2.3. NHÀ NƯỚC VIỆT NAM VỚI VIỆC MỞ RỘNG QUYỀN TỰ CHỦ
2.3.3. Tổng kết những vấn ựề nhà nước cần khắc phục nhằm nâng cao
quyền tự chủ ựại học
2.3.3.1. Chưa thể chế hóa ựược các chủ trương, ựịnh hướng phát triển ựại học
Rất nhiều vấn ựề lý luận cơ bản chưa ựược làm rõ: Quản lý vĩ mơ ựại học là gì? Nó phải có bộ chuẩn mực nào (dưới dạng chuẩn mực ISO)? Quản lý vĩ mô là chung cho mọi trường một cơ chế như nhau? hay có sự phân biệt nào ựó? Quản lý vi mơ các trường ựại học là gì? Chuẩn mực phải có là gì? Quan hệ giữa quản lý vĩ mô và vi mô ựại học phải như thế nào cho vừa phù hợp với sự phát triển ựại học trong nước, vừa bảo ựảm sự hội nhập quốc tế? Quyền tự chủ ựại học là gì? Căn cứ vào ựâu ựể thực hiện quyền tự chủ này? Nội dung của quyền tự chủ bao gồm những vấn ựề nào? Trường ựại học ựẳng cấp quốc tế là gì?
Giáo dục (bậc phổ thơng + nhà trẻ, mẫu giáo) và ựào tạo (ựại học, sau ựại học, tiến sĩ) có gì giống và khác nhau? cái nào cần xã hội hóa? Cái nào khơng thể? v.v.
- Thạc sĩ Nguyễn Thanh Bình trong bài "Vướng quyền lợi cục bộ, khó tự chủ giáo dục ựại học" ựăng trên Vietnamnet ngày 15/10/206 viết: Sau hơn 20 năm, nền kinh tế Việt Nam ựã và ựang chuyển sang hướng thị trường, vậy mà giáo dục Việt Nam vẫn quanh quẩn với cơ chế tập trung, quan liêu và bao cấp.
Phó Thủ tướng Phạm Gia Khiêm kêu gọi "đã ựến lúc ựặt vấn ựề giáo dục có cần" khốn 100" hay khơng?". Như vậy, có phải đảng và Nhà nước ta vẫn cịn chưa xác ựịnh ựược hướng ựi cho giáo dục Việt Nam?
Có phải chăng do nhận thức của dân chúng chưa chuyển biến kịp hay do quyền lợi cục bộ của một nhóm quan chức?
Hay bản thân ựất nước ta ựang thiếu một kiến trúc sư về giáo dục, người phác thảo, ựề xuất và thực hiện việc triển khai cho đảng và Nhà nước bức tranh toàn cảnh về giáo dục Việt Nam trong kỷ nguyên mới? Liệu Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân có ựi vào lịch sử như một nhà cải cách giáo dục Việt
Nam thế kỷ 21 hay khơng? Câu trả lời cịn ựang chờ ựợi! Theo nhận thức của tôi, ựể ựược gọi là "cải cách", giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục ựại học nói riêng trước tiên cần phải làm ựược một số cơng việc sau ựây:
Nhanh chóng xã hội hóa giáo dục
Việc này, đảng và Nhà nước ta ựã có chủ trương, nhưng triển khai cịn q chậm chạp. Cần phải triển khai nhanh việc cổ phần hóa các trường học ở mọi cấp học.
Nhưng sự kiện hơn 100 trường phổ thông bán công ở Thành phố Hồ Chắ Minh chuyển sang trường "cơng lập có tự chủ về tài chắnh" lại là một "bước tiến" ựáng buồn.
Hãy coi Nhà trường như một doanh nghiệp mà ựầu vào và ựầu ra là con người. Mức ựóng thuế dựa trên hiệu quả hoạt ựộng và lợi nhuận [2].
Trong cuộc trao ựổi cùng Tòa soạn sáng 10/5/2006 bên lề Hội nghị Hiệu trưởng các trường ựại học- cao ựẳng, GS.TS Trần Hồng Quân - Chủ tịch Hiệp hội các trường ựại học, cao ựẳng ngồi cơng lập Việt Nam - ựã nói một cách khơng rào ựón, khơng tránh né: định hướng ựổi mới vẫn còn nhiều bất ổn, ựặc biệt là về cơ chế quản lý [50].
Trong bài tổng hợp ý kiến của các ựộc giả Vietnamnet ngày 29/9/2008 của tác giả Kim Dung với tiêu ựề: Cải cách giáo dục: Vì sao là tất yếu? ựã viết:
- ẦSự lạc hậu và yếu kém của nền giáo dục, bao giờ cũng phản chiếu một cách biện chứng chắnh cơ chế quản lý kinh tế - xã hội mà trong ựó, giáo dục là một nguồn lực và ựộng lực, chịu sự chi phối và tác ựộng rất mạnh của cơ chế ựó. đến lượt nó, giáo dục lại góp phần tác ựộng trở lại, kìm hãm và ngăn cản sự phát triển của xã hội.
Nhưng bản thân nội tại của ngành giáo dục, cũng mang bệnh trọng, do ba nguyên nhân lớn:
Thiếu lý luận khoa học giáo dục: Nền giáo dục nước ta, là sản phẩm
giáo dục thời Pháp thuộc; nhưng ựặc biệt là ảnh hưởng khá ựậm giáo dục của nước Nga Xô - Viết (cũ) (nặng tắnh chất hàn lâm, truyền thụ một chiều), từ lý luận ựến hệ thống, mơ hình.
Khi nước Nga Xô-Viết tan rã, lý luận khoa học giáo dục Việt Nam ựứng trước một tình thế lúng túng, bơ vơ, không biết ựi ựâu, về ựâu, bám vào bến bờ nào. Nói cho cơng bằng, giáo dục nước ta mới có những hoạt ựộng nghiên cứu, chưa có lý luận khoa học giáo dục ựủ mạnh làm nền tảng cho thực tiễn hình thành và phát triển, tránh khỏi những sai lầm phải trả giá ựắt, cho dù có một vài nhà khoa học giáo dục thực sự có tư tưởng như Hà Thế Ngữ, Hồ Ngọc đạiẦ
Trong nền kinh tế thị trường hiện nay, nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ ựủ sức làm các ựề tài ứng dụng ở phạm vi nhỏ. Một ựiểm ựáng chú ý, trong hoạt ựộng thực tiễn, người Việt Nam cịn có tâm lý coi thường lý luận, thiên về sao chép kinh nghiệm bên ngoài. Mặt khác, dưới sự tác ựộng và chi phối của hoàn cảnh lịch sử ựất nước với những cuộc chiến tranh chống ngoại xâm liên miên, thiên tai ựịch họa, và "tố chất" của một nền sản xuất nhỏ, người Việt Nam thiếu một tâm lý ựịnh kế lâu dài, mang tắnh chiến lược, thiên về ngắn hạn, trước mắt.
Tư duy giáo dục chậm ựổi mới, già cỗi, bảo thủ, khó thay ựổi: Công cuộc ựổi mới giáo dục phổ thông ựã làm bộc lộ rõ sự bất cập cả về tư duy lẫn lý luận giáo dục trong kinh tế thị trường. Mặc dù chủ trương của công cuộc này, ựổi mới phương pháp dạy học vừa là phương tiện vừa là mục ựắch, thế nhưng trong hoạt ựộng triển khai dạy và học của các nhà trường vẫn mang ựậm dấu ấn tư duy cũ với hai ựặc trưng cơ bản: a) Giáo dục là thuyết giảng một chiều. b) Học sinh học nhập tâm theo kiểu thuộc lòng, tiếp thu thụ ựộng, vâng lời.
Mặc dù ngành giáo dục ựã cố gắng thay ựổi bằng những giải pháp kỹ thuật (thiết bị dạy học) nhưng do những nguyên nhân khác nhau, ựổi mới
phương pháp vẫn không thể biến thành hiện thực, và vẫn giữ là giải pháp ựơn lẻ, khơng thể có hiệu quả. Bởi nó thiếu hàng loạt các giải pháp mang tắnh hệ thống, tưởng là hỗ trợ nhưng lại khá quyết ựịnh: đó là kiểm tra, ựánh giá, thi cử, ựánh giá giáo viên, quản lýẦ Bởi những người thầy, ựối tượng tiên phong của ựổi mới phương pháp lại là sản phẩm của một cung cách ựào tạo sư phạm cũng lỗi thời, giảng viên ựọc - sinh viên chép, học không gắn với thực hành sư phạm, ựược chăng hay chớ v.v.
Trong khi, theo các chuyên gia, giáo dục hiện ựại từ lâu ựã ựổi mới chắnh nó với hai ựặc trưng cơ bản: (1) Giáo dục là tổ chức hoạt ựộng theo quy luật tâm lý - nhân cách, con người là sản phẩm của quá trình hoạt ựộng ựó. (2)
Giáo dục là quá trình ưu tiên hình thành năng lực vận dụng và sáng tạo của cá nhân, không phải là sự tiếp thu thụ ựộng. đây cũng là hai ựặc ựiểm khác biệt rất cơ bản với cung cách mà nền giáo dục của chúng ta ựang thực hiện.
Cơ chế quản lý giáo dục trì trệ, yếu kém và phân tán, chưa tương thắch với kinh tế thị trường và nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong nước:
đây chắnh là nguyên nhân sâu xa của những nguyên nhân yếu kém khác. Quản lý nhà nước các cấp về giáo dục nặng tắnh bao cấp, ôm ựồm, nhưng lại lơi lỏng thanh tra, kiểm tra và hoàn toàn thiếu hệ thống kiểm ựịnh chất lượng giáo dục ựộc lập, khách quan.
Ở các nước phát triển, quản lý giáo dục nhằm vào mục tiêu chất lượng ựể từ ựó, cơ sở giáo dục ựược quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội trên ba phương diện: Bảo ựảm chất lượng, minh bạch tài chắnh và thực hiện cơng bằng xã hội. Bên cạnh ựó có hệ thống ựánh giá và kiểm ựịnh chất lượng khách quan. Nhưng ở ta, hoạt ựộng giáo dục tại cơ sở nhằm vào mục tiêu nào?
Thực tiễn cho thấy, những ựiều kiện ựể bảo ựảm chất lượng giáo dục vốn ựã thiếu thốn, bất cập, bên cạnh ựó, do ựặc ựiểm của cơ chế quản lý giáo dục, nhà trường thực chất khơng có quyền tự chủ và chủ ựộng về cả tài chắnh lẫn
nhân sự. Với danh nghĩa thi ựua, việc thực hiện chất lượng giáo dục trong nhà trường không căn cứ trên các ựiều kiện cụ thể, mà chỉ là sự tuân thủ, phục tùng mệnh lệnh cấp trên, nhằm tạo cơ hội tiến thân: Sở chỉ ựạo trường, hiệu trưởng chỉ ựạo giáo viênẦ đó là một hiệu ứng "ựơ-mi-nơ". Một trường học, hiệu trưởng phải gắn theo chỉ ựạo của sở tạo ra có bao nhiêu lớp tiên tiến. Giáo viên chủ nhiệm lại phải tuân theo chỉ ựạo của hiệu trưởng, tạo ra có bao nhiêu học sinh khá, giỏi, bao nhiêu lớp ựạt tiêu chắ tiên tiến.
Cách làm giáo dục theo kiểu hình thức, duy ý chắ, vụ lợi, khơng vì học sinh, lại gặp tâm lý thực dụng của một số các bậc cha mẹ vì những mục ựắch cá nhân khác nhau. Từ ựó, ngay trong trường học, môi trường dạy trẻ phải thật thà, trung thực lại chứa nhiều ựiều gian dối, "nâng ựiểm, cấy ựiểm, xin ựiểm" ựẻ ra những tỷ lệ lên lớp, tỷ lệ học sinh khá, giỏi cao chót vót, nhưng thực chất chất lượng thấp tè. Từ ựó, ựẻ ra bệnh thành tắchẦ để bây giờ ngành giáo dục lại loay hoay chống ựỡ bằng "Hai không"Ầ
"Thước ựo" lịch sử của thời hội nhập cho thấy trước sau, giáo dục phải có một cuộc "cách mạng" thật sự, ựể bước ra khỏi cái vòng luẩn quẩn, lúng túng hiện nay mà ựi lên [22].
2.3.3.2. Thiếu sự phối hợp giữa các bộ, ngành và ựịa phương
đây cũng là một vấn ựề không nhỏ ựể giúp cho ựại học Việt Nam phát triển, ựặc biệt là ựể nâng cao quyền tự chủ cho các trường ựại học ựể qua ựó nâng cao chất lượng, hiệu quả của ựào tạo ựại học.
Cho ựến nay Việt Nam có tới 13 bộ ngành (các Bộ có trường đại học ngành), 5 ựịa phương (tỉnh có trường ựại học), 2 tơn giáo (Phật giáo và Thiên chúa giáo có trường ựại học), việc quản lý các trường rất khó tập trung nếu khơng có sự ựiều tiết cấp cao của nhà nước. đặc biệt là với Bộ tài chắnh, bộ có liên quan ựến một nhân tố cực kỳ quan trọng của quyền tự chủ ựại học là việc tự chủ tài chắnh, thì hiện nay cịn q nhiều bất cập (mà số liệu ựiều tra
ựã nêu rõ: Hầu hết các ý kiến ựược hỏi ựều cho có nhiều bất cập về tài chắnh, nhất là các thủ tục và ựịnh mức chi tiêu hiện nay).
Một ựiều bất cập nữa là việc quy ựịnh tỷ lệ khối lượng học trình trong chương trình khung, một vấn ựề có liên quan trực tiếp ựến chất lượng ựào tạo ựại học và sự hội nhập trình ựộ ựại học quốc tế ựược Bộ Giáo dục và đào tạo quy ựịnh, thì 70% là phần cứng (hoặc mới ựây khi ựề cập tới ựại học FPT, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân nêu ra con số là 50%), còn các trường chỉ ựược "tự chủ" 30%. Con số này căn cứ vào ựâu ựể ựưa ra? Hầu như các trường ựều chưa rõ, các hội ựồng ngành mà Bộ Giáo dục và đào tạo có thành lập nhưng cũng không ựược tham khảo, thậm chắ Bộ Giáo dục và đào tạo cũng bị ựộng về vấn ựề này. PGS.TS. đào Công Tiến trong tài liệu ựã dẫn viết: Với không ắt lĩnh vực học thuật ựược ựưa vào chương trình giáo dục ựại học như là những "phần cứng", ngay cả Bộ Giáo dục và đào tạo cũng khơng có quyền thay ựổi, nói gì ựến tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong nghiên cứu, sáng tạo của trường, của nhà giáo ựại học [64].
2.3.3.3. Công tác thanh tra, kiểm ựịnh ựại học còn nhiều bất cập
điều này thể hiện rất rõ qua rất nhiều sự việc cụ thể của ngành ựại học những năm vừa qua: (1) Nhiều trường phá rào tuyển sinh "vượt" chỉ tiêu của Bộ Giáo dục và đào tạo giao, (2) Có những trường kê khai tùy tiện lý lịch giáo viên cơ hữu, khơng ắt có những giảng viên bị ựăng tên vào làm giáo viên cơ hữu của nhiều trường (mà họ cũng khơng biết), thậm chắ có giảng viên kinh tế nhưng lại ghi tên vào giảng viên lịch sử đảng, (3) Có trường trong chương
trình ựào tạo chuyên ngành kinh tế bỏ hẳn một vài môn nằm trong "phần cứng" (như các mơn tốn) nhưng vẫn ựược ựể cho tồn tại v.v.
Nguyên nhân sâu xa của các yếu kém trên là nhà nước chưa làm tốt nhiệm vụ quản lý vĩ mô ựại học thông qua 3 chức năng cơ bản: (1) định hướng, (2) Tạo môi trường, (3) Kiểm tra, kiểm soát, ựiều chỉnh. Biểu hiện rõ nhất là: (1) Bộ Giáo
dục và đào tạo chưa ựưa ra ựược một Bộ chuẩn mực kiểm ựịnh ựể Hội ựồng kiểm ựịnh có căn cứ làm việc, (2) Hệ thống thông tin giữa Bộ Giáo dục và đào tạo - cơng luận - các trường cịn q nhiều bất cập, (3) Các cơ quan chức năng chuyên trách kiểm tra kiểm ựịnh, ựánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo còn chưa ựủ mạnh (cả về số lượng và kỹ năng nghề nghiệp), (4) Các trường ựại học hầu như ựều chưa có bộ phận quan hệ công chúng (Public Relations) ựể lưu thông thông tin công khai cho xã hội và Bộ chủ quản.
* * * Kết luận chương 2
Hiện nay, trao quyền tự chủ cho các trường ựại học và tắnh chịu trách nhiệm xã hội của các trường ựại học là một trong những ý kiến nhận ựược nhiều sự ựồng thuận nhất trong giới khoa học, ựể thúc ựẩy sự phát triển mạnh mẽ của nền giáo dục ựại học Việt Nam nhằm ựáp ứng ựược yêu cầu của hiện tại cũng như trong tương lai. Cần trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các trường ựại học, vì ựây là một xu thế chung của thế giới trong việc phát triển giáo dục ựại học và là con ựường tối ưu ựể nâng cao chất lượng ựào tạo ở Việt Nam hiện nay.
Việc trao quyền tự chủ cho các trường ựại học công lập tại nước ta trong thời gian qua có thể nói là chưa ựược thực hiện một cách triệt ựể và ựầy ựủ bởi các trường ựại học ựang chịu sự giám sát quá chặt chẽ của nhiều tầng lớp quản lý trong sự chia nhỏ lẻ của các Bộ chủ quản khác nhau. Chắnh vì ựiều này, từ nhiều năm qua, các trường ựại học bị hạn chế, mất chủ ựộng trong các hoạt ựộng, ựiều hành, quản lý, chuyên môn,... làm cho các trường không quan tâm ựến trách nhiệm xã hội, chỉ quan tâm ựối phó với những gì Nhà nước quản lý, cịn những thứ liên quan ựến những người mang lại lợi ắch cho nhà trường không ựược quan tâm. Nói chung, quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các trường không cao.
CHƯƠNG 3
MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC NHẰM MỞ RỘNG QUYỀN TỰ CHỦ CỦA CÁC TRƯỜNG đẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM GIAI đOẠN 2011- 2020
3.1. QUAN đIỂM VÀ PHƯƠNG HƯỚNG CỦA NHÀ NƯỚC NHẰM NÂNG CAO QUYỀN TỰ CHỦ đẠI HỌC
đây là một chủ trương ựúng ựắn ựã ựược ựảng và nhà nước từng bước khẳng ựịnh trong quá trình chuyển ựổi cơ chế quản lý từ phương thức kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường ựịnh hướng xã hội chủ nghĩa thông qua các nghị quyết và quyết ựịnh của đảng và nhà nước từ đại hội VI tháng 12/1986 ựến nay: Nghị quyết TW 4 khóa VII [1]; Nghị quyết Ban chấp hành TW 2 khóa VIII [25]; Văn kiện Hội nghị 6 Ban chấp hành TW khóa IX [26] và ựược cụ thể hóa bởi: Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 [59]; Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chắnh phủ [14]; Luật Giáo dục năm 2010 [52]; điều lệ trường ựại học năm 2010 [62]. Chẳng hạn điều 60 của Luật Giáo dục năm 2010 ựã nghi rõ:
Trường trung cấp, trường cao ựẳng, trường ựại học ựược quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo quy ựịnh của pháp luật và theo ựiều lệ nhà trường trong các hoạt ựộng sau:
1. Xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập ựối