĐH
Phát triển NL ĐH thông qua DH ĐH cho HS là con đường phổ biến và hiệu quả nhất. Năm 2002, nhóm phát triển chương trình nghiên cứu Snow, C.E. (Mĩ) đã xác định nhóm các vấn đề bức xúc nhất ở vị trí thành niên biết đọc biết viết nhƣ sau:
- Tất các HS tốt nghiệp trung học cần phải có khả năng hiểu các VB phức tạp, nhƣng các kì thi quốc gia cho thấy sự hiểu biết không đƣợc cải thiện qua nhiều năm;
- HS ở Hoa Kỳ đọc kém hơn so với sinh viên ở các quốc gia khác khi họ bước vào học tập các chủ đề trọng tâm của chương trình GD ở các năm học sau đó;
- Vẫn tồn tại những khoảng trống không thể chấp nhận đƣợc trong việc đọc giữa các trẻ em trong cùng nhóm nhân khẩu học;
- GV ít chú ý đến việc phát triển các kĩ năng cần thiết để thúc đẩy hoạt động đọc hiểu với HS trung học.
Hiện trạng này đòi hỏi phải đề ra chiến lƣợc dạy học ĐH. Năm 2004, Alliance for excellent education đề xuất bảy chiến lƣợc ĐH của thế kỷ XXI3 là:
- Theo dõi, giám sát để biết đƣợc mức độ HS hiểu nội dung VB và khả năng áp dụng đƣợc các chiến lƣợc “fix – up”trong khi đang đọc. Chiến lƣợc này bao gồm tạm dừng, đọc lại, tìm kiếm trước thông tin có thể giúp hiểu được VB đang đọc.
- Học tập hợp tác: HS học trong quá trình tương tác với bạn ở những nhóm nhỏ.
- Học trực quan: thông qua tranh ảnh, sơ đồ…, GV giúp HS hiểu cấu trúc và sắp xếp VB theo trình tự dễ nhớ.
- Cấu trúc câu chuyện: đề cập tới tất cả nội dung chính trong câu chuyện hoặc VB tường thuật, trong đó, HS đã có kiến thức khá đầy đủ nhưng người khác thì không có.
Theo Donlan, nếu HS đã có tri thức nền về câu chuyện thì các em sẽ hiểu câu chuyện tốt và sâu sắc hơn [184, tr.166-86].
- Trả lời câu hỏi: Đây là một trong những hình thức phổ biến nhất để đánh giá NL ĐH của HS đồng thời cũng là chiến lƣợc DH hiệu quả.
- Đặt câu hỏi: Kĩ thuật đặt câu hỏi đƣợc đặc biệt chú trọng để HS tự đặt câu hỏi về thông tin trong VB. Nó dạy cho HS có thể tƣ duy nhìn nhận từ nhiều quan điểm khác nhau và chủ động trong việc học của bản thân.
- Tóm tắt: GV yêu cầu HS đọc đi đọc lại và xác định những thông tin quan trọng nhất trong một VB và loại bỏ các chi tiết thừa không cần thiết. Đây là chiến lƣợc đƣợc sử dụng khá rộng rãi. Theo Brown và cộng sự cho rằng chiến lƣợc này giúp cho HS trở thành những người học tập độc lập [126, tr. 1-14].
GV có thể sử dụng đồng thời hai hoặc nhiều hơn hai trong số các chiến lƣợc trên để tạo ra cách tiếp cận và hiệu quả mới. Ví dụ, Palincsar và Brown đã đƣa ra chiến lược hướng dẫn sử dụng đồng thời đặt câu hỏi, tóm tắt và sử dụng từ vựng để mang lại hiệu quả cao hơn trong quá trình dạy học ĐH [168, tr.117-175].
Năm 2005, Richard R. Day và Jeong-suk Park đã đƣa ra 6 loại ĐH và 5 dạng câu hỏi có thể giúp HS trở thành những người đọc có sự tương tác trong bài viết Developing reading comprehension questions (Phát triển các câu hỏi ĐH). Việc phân loại các dạng ĐH và câu hỏi có thể đƣợc sử dụng nhƣ một danh sách kiểm tra của GV ngôn ngữ cũng như những nhà phát triển học liệu. Người dạy có thể sử dụng phép phân loại tạo ra câu hỏi ĐH của mình cho các đoạn văn giúp HS hiểu tốt hơn về những điều đƣợc đọc. Ngoài ra, kết quả phân loại này có thể đƣợc dùng để phân tích tài liệu tham khảo và phát triển học liệu nhằm đảm bảo các dạng câu hỏi đƣợc sử dụng hỗ trợ HS.
Năm 2017, Jean-Louis Dufays và cộng sự xuất bản cuốn L' Enseignement et l'apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité (Dạy và học đọc ở các cấp học khác nhau). Các tác giả đã tập hợp 11 bài báo nghiên cứu về những tiến bộ trong việc giảng dạy việc đọc ở các quốc gia sử dụng tiếp Pháp. Một số bài báo đề cập tới những chương trình giảng dạy khác nhau nhưng đều nhấn mạnh tới những tính đặc thù và liên tục của các chương trình. Một số bài báo khác lại xem xét sự tiến bộ thông qua việc so sánh các VB pháp quy và thực tế, hoặc so sánh cả những chương trình giảng dạy của các quốc gia. Một nội dung quan trọng các bài báo đề cập tới là bối cảnh học tập thực tế hoặc tới kết quả học tập của HS, qua đó cung cấp những kết quả thực
nghiệm mới. Đây là một tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu quan tâm tới những tiến bộ trong việc đọc và mong muốn thực hiện những nghiên cứu gần với lĩnh vực này.
Mary Shea và Nancy Roberts đã đƣa ra chiến lƣợc FIVES về ĐH trong bài The Fives Strategy for reading comprehension (2016) (Chiến lƣợc ĐH VB). FIVES là viết tắt của Fatcs (thực tế) - Inferences (suy luận) – Vocabulary(từ vựng) – Experiment (trải nghiệm) – Summary (tổng kết). HỹlyaKỹỗỹkoğlu trong bài viết Improving reading skills through effective reading strategies (Phát triển kĩ năng đọc thông qua chiến lƣợc đọc hiệu quả) (2013) đã nghiên cứu về các chiến lƣợc ĐH hiệu quả nhằm cải thiện kĩ năng đọc trong các tiết học ngôn ngữ. Nghiên cứu chỉ ra rằng GV dạy chiến lƣợc ĐH là nhân tố quan trọng phát triển NL ĐH của HS. Tuy nhiên, nhiều GV thiếu hụt nền tảng cơ bản về dạy chiến lƣợc ĐH. Vì vậy cần trang bị cho GV về cách thức thiết kế chiến lược ĐH hiệu quả và phương pháp giảng dạy cho HS. Thực tế nghiên cứu cho thấy HS có sự tiến bộ rõ rệt khi được hướng dẫn về chiến lược ĐH.
b. Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL ĐH cho HS
Kiến thức nền tảng là một trong những yếu tố quan trọng có ảnh hưởng đến khả năng diễn giải và ghi nhớ VB của người đọc. Điều này hoàn toàn dễ hiểu vì khi có kiến thức nền tảng tốt, HS có thể dễ dàng hiểu VB bằng những hình ảnh trực quan và kiến thức thực tiễn, gắn kết với câu chữ, hình ảnh trong VB. Andersonvà cộng sự đã khảo sát trên hai đoạn văn bản viết về âm nhạc có khả năng tạo ra sự mơ hồ cho người đọc. Kết quả cho thấy những người có nền tảng tốt hơn về kiến thức âm nhạc sẽ ĐH tốt hơn những người không có nền tảng về kiến thức âm nhạc hoặc có nền tảng thấp hơn [121, tr.367-381].
Vai trò của việc đọc trôi chảy và nắm từ vựng trong ĐH VB cũng quyết định không nhỏ tới hiệu quả ĐH VB. Năm 2006, Paula Ruivo viết báo cáo Reading Aloud:
Copanion Reader vs.No Companion Reader An experimental Research Study (Đọc to:
người đọc đồng hành và người đọc không đồng hành: nghiên cứu thử nghiệm) phân tích khái niệm đọc to, lợi ích của việc đọc to đối với trẻ em, vai trò của từ vựng trong quá trình đọc to của HS, đọc to các thông tin trong một cuốn sách và đọc to một câu chuyện. Tác giả nhấn mạnh những lợi ích của việc đọc to đối với trẻ nhƣ: xây dựng từ vựng, phát triển ngôn ngữ nói, khả năng viết, KN xã hội, KN ngôn ngữ, kết nối giữa vốn từ của các em với bối cảnh và đƣa ra câu hỏi để đọc. Cũng nghiên cứu về đọc to, trước đó 10 năm, Fountas và Pinnell cho rằng đọc to là nền tảng của khung ĐH sớm.
Bằng cách hòa mình vào câu chuyện, trẻ em không chỉ học đƣợc cách để yêu thích chính câu chuyện đó mà còn học đƣợc cách viết. Trẻ em có thể hiểu sơ bộ về cấu trúc VB ngôn ngữ và tái hiện lại theo cách gần giống nhƣ đọc và gần giống với VB. Điều này cho phép GV có thể kết nối và so sánh với những cuốn sách mà trẻ em đã đƣợc
đọc để giúp các em dễ dàng tương tác với các chu trình văn học và tạo ra nền tảng cho các hoạt động đọc và viết khác [142, tr.25].
Đặc biệt, bối cảnh ĐH (bao gồm cả bối cảnh trong và ngoài lớp học) là một yếu tố ảnh hưởng không thể không kể đến. Wharton-McDonald và Swiger chỉ ra bốn yếu tố cấu thành tạo ra môi trường ĐH cho HS trong lớp học là: các cơ hội đọc đa dạng, nguồn VB sẵn có phù hợp, gắn kết chặt chẽ với môi trường bên ngoài, tạo cơ hội và khuyến khích HS thảo luận, lựa chọn và bộc lộ quan điểm của bản thân [190, pp. 510 – 530].
1.2.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu ở Việt Nam
Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam đƣợc công bố nhiều từ sau năm 2000 gắn liền với các nhà nghiên cứu: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân... Dạy học ĐH được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau như: mục đích, phương pháp, biện pháp, kiểm tra, đánh giá (trên diện rộng và diện hẹp).
Nguyễn Thị Hạnh đƣa ra những NL đặc thù và NL chung cần phát triển trong môn Ngữ văn. Từ bình diện phát triển NL giao tiếp với quá trình tiếp nhận và tạo lập ngôn ngữ VB, tác giả cho rằng NL đọc, xem, viết và trình bày, nghe nói trong sự tương tác là những NL đặc thù. Xét từ bình diện NL thẩm mĩ về lĩnh vực văn học, NL thẩm mĩ trong dạy Ngữ văn chủ yếu đƣợc hình thành ở hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học đƣợc hiểu là hoạt động hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học. NL chung chủ yếu là NL cảm thụ tác phẩm văn chương, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Có thể thấy rằng, để phát triển các NL trong dạy học Ngữ văn, vai trò của ĐH là rất quan trọng [45, tr.15-19].
Trong cuốn Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nguyễn Thanh Hùng đã nhấn mạnh vai trò của quan trọng của dạy học ĐH là “tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” [57, tr.49]. Trong công trình này, tác giả cũng đã đưa ra góc nhìn khái quát về tình hình nghiên cứu ĐH trên thế giới và nhấn mạnh vai trò của việc áp dụng lí luận văn học vào dạy học ĐH.
Đi vào những chiến lƣợc cụ thể trong dạy học ĐH, trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Phạm Thị Thu Hương (2012) đã chỉ ra 10 chiến lƣợc: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi – đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, và cuốn phim trí óc. Công trình này đã cung cấp cho chúng tôi những vấn đề hữu ích về dạy học ĐH, áp dụng để đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS.
Hoàng Hòa Bình đƣa ra bốn cấp độ của DH ĐH là: đọc vỡ/đọc sáng tạo/ đọc khám phá/ đọc sâu. Ở cấp độ đọc vỡ, GV cần giúp HS làm chủ được các phương diện:
văn tự - ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và kết cấu VB. Ở mỗi phương diện, GV có thể sử dụng các biện pháp khác nhau. Để giúp HS làm chủ phương diện từ vựng, GV có thể dùng biện pháp giải nghĩa từ bằng lời miêu tả, bằng cách đặt câu, tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, chọn nghĩa thích hợp, bằng vật thật, vật thay thế hoặc hành động. Ở cấp độ đọc sáng tạo, GV có thể sử dụng biện pháp đọc thầm, tưởng tượng hoặc liên tưởng.
Đến cấp độ đọc khám phá, GV giúp HS khám phá ý nghĩa của tác phẩm bằng cách đặt câu hỏi, dựa trên sự tương phản hoặc khác biệt của hình tượng hoặc gắn với yêu cầu liên tưởng, về các biện pháp tu từ hoặc đọc diễn cảm. Cấp độ cuối cùng, đọc sâu, GV cần giúp HS tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm [23].
Lê Hồng Mai đã sử dụng bốn chiến lƣợc ĐH để rèn luyện KN ĐH cho HS phổ thông: toàn cảnh để tạo ra cái nhìn khái quát về VB; đi sâu và mở rộng tri thức ĐH cho HS; chiến lƣợc ghi nhớ, nắm bắt nội dung thông tin của văn bản; và lĩnh hội ý nghĩa hoàn chỉnh về nghệ thuật và nhân sinh của VB [72, tr.114-122].
Một số giải pháp cụ thể trong khi dạy ĐH cho HS phổ thông đƣợc các nhà nghiên cứu đúc rút lại nhƣ: cho HS tự ghi chép lại bài học để tiếp cận nhanh với DH ĐH theo tiếp cận NL (Trần Nữ Huyền Thanh Thủy); Cách tổ chức (HS chọn sách để đọc, HS hình thành nhóm đọc) (Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu)...
Các giả trình bày về mô hình dạy học ĐH văn bản dựa trên sự phản hồi, mô hình ba giai đoạn và mô hình câu lạc bộ sách, vòng tròn thảo luận văn chương và rút ra những đặc điểm chung của những mô hình này là:
- Thể hiện quan điểm DH phát triển NL của HS;
- Thể hiện đặc điểm của hoạt động học trong thực tế: tính tương tác, tiếp diễn, sự thay đổi, điều chỉnh về cách hiểu;
- Kết hợp dạy kĩ năng đọc, viết, nghe, nói;
- Một VB hoặc một chùm VB (cùng đề tài) đƣợc học trong nhiều buổi học, qua nhiều giai đoạn nhằm phát triển từng bước KN đọc cho HS;
- Đề cao hoạt động giao tiếp, trao dổi giữa các HS, nhóm HS;
- Các nhóm đọc một hoặc nhiều hơn một VB trong cùng một thời điểm và chia sẻ với nhóm khác;
- Chấp nhận các cách lý giải khác nhau về VB và cuộc sống của HS;
- Phát huy tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, NL tự quản lí của HS;
- Phát triển phản hồi, cách thức lý giải của HS về VB;
- Chuẩn cần đạt là căn cứ để tiến hành các hoạt động dạy học và đánh giá;
- Quy trình gồm 3 bước: hướng dẫn HS kết hợp ghi chép, tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm nhỏ, chia sẻ giữa các nhóm [76, tr.107-108].
Xuất phát từ góc độ phát triển NL ĐH cho HS từ cách vận dụng câu hỏi, Nguyễn Thị Quốc Minh đã đề xuất các biện pháp phát triển NL cho HS nhƣ: phối hợp
các dạng câu hỏi mở, khám phá, nêu và giải quyết vấn đề sáng tạo với câu hỏi phát triển NL tƣ duy phê phán và sáng tạo; gắn kết các dạng câu hỏi mở, đặt vấn đề, khám phá với dạng câu hỏi phát triển NL ngôn ngữ....[73, tr.105-120].
Đào Thị Hồng Hạnh đã trình bày 3 nhóm biện pháp theo tiến trình dạy học:
trước giờ dạy ĐH, trong giờ dạy ĐH và sau giờ học ĐH. Theo đó, các biện pháp được sử dụng trước giờ học ĐH bao gồm: hướng dẫn HS làm việc với sách giáo khoa, hướng dẫn HS sử dụng tài liệu liên quan đến bài học và xây dựng hệ thống câu hỏi để HS chuẩn bị bài. Nhóm biện pháp trong giờ DH ĐH bao gồm: tạo hứng thú và nhu cầu học ĐH cho HS, đƣa HS vào các hoạt động nghệ thuật, xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH bài văn, tạo ra các mối quan hệ tương tác giữa GV và HS và giữa các nhóm HS khác nhau, và củng cố bài học. Nhóm biện pháp sau giờ học ĐH bao gồm:
rèn luyện cho HS thói quen làm bài tập ở nhà, đổi mới cách ra đề kiểm tra và đánh giá [43, tr.30-31].
Đi sâu nghiên cứu văn nghị luận, Nguyễn Thị Xuân Mai giới thiệu dạy học kết hợp giữa đọc và viết khi dạy ĐH VB nghị luận lớp 11 nhằm hướng đến mục tiêu phát triển NL học và viết văn nghị luận cho HS. Sử dụng hình thức ghi chép trong dạy học ĐH VB nghị luận không những rèn luyện cho hoc sinh NL ĐH VB mà còn phát triển NL viết văn nghị luận cho các em. HS có thói quen đọc kết hợp với viết, rèn luyện kĩ năng viết thường xuyên và liên tục giúp cho HS có các NL giao tiếp cơ bản như nghe, nói, đọc viết [71, tr.39-53].
Như vậy, các nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS trong và ngoài nước đều khẳng định vai trò quan trọng của quá trình phát triển NL ĐH cho HS thông qua việc dạy và học trong nhà trường phổ thông. Người dạy có thể lựa chọn và vận dụng các chiến lƣợc ĐH phù hợp để giúp HS tiếp cận và tìm hiểu văn bản. Các tác giả cũng đƣa ra nhiều cách phân loại chiến lƣợc ĐH khác nhau. Tuy vậy, dù lựa chọn chiến lƣợc nào thì muốn quá trình dạy học phát triển NL ĐH cho HS đạt hiệu quả, GV cũng cần chú ý đến các yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển NL ĐH cho HS nhƣ: bối cảnh, trình độ HS, đặc trƣng văn bản....