CHƯƠNG 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC
2.1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực
2.1.6. Năng lực đọc hiểu văn bản
* Đọc hiểu
Đọc hiểu trong tiếng Anh phổ biến là liriteracy reading (ngoài ra, một số thuật ngữ khác cũng đƣợc dùng: reading comprehension, reading...).
Từ trước đến nay, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan niệm khác nhau về đọc hiểu.
M.R.Lơvôp (1988) quan niệm rằng: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình tức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)” [dẫn theo 77, tr.8].
Smith và Langer (2004) đều cho rằng reading (đọc) là nhằm mục đích kiến tạo nghĩa thông qua việc hiểu, giải thích, liên hệ với vốn kinh nghiệm, thực tiễn để có thể vận dụng đƣợc trong tình huống mới. Giới hạn của ĐH không chỉ nằm trong VB mà là những dòng ý tưởng bất tận hay chân trời của những điều có thể hình dung được từ VB. Đọc cũng là quá tình tương tác với chính bản thân và với những người khác [143, tr.4].
Stey Group định nghĩa ĐH là: “quá trình xảy ra đồng thời việc trích lọc và xây dựng ý nghĩa cho VB thông qua sự tương tác với VB viết. Nó bao gồm 3 yếu tố: người đọc, văn bản hành động đọc hoặc mục đich đọc.” [Dẫn theo 57, tr.76].
Theo Carnin, Funnel & Stuart 1995; Silbert & Kameenui, 1997; Gardiner, 2005 thì ĐH là một quá trình truy tìm và sử dụng ý nghĩa VB đƣợc đọc. Nói cách khác, ĐH chỉ khả năng hiểu điều đƣợc đọc và nhận ra mục đích của việc đọc là tạo lập ý nghĩa VB, giải thích, cho phản hồi và sử dụng ý tưởng được đọc vào thực tiễn.
Năm 2012, tổ chức PISA3 đã trực tiếp lí giải khái niệm ĐH với nội hàm chính là “hiểu, sử dụng, đánh giá, phản ánh và kết nối với văn bản để đạt đƣợc những mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu biết và tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [167, tr.8]. Theo đó, ĐH có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa xã hội.
Ở Việt Nam, đọc và ĐH cũng đƣợc các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh. Khi nghiên cứu về đọc và ĐH, Lê Phương Nga (1995, 2001) đã thể hiện sự đồng tình với quan điểm của M.R.Lơvôp. Theo tác giả, “đọc đƣợc xem nhƣ là một hoạt động của lời nói trong đó có các thành tố: 1)Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ; 2) Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tùy thuộc vào trình độ nắm kĩ thuật đọc; 3) Thông hiểu những gì đƣợc đọc (từ, cụm từ, câu, bài)”. Quan điểm này cho thấy tính đa chiều của hoạt động đọc, vừa giải mã VB, vừa là quá trình nhận thức để thông hiểu nội dung VB đọc được. Lê Phương Nga cũng đưa ra quá trình hiểu văn bản gồm 4 bước:
1) Hiểu nghĩa các từ, các ngữ; 2) Hiểu các câu; 3) Hiểu các khối đoạn, tức là những tập hợp câu dùng để phát biểu một ý trọn vẹn mà phức hợp; 4) Hiểu đƣợc cả bài. Cùng với những phân tích để thấy rằng HS tiểu học không phải bao giờ cũng dễ dàng hiểu đƣợc những điều mình đọc, tác giả đã sớm khuyến nghị về việc “đề xuất các biện pháp hình thành NL ĐH cho HS tiểu học.” [77, tr.39].
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) cho rằng ĐH “là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành VB nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính, ĐH là hoạt động đọc cho mình (người đọc)” [41, tr.26]. Phân giải quá trình ĐH, tác giả xác định “ĐH là một quá trình ba bước tuần tự:
nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nội dung văn bản và hồi đáp văn bản.” [41, tr.33]. Tác giả cũng nhấn mạnh mục tiêu chính của dạy đọc là dạy HS cách tiếp cận để làm rõ nội dung VB, mục đích của người viết, hồi đáp VB và qua đó cung cấp cho HS một công cụ để học tập. Quan điểm này xem ĐH nhƣ một KN học tập.
Nhấn mạnh đến đích của hoạt động đọc, Trần Đình Sử (2004) đã khẳng định đọc chính là: “hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa” và hiểu bắt đầu từ: “hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài” và muốn hiểu đúng thì trước hết cần: “tôn trọng tính chỉnh thể toàn vẹn, tính liên kết, đích của VB”. Theo
3 PISA (Programme for International Student Assessment) là Chương trình đánh giá học sinh quốc tế do tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi xướng và chỉ đạo. Việt Nam đã tham gia 3 chu kỳ: 2012, 2015, 2018.
đó, ĐH để tìm ra ý nghĩa, thông điệp của văn bản, thậm chí lớp nghĩa này nằm ngoài tầm kiểm soát của tác giả - đọc sáng tạo là mục đích cao nhất của ĐH VB [93].
Nguyễn Thanh Hùng (2008) định nghĩa ĐH là “chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc – hiểu đồng thời cũng chỉ ra NL văn của người đọc”. Tác giả nhấn mạnh hiểu chính là “nhận thức văn bản toàn vẹn”. Năm tiêu chí đƣợc tác giả cho rằng cần hiểu khi đọc VB bao gồm:
- Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong VB. Ý nghĩa này do tác giả bày tỏ biểu lộ trong VB.
- Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của VB do tác giả xây dựng và tổ chức nên.
- Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định.
- Đánh giá tư tưởng của tác giả.
- Sát nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp với người đọc. [57, tr.76].
Nhƣ vậy, mục đích cao nhất của ĐH là sự thấu hiểu, hòa hợp của độc giả đối với tác giả.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) đã đặt người đọc vào vị trí trung tâm của hoạt động tiếp nhận để chỉ ra rằng trong khi đọc, người đọc trải qua các hoạt động như huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân, sử dụng các thao tác nhƣ phán đoán, suy luận, tổng hợp, đánh giá để tiếp nhận VB nên ĐH thực chất là “quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó thông qua các hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định” [63, tr.19].
Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đã phân tích 5 quan niệm về đọc trên thế giới để đƣa ra nhận định về sự thống nhất: hiểu là bản chất, là mục tiêu chủ yếu của hoạt động đọc. Từ đó, tác giả đƣa ra quan niệm đa chiều về đọc. “Đọc là một hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của VB viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân.” [111, tr.86]
Nhƣ vậy, dù xuất phát từ những cách tiếp cận và đƣa ra những định nghĩa khác nhau, nhưng các quan niệm của các nhà nghiên cứu trong nước đều đã có sự vận động, tiếp thu các quan điểm về ĐH trên thế giới. Từ đó điều chỉnh cho phù hợp với thực tế Việt Nam. Các quan điểm này có những điểm giao thoa, mục đích cuối cùng là sự chiếm lĩnh VB ở người đọc.
Tham khảo các định nghĩa trên, trong luận án này, khái niệm ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần đƣợc chúng tôi sử dụng với các nội hàm sau đây: ĐH là một quá trình chuyển dạng thức chữ viết (và cả những hình ảnh, kí hiệu... trong một VB đa phương thức) sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó ở mức độ đơn giản. Quá trình ĐH
đƣợc phân thành 3 mức độ: đọc chính xác (accuracy); đọc trôi chảy (fluency) và hiểu VB (comprehension) ở mức độ đơn giản.
* Ngữ liệu
Ngữ liệu là một bộ phận cấu thành của nội dung giáo dục.
Theo Từ điển tiếng Việt, ngữ liệu là “tƣ liệu ngôn ngữ đƣợc dùng làm căn cứ để nghiên cứu ngôn ngữ… là mặt hình thức vật chất của ngôn ngữ, cần thiết cho sự tồn tại của mặt nội dung trừu tƣợng của ngôn ngữ.” [88]
Theo cách hiểu thông thường, ngữ liệu là tư liệu ngôn ngữ được dùng để nghiên cứu ngôn ngữ và dạy tiếng.
Trong dạy học tiếng (tiếng mẹ đẻ hay tiếng nước ngoài) ngữ liệu (còn được gọi là:
ví dụ, dẫn chứng, minh họa, tƣ liệu, dẫn liệu, cứ liệu, văn bản, …) có thể đƣợc trích dẫn, khai thác, lựa chọn từ nhiều nguồn khác nhau tùy thuộc vào mục đích, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể của quá trình DH. Đó là những ngữ liệu đƣợc trích dẫn từ văn học, ngữ liệu do người nghiên cứu, dạy học tự đặt ra hay được huy động từ những nguồn khác. Ngữ liệu có ảnh hưởng trực tiếp, có tính chất quyết định trong thành bại của việc dạy học tiếng.
Trong dạy học tiếng Việt, ngữ liệu là các tài liệu ngôn ngữ cụ thể đƣợc sử dụng trong SGK, đƣợc giáo viên đƣa ra trong bài dạy, là đối tƣợng nghiên cứu của HS trong giờ học. Ở đó, ngữ liệu là các ví dụ ở dạng các đơn vị ngôn ngữ - lời nói (tiếng, từ, câu, đoạn, bài) hoặc có thể là tranh, ảnh, hình vẽ phản ánh hoặc khơi gợi nội dung (nghĩa, ý, chất liệu) của các đơn vị ngôn ngữ - lời nói đƣợc đƣa ra nghiên cứu hoặc cải biến để hình thành các kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ cho HS. Ngữ liệu là cái không thể thiếu để triển khai bài học trong dạy tiếng mẹ đẻ.
Sách giáo viên (SGV) môn Tiếng Việt 1 CT 2006 chia ngữ liệu thành hai giai đoạn. Ở giai đoạn học chữ, ngữ liệu là “những từ, ngữ, câu ngắn, đoạn ngắn, các thành ngữ, tục ngữ, ca dao… phù hợp với yêu cầu học chữ và rèn kĩ năng. Ngữ liệu phù hợp với lứa tuổi của HS, có tác dụng giáo dục và mở rộng sự hiểu biết.” Ở giai đoạn sau học chữ, ngữ liệu “là những câu, đoạn nói về thiên nhiên, gia đình, trường học, thiếu nhi. Ngữ liệu có cách diễn đạt trong sáng, dễ hiểu, có tác dụng giáo dục giá trị nhân văn và bước đầu cung cấp cho HS những hiểu biết về cuộc sống. Chú ý thích đáng đến các VB phản ánh đặc điểm về thiên nhiên, đời sống văn hóa, xã hội… của các địa phương trên đất nước ta.” [14, tr.4]
Luận án sử dụng thuật ngữ “ngữ liệu” đƣợc quy định trong CT GDPT môn Ngữ văn 2018: Ngữ liệu bao gồm “từ âm, chữ cho đến VB hoặc trích đoạn VB thuộc các loại VB và thể loại thể hiện dưới các hình thức viết, nói hoặc đa phương thức, dùng làm chất liệu để dạy học.” [4, tr.87].
Ngay từ giai đoạn Học vần, khi mục đích chính của dạy học là dạy kĩ thuật đọc, chú trọng mặt phân giải âm thanh của tiếng, cũng vẫn phải chú ý đến việc xây dựng, lựa chọn ngữ liệu để học âm, vần, thanh, câu, đoạn sao cho việc dạy chữ gắn với việc dạy nghĩa. Đích cuối cùng của dạy đọc là dạy HS kĩ năng làm việc với VB, chiếm lĩnh đƣợc VB, biết đọc cũng là biết tiếp nhận và xử lí thông tin.
* Văn bản
Văn bản là một bộ phận quan trọng của ngữ liệu liên quan trực tiếp đến hình thành NL ĐH.
Theo PISA (2003), VB đƣợc hiểu với nghĩa rộng. Đó là một tập hợp kí hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung). PISA quan niệm có hai dạng VB: VB liền mạch (continuous texts) và VB không liền mạch (non-continuous text), có thể gọi là VB rời rạc. VB liền mạch đƣợc hiểu là một đoạn văn, một phần, một bài, một chương… hoàn chỉnh, liền mạch. Loại VB này bao gồm các dạng VB: tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, giới thiệu, tƣ liệu hoặc ghi chép, siêu VB. VB không liền mạch là các VB kết hợp nhiều hình thức thể hiện, nhiều kí hiệu khác nhau… không đƣợc kết cấu bằng những đoạn văn liền mạch, chẳng hạn: biểu đồ và đồ thị, bảng biểu và ma trận, sơ đồ, bản đồ, hình dạng, thông tin tờ rơi, tín hiệu và quảng cáo, hóa đơn, chứng từ, văn bằng chứng chỉ…
PISA nhấn mạnh sự kết hợp giữa kênh hình và kênh chữ, ĐH cả nội dung của 2 kênh này trong khi tìm hiểu VB. Nhƣ vậy, quan niệm về VB không chỉ giới hạn trong phạm vi thuần túy sử dụng ngôn ngữ mà trở thành một hệ thống tập hợp các kí hiệu truyền đạt thông điệp, có thể là các kí hiệu ngôn ngữ, cũng có thể là các loại kí hiệu khác nhƣ sơ đồ, bảng biểu, các kênh hình [186].
Theo Lê Bá Hán, Trần Đình Sử và Nguyễn Khắc Phi, VB đƣợc hiểu theo 2 nghĩa: Theo nghĩa rộng, tất cả các phát ngôn, thông báo ngôn từ, đƣợc ghi lại bằng chữ viết hoặc chữ in đều là VB; Theo nghĩa hẹp, VB là một chỉnh thể, một khối thống nhất có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả gửi tới người đọc, người xem. Truyền thông tin, chế biến thông tin mới và bảo quản thông tin là 3 chức năng chính của VB. Nghĩa của một VB đƣợc xác định bởi quan hệ của nó với thực tại ngoài VB, các VB khác và với từng cá nhân, kí ức và các phẩm chất khác của tác giả và người đọc, người xem [39, tr.270, 271].
Cùng quan niệm VB theo nghĩa rộng với nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần Đình Sử và Nguyễn Khắc Phi, Diệp Quang Ban cũng cho rằng VB là sản phẩm của quá trình viết hoặc nói, với quy mô lớn nhỏ khác nhau nhƣng cùng làm thành một đơn vị, tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm [19].
Ở một quan điểm khác, VB đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, dùng để chỉ tất cả những sự kiện, lời nói… đƣợc ghi lại bằng chữ viết hoặc bản in. Theo D.Nunan, VB theo nghĩa hẹp này nhằm truyền đạt một thông điệp hoàn chỉnh.
Theo Lê Phương Nga (2001), “VB là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, đƣợc tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục đích giao tiếp nhất định.” [77, tr.81]
Trong luận án này, VB ĐH đƣợc sử dụng theo thuật ngữ của CT GDPT môn Ngữ văn 2018 [4, tr.88]. VB ĐH bao gồm các dạng văn bản dùng trong viết, đƣợc phân chia theo phương thức biểu đạt chính như VB tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận,… Với HS lớp 1 giai đoạn Học vần, VB ĐH gồm 3 kiểu loại: VB văn học, VB thông tin và VB đa phương thức. VB văn học là loại VB dùng để bộc lộ, giãi bày tình cảm. VB thông tin là loại VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin (chỉ dẫn một số tín hiệu dễ hiểu, gần gũi với học sinh, giới thiệu một số sự vật, hiện tượng, hướng dẫn thực hiện một hoạt động, thông báo ngắn, tờ khai in sẵn…). VB thông tin tạo cơ hội để HS có thêm kiến thức về các khoa học khác và kĩ năng sống. VB đa phương thức là VB có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ hình ảnh, âm thanh. Loại VB này là vật liệu để giúp HS biết đọc hiểu / xem tranh, đọc hiểu sơ đồ, biểu bảng.
Tuy nhiên, do đặc thù của giai đoạn Học vần, các VB hầu như do người soạn sách, nhà nghiên cứu biên soạn hoặc phóng tác nên các VB văn học thực sự không có nhiều, đa phần là các VB có yếu tố văn học và các VB tự sự (VB chủ yếu dùng để kể lại một sự việc), VB miêu tả (VB chủ yếu dùng để miêu tả).
2.1.6.2. Năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 1
* Năng lực
Khái niệm về NL đã đƣợc đề cập tới trong rất nhiều tài liệu trong và ngoài nước, được thể hiện dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Tiếp cận truyền thống cho rằng: NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể. Với cách hiểu này, việc đánh giá NL người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra).
NL theo hướng tiếp cận tích hợp được nhiều nhà nghiên cứu đồng thuận và quan tâm. Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Denyse Tremblay (2002), nhà tâm lí học Pháp, dựa trên tiếp cận học tập suốt đời đã quan niệm rằng: “NL là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.”
Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD (2002) đã thực hiện một nghiên cứu