CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học
1.3.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học ở Việt Nam
Cũng nhƣ trên thế giới, Việt Nam có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học nhƣng rất ít công trình dành cho đối tƣợng là HS lớp 1.
Những nghiên cứu này tập trung vào một số tác giả đã dành nhiều tâm huyết cho GDPT như: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Trần Thị Hiền Lương, Nguyễn Thị Ly Kha, Hoàng Thị Tuyết, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Thị Hồng Vân,... Trong các công trình nghiên cứu này, vấn đề phát triển NL ĐH cho HS đƣợc nhìn từ nhiều khía cạnh khác nhau.
Trên cơ sở xác định xác định bản chất của quá trình ĐH có tính khả phân, từ năm 1995, trong giáo trình về Phương pháp dạy học Tiếng Việt tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Lê Phương Nga khẳng định rằng đây là một hoạt động có tính chất quá trình và diễn ra theo trật tự tự tuyến tính của thời gian, bao gồm các hoạt động: Nhận diện ngôn ngữ của VB; Làm rõ nghĩa của những chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung và ý đồ tác động của người viết đến người đọc); và Hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong VB. Phát triển NL ĐH phải thông qua 2 KN chính: nhận diện ngôn ngữ (nhận diện và phát hiện từ mới quan trọng, KN nhận ra đề tài văn bản) và KN hồi đáp VB
(KN phản hồi, đánh giá, KN phản hồi bằng hành động, KN phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình thức VB). Mỗi KN lại gắn với những nhóm bài tập khác nhau nhƣ: nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ VB phát triển KN nhận diện ngôn ngữ, nhóm bài tập hồi đáp phát triển KN hồi đáp VB...
Với HS tiểu học, Lê Phương Nga xác định NL giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp là một NL quan trọng, trong đó, 3 lĩnh vực cần giải quyết để phát triển NL này là:
“1/Dạy học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 2/dạy học tạo lập ngôn bản (nói, viết) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 3/dạy học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và kiểm tra đánh giá quy trình dạy học tiếng Việt ở tiểu học theo mục tiêu giao tiếp” [79, tr.4]. Để đảm bảo mục tiêu phát triển NL giao tiếp, GV cần ý thức về dạy học các tri thức tiếng Việt vì mục tiêu giao tiếp và NL tạo mẫu sản phẩm giao tiếp, tối giản hóa quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ, tối ƣu hóa quá trình sử dụng các đơn vị ngôn ngữ thuộc những cấp độ và bình diện khác nhau.
Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II, Lê Phương Nga chỉ ra rằng tiến trình tổ chức dạy học Tập đọc cho HS tiểu học chính là quá trình làm việc của GV và HS để thực hiện hai hình thức đọc / hai biện pháp dạy đọc: đọc thành tiếng (luyện đọc đúng, luyện đọc nhanh, luyện đọc diễn cảm); đọc thầm (chuẩn bị cho đọc thầm, tổ chức quá trình đọc thầm đọc hiểu). Trong đó, hệ thống bài tập dạy ĐH có vai trò hình thành và phát triển kĩ năng đọc thầm bằng các dạng bài nhƣ: giải nghĩa từ ngữ trong bài, nhớ và tái hiện lại các chi tiết, hình ảnh trong bài, tóm tắt lại ý chính, lập đƣợc dàn ý, hiểu đƣợc giá trị nghệ thuật của một số yếu tố... Hiểu ở đây là hiểu cả nghĩa đen và nghĩa bóng của ngôn từ nhƣng với HS tiểu học mới dừng lại ở mức độ thấp. Tác giả cũng nhấn mạnh: “Hiện nay, có nhiều ý kiến cho rằng cần tăng cường dạy ĐH ở tiểu học, điều đó không phải là tăng thời gian tìm hiểu bài trong giờ Tập đọc, giảm thời gian luyện đọc thành tiếng mà là tăng cường chất lượng đọc” [80, tr.40]. Nhƣ vậy, vai trò của dạy học ĐH trong môn Tập đọc với HS lớp 1 rất quan trọng. Nó không những giúp các em có thể hình thành và phát triển các KN đọc thầm, đọc trôi chảy mà còn là phương tiện để HS có thể hiểu và yêu bài đọc hơn.
Để dạy học đọc cho HS tiểu học hiểu tốt, Hoàng Thị Tuyết (2013) cho rằng cần phải hình thành và phát triển cho các em ba nhóm KN: vốn từ nhận biết, giải mã và ĐH. Trong đó, vốn từ nhận biết là KN HS có thể nhận ra ngay từ ngữ đó mà không cần phải mất nhiều thời gian để suy nghĩ. Vốn từ này đƣợc tích lũy từ những kinh nghiệm của các em trong cuộc sống và học tập. Có vốn từ nhận biết tốt, HS không những có thể đọc trôi chảy mà còn dễ dàng hiểu nghĩa của từ. KN giải mã của HS đƣợc hình thành từ đơn giản đến phức tạp, bắt đầu từ giải mã vần, từ, câu, đoạn cho
đến toàn bài. KN ĐH với bậc tiểu học chia làm 2 cấp: sơ cấp và trung cấp. Ở cấp độ 1, HS có thể hiểu đƣợc nghĩa hiển ngôn hay nghĩa đen của bài đọc, tìm ra hệ thống ý hoặc sự kiện và tóm tắt ý chính. Ở cấp độ 2, trên cơ sở các chi tiết, dữ liệu trong bài đọc, HS có thể suy luận, tìm hiểu các cấu trúc phức tạp hơn hay hàm ý sâu xa và có KN đọc phê bình. Quá trình dạy đọc gồm các giai đoạn: tri nhận bài học, phân tích tổng hợp và vận dụng. Ở lớp 1, HS sẽ đƣợc rèn các KN đọc đúng các từ khó, đọc trơn và nắm nghĩa của từ, củng cố âm và vần đã học ở tiết 1 và KN ĐH cùng KN đọc trơn ở tiết 2.
Cũng bàn về các biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học ĐH VB, dựa trên hai căn cứ: hiểu biết về tự nhiên xã hội, NL nền tảng của HS và đặc trƣng phong cách ngôn ngữ của VB, Trịnh Thị Cẩm Ly đã đề xuất các biện pháp dạy học ĐH cho HS lớp 4: dạy ĐH VB dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và NL ngôn ngữ nền tảng của HS và dạy ĐH dựa vào đặc trƣng phong cách ngôn ngữ. Ở biện pháp thứ nhất, GV cần tôn trọng và phát huy vốn hiểu biết, NL từ vựng, ngữ pháp của các em trong quá trình dạy học. Ở nội dung thứ hai, GV cần hướng dẫn kĩ thuật đọc thành tiếng VB, kĩ thuật đọc thầm VB, thông hiểu nội dung VB và kết nối đánh giá thông tin trong VB [69].
Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học là một trong những biện pháp đƣợc nhiều GV sử dụng. Đơn cử, trong bài “Sử dụng sơ đồ trong dạy học tập đọc ở tiểu học”, Nguyễn Thị Ly Kha đã nghiên cứu việc sử dụng sơ đồ dạy học trong dạy học tập đọc cho HS tiểu học. Tác giả đã nhấn mạnh sự cần thiết của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học phân môn Tập đọc, từ đó phân tích tác dụng của một số loại sơ đồ có thể sử dụng trong dạy học ĐH như: bản đồ tư duy, sơ đồ mạng sự kiện, sơ đồ đường tròn, sơ đồ đường thẳng, sơ đồ mạng từ ngữ biểu thị linh hoạt hoạt động và đặc điểm của nhân vật... và minh họa cách sử dụng bằng những ví dụ cụ thể. Đồng thời, tác giả cũng trình bày những lưu ý để sử dụng sơ đồ trong dạy học ĐH để đạt được hiệu quả cao hơn [65, tr.42-52].
Hệ thống bài tập trong dạy học ĐH ở tiểu học giúp HS luyện tập tốt hơn và phát triển các kĩ năng ĐH. Khẳng định vai trò của hệ thống bài tập trong dạy học ĐH ở tiểu học, các tác giả Lê Phương Nga (2001), Nguyễn Thị Hạnh (2002) có cùng quan điểm khi đƣa ra hệ thống bài tập với những chức năng đặc thù nhƣ: nhận diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp VB. Ngay từ năm 1995, 1998, Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh cũng đã quan tâm đặc biệt đến vấn đề này khi viết các giáo trình phương pháp, lưu hành nội bộ trong trường Đại học Sư phạm Hà Nội và công bố luận án tiến sĩ Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 4 và lớp 5.
Nhƣ vậy, khi tìm hiểu về dạy học ĐH cho HS tiểu học, các nhà nghiên cứu tập trung nhiều hơn vào đối tƣợng HS lớp 4 và lớp 5. Những nghiên cứu về dạy học ĐH
cho HS lớp 1 còn mờ nhạt mặc dù đây là giai đoạn nền tảng trong quá trình hình thành và phát triển NL ĐH cho HS.
Ngoài ra, chương trình tiểu học và xác định vị trí của phát triển NL ĐH đối với HS tiểu học trên thế giới đã đƣợc một số nhà nghiên cứu đề cập đến. Nhật, Mỹ, Anh, Hàn Quốc, Trung Quốc là những nước được nhiều tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu.
Trong bài “Chương trình sách giáo khoa và cách sắp xếp các môn học ở bậc tiểu học của Nhật Bản” [28, tr.59-61], Nguyễn Như Diệm đã trình bày phân bố chương trình tiểu học và giờ học các môn bắt buộc ở Nhật Bản. Với môn tiếng Nhật, tác giả nhận thấy rằng HS chỉ dành ẳ thời gian để học và nắm đƣợc ngụn ngữ mẹ đẻ. Với thời gian này, việc học tiếng Nhật là một nhiệm vụ khó khăn đối với HS tiểu học vì ngôn ngữ Nhật là sự tích hợp giữa Hán tự và tự mẫu tiếng Nhật nên khối lƣợng kiến thức HS phải tiếp thu lớn và khó. Ngoài ra, ngay từ lớp 1 trẻ dƣợc học các kỹ năng khác nhƣ: giao tiếp, thuyết trình. Lên lớp 3, HS Nhật mới bắt đầu học Ngữ pháp tiếng Nhật.
Cũng bàn về CT tiểu học Nhật Bản, Nguyễn Thị Thấn (2007) đã trình bày phân phối môn học ở chương trình tiểu học. Bản phân phối này nhất quán với bảng phân phối CT của Nguyễn Nhƣ Diệm đã trình bày, chỉ khác nhau về cách dịch các môn học.
Tuy nhiên, trong bài viết này, Nguyễn Thị Thấn đã so sánh với phân phối CT tiểu học ở Nhật Bản và Việt Nam. Theo đó, số môn học ở tiểu học ở Nhật bản ít hơn Việt Nam là 2, tỷ lệ thời lƣợng của môn Tiếng Nhật thấp hơn so với ở Việt Nam. Nếu nhƣ ở Việt Nam tỷ lệ môn học tiếng Việt là 63% thì ở Nhật tỷ lệ này chỉ là 45% [96, tr.44-46].
Gần đây nhất, bàn về phát triển NL ĐH ở Australia, Nguyễn Thị Hương Giang (2017) đã nghiên cứu về mục đích yêu cầu của ĐH trong CT tiếng mẹ đẻ lớp 1, lớp 2, nội dung và phương pháp dạy học và cách đánh giá NL ĐH ở Australia. 3 mức đánh giá NL ĐH ở quốc gia này đƣợc sử dụng là: below satisfactory (chƣa đạt yêu cầu): bài làm chỉ đề cập đến một vài ý nhỏ; satisfactory (đạt yêu cầu): tạo ra đƣợc một VB thông tin để giới thiệu những gì đã nghiên cứu đƣợc về chủ đề và above statisfacetory (trên mức yêu cầu): tạo ra được một VB thông tin đa phương thức về chủ đề đó. Các yêu cầu đánh giá với HS lớp 2 cao hơn với 6 mẫu làm việc ở mức dưới yêu cầu, 10 mẫu làm việc ở mức đạt yêu cầu và 9 mức làm việc ở mức trên đạt yêu cầu. Độ khó của các mẫu cũng tăng dần theo các mức [32, tr. 100].
Tóm lại, ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về ĐH cho HS tiểu học ngày càng xuất hiện nhiều hơn và đã đi sâu vào những khía cạnh của phương pháp dạy học ĐH. Đồng thời, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều đến kinh nghiệm dạy học ĐH ở nước ngoài nhằm tìm ra những bài học kinh nghiệm áp dụng vào Việt Nam. Tuy vậy, các công trình chủ yếu tập trung vào các lớp cuối cấp của tiểu học trong khi giai đoạn nền tảng lớp 1 đang còn bị “bỏ ngỏ”, đặc biệt là vấn đề ĐH của HS trong giai đoạn Học vần.
Tiểu kết Chương 1
Những nghiên cứu về ĐH đã góp phần quan trọng, tạo ra những bước ngoặt trong nội dung và phương pháp dạy học Ngữ văn. Các công trình nghiên cứu về NL, phát triển NL, phát triển NL ĐH cho HS nói chung, HS tiểu học nói riêng đã cung cấp cho chúng tôi những kiến thức hữu ích để triển khai phần cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài nhằm đƣa ra những biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học ĐH cho HS lớp 1 nói chung và giai đoạn Học vần nói riêng.
Mặc dù ở Việt Nam, những công trình này xuất hiện muộn hơn trên thế giới nhƣng đã tập trung làm nổi bật những vấn đề, yêu cầu cơ bản của ĐH với bối cảnh hiện tại. Nếu nhƣ năm 2013, nhà nghiên cứu Trần Đình Sử đã nhận định rằng Việt Nam hầu nhƣ vẫn chƣa có khái niệm đọc – hiểu văn bản thì đến nay, những công trình bàn về khái niệm đọc – hiểu VB cũng như phương pháp ĐH đã được xuất bản nhiều. Đây là minh chứng cho thấy tầm quan trọng của ĐH đối với quá trình dạy học ở Việt Nam.
Cũng nhƣ NL, NL ĐH đƣợc thể hiện chủ yếu ở NL hành động. NL hành động phải thể hiện qua kết quả của quá trình thực hiện. Do đó, để phát triển NL nói chung và NL ĐH nói riêng, một trong những điểm quan trọng là HS cần phải đƣợc trải nghiệm trong một cộng đồng thực hành để không rơi vào tình trạng học “chay”, “đơn độc”. Vì vậy, chương trình GD được xây dựng dựa vào NL cũng chú trọng đến thực hành hơn là lí thuyết, nhằm tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm và rút ra bài học thực tiễn. HS ĐH đồng thời cả kênh chữ và kênh hình để hiểu VB và áp dụng vào thực tiễn cuộc sống. Trong quá trình dạy và học theo tiếp cận NL ĐH, HS không chỉ phát triển đơn lẻ một NL mà sẽ đồng thời đƣợc hình thành và phát triển nhiều NL khác nhau, là yếu tố quan trọng trong quá trình GD những công dân toàn diện. Những thể nghiệm trên thế giới và thực tiễn đổi mới CTGD ở Việt Nam theo hướng tiêp cận NL đã minh chứng cho hướng đi của luận án là đúng đắn.
Ở xu hướng nghiên cứu về ĐH và phát triển NL ĐH, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cao về nội hàm khái niệm ĐH, cách thức, phương pháp phát triển NL này.
Đây là thuận lợi cho chúng tôi tiếp tục phần cơ sở lí luận ở chương 2. Qua các thời kỳ phát triển, với sự vận hành của 3 yếu tố: văn bản, người đọc và bối cảnh, đến thời điểm hiện tại và xu hướng dự báo trong tương lai, người đọc (là HS trong quá trình dạy học) là trung tâm của mô hình ĐH. Điểu này khẳng định sự lựa chọn nghiên cứu dạy học ĐH theo tiếp cận NL của HS là cập nhật, bám sát xu hướng phát triển của công nghệ dạy học tiên tiến trên thế giới. Với yêu cầu này, ngay trong giai đoạn Học vần, nhiều nước có nền GD phát triển trên thế giới đã yêu cầu HS ĐH văn bản. Mức độ này được cân nhắc phù hợp với trình độ và lứa tuổi của HS.
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về dạy học ĐH cho HS tiểu học chủ yếu tập trung vào hai lớp cuối cấp, công trình dành riêng cho HS lớp 1 còn “vắng bóng” hoặc chỉ đƣợc tích hợp vào những bàn thảo chung. Thực tiễn này xuất phát từ quan niệm chỉ dạy ĐH cho HS khi các em đã đọc thông viết thạo. Tuy vậy, trên thực tế triển khai các chương trình dạy học cho HS lớp 1 trên thế giới cho thấy, chúng ta hoàn toàn có thể dạy ĐH trong giai đoạn Học vần và những nghiên cứu về vấn đề này là rất cần thiết. “Khoảng trống” nghiên cứu dạy học ĐH cho HS lớp 1 nói chung dạy học ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần nói riêng theo định hướng phát triển NL người học còn chưa được chú trọng nghiên cứu, chưa có công trình nghiên cứu một cách hệ thống nào được công bố trong và ngoài nước. Vì vậy, chúng tôi có thể khẳng định rằng, trong phạm vi tƣ liệu có đƣợc, chƣa có một công trình nào trước đó nghiên cứu về vấn đề này một cách hệ thống và bài bản.
Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách toàn diện về vấn đề dạy học ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL.