2.2. Thực trạng hoạt động dạy học môn Sinh học theo định hướng phát
2.2.2. Thực trạng xác định trọng tâm bài học môn sinh học của giáo viên
Dạy học bám sát mục tiêu bài học là một u cầu có bản của q trình dạy học. Q trình lên lớp phải được thiết kế, xây dựng sao cho người học được trang bị những kiến thức, kỹ năng ở mức độ mà mục tiêu bài học đề ra. Như vậy mục tiêu bài học là cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch, soạn bài, chuẩn bị giáo án lên lớp của GV, giúp GV có định hướng nhất định, không làm nội dung bài học bị dàn trải hay bị chệch hướng ... Qua khảo sát cho thấy tuy dạy học bám sát mục tiêu bài học là quan trọng nhưng đa số GV chưa chú trọng điều này, thể hiện ở tỷ lệ chỉ có 62,5 % GV thực hiện một cách thường xuyên.
Với câu hỏi: Mức độ nhận biết kiến thức trọng tâm bài học đối với thầy cô giáo như thế nào?
a. Bình thường b. Khó khăn c. Rất khó khăn Qua khảo sát với 16 GV tác giả thu được kết quả:
Bảng 2.2. Mức độ nhận biết kiến thức trọng tâm bài học
STT Mức độ Tỷ lệ nhận biết
SL %
1 Bình thường 12 75,0 2 Khó khăn 5 31,25 3 Rất khó khăn 3 18,75
Từ kết quả trên cho thấy khó khăn trong việc xác định trọng tâm bài học trong SGK hiện nay của GV đã phần nào ảnh hưởng đến việc đảm bảo dạy kiến thức trọng tâm cơ bản cho HS. Việc xác định chưa rõ hoặc chưa đúng kiến thức trọng tâm sẽ khiến cho giờ học chưa hiệu quả, không đảm bảo mục tiêu dạy học, ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục nói chung.
2.2.3. Thực trạng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn sinh học
Trong thực tế một số GV Sinh học vẫn chưa thực sự thấm nhuần tính cấp thiết, tầm quan trọng, bản chất và cách thức đổi mới PPDH Sinh học, hiểu biết về cơ sở lý luận, thực tiễn của đổi mới PPDH còn chưa sâu sắc. Phần nhiều các thầy, cô vẫn tập trung truyền thụ kiến thức theo hình thức thuyết trình, xen kẽ hỏi đáp, hầu như khơng thể phát huy tính tích cực, tự giác ở học sinh, từ đó khơng kích thích tư duy HS làm sự tiếp thu kiến thức diễn ra một chiều, thụ động.
Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu, dạy học lý thuyết trên lớp là chủ yếu. Các hình thức dạy học cá nhân, ngồi lớp trong môi trường tự nhiên chưa được thực hiện, hoặc thực hiện chưa có hiệu quả. Việc tạo động cơ học tập đúng đắn cho HS và các hình thức khen thưởng, động viên người học chưa được GV quan tâm một cách thích đáng. Nhìn chung giờ học Sinh học chưa mang lại nhiều hứng thú cho HS. Khảo sát sự đánh giá của 16 GV về hiệu quả của các PPDH môn Sinh học tác giả thu được kết quả:
Bảng 2.3. Đánh giá của GV về hiệu quả của các PPDH môn Sinh học
STT Phương pháp dạy học
Mức độ
Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả
SL % SL % SL % 1 Thuyết trình 16 100 0 0 0 0 2 Đàm thoại 12 75 4 25 0 0 3 Thực hành 4 25 12 75 0 0 4 Ngoại khoá 10 62.5 6 37.5 0 0 5 DH theo nhóm 8 50 8 50 0 0 6 Sử dụng BTNT 4 25 4 50 8 25
Khảo sát 420 HS về một số PPDH mà thầy cô giáo thường xuyên sử dụng trong giờ học, tác giả thu được kết quả:
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát học sinh về phương pháp dạy học
STT Phương pháp dạy học
Mức độ sử dụng
Thường xun Ít sử dụng Khơng
SL % SL % SL % 1 Thuyết trình 290 69 125 29,7 5 1,3 2 Đàm thoại 380 90,5 40 9,5 0 0 3 Thực hành 65 15,5 134 31,9 221 52,6 4 Ngoại khoá 105 25 226 53,8 89 21,2 5 DH theo nhóm 105 25 226 53,8 89 21,2 6 Sử dụng BTNT 105 25 310 50 105 25
Qua những khảo sát trên, nhóm các PPDH đang được các thầy cơ sử dụng phổ biến là: thuyết trình, đàm thoại. Tuy nhiên phương pháp thuyết trình vẫn được sử dụng phổ biến. Thực tế phương pháp này không được GV đánh giá cao trong việc đem lại hiệu quả trong q trình giảng dạy. Phương pháp thuyết tuy có thể truyền đạt thơng tin đến người nghe với số lượng nhiều và nhanh chóng một cách dễ dàng, cung cấp kiến thức tổng quan về những vấn đề mà GV bằng kiến thức và kinh nghiệm tích luỹ được. Nhưng nếu sử dụng PPDH quá nhiều dẫn tới lạm dụng, sẽ khiến HS trở nên thụ động, tiếp nhận một chiều kiến thức.
Các thầy cô quan tâm sử dụng chưa đúng mức các phương pháp: dạy học theo nhóm, học ngoại khố, sử dụng BTNT. Đây là các PPDH hiện đại, nếu GV có khả năng sử dụng hợp lí, khéo léo sẽ mang lại hiệu quả giáo dục cao.
PP thảo luận nhóm mặc dù dễ tổ chức, hiệu quả cao nhưng được sử dụng chưa thường xuyên. Qua khảo sát cho thấy mới chỉ 50 % GV sử dụng phương pháp này thường xuyên, có đến 21,2 % HS cho rằng GV không sử dụng phương pháp này, trong khi đó những yếu tố mang lại từ PPDH theo nhóm là khơng nhỏ, chẳng hạn như phương pháp này có thể giúp HS:
+ HS học cách phối hợp với nhau bằng nhiều cách để giải quyết vấn đề. + HS được trình bày quan điểm, được tiếp nhận ý kiến của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được hợp tác, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa giải pháp tốt nhất cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. Qua cách đó, kiến thức của HS sẽ mở rộng, nhìn nhận vấn đề trên nhiều phương diện qua đó làm tăng tính khách quan khoa học. Hình thành thói quen phê và tự phê.
+ Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành cơng chung của cả lớp.
+ Nhờ khơng khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe và phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hịa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
+ Khối lượng kiến thức và kinh nghiệm giao tiếp của HS thêm phong phú, kỹ năng hợp tác của HS được phát triển.
+ Một số HS do nhút nhát hoặc một số lí do nào đó khơng tham gia vào hoạt động chung của cả nhóm. Nếu khơng phân cơng hợp lí, tạo nên tâm lý ỷ lại vào sản phẩm của nhóm.
+ Khó kiểm sốt thời gian nếu chưa có sự hợp tác.
+ Điều kiện cơ sở vật chất nếu không cho phép, sẽ gây mất trật tự, khó kiểm sốt, gây ảnh hưởng tới các lớp xung quanh.
PP sử dụng BTNT lại được sử dụng ít nhất, có tới 50% GV cho rằng sử dụng không hiệu quả, 25% học sinh cho rằng không sử dụng PP này. Trong khi đây là các PPDH giúp phát triển năng lực học sinh, giúp học sinh có thể phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong giờ học.
Như vậy, về cơ bản GV vẫn chưa chú ý thực hiện đổi mới PPDH một cách tích cực, trong khi đó có nhiều HS rất thích và có hứng thú học tập khi GV tổ chức giờ học một cách sáng tạo.
2.2.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn sinh học
Với tinh thần đổi mới giáo dục, trong những năm qua việc kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học đã có nhiều điểm mới như: đã sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá , đã thay đổi trong cách ra đề tự luận, thay đổi cấu trúc ra đề theo ma trận đề, thay đổi quan niệm trong cách kiểm tra bài cũ với việc kiểm tra không nhất thiết diễn ra đầu giờ, nội dung kiểm tra không nhất thiết phải học thuộc lòng, một số GV tâm huyết đã chú ý nhận xét từng bài làm của HS bên cạnh việc cho điểm...
Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá vẫn cịn nhiều hạn chế như hình thức kiểm tra chưa phong phú, hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá chưa cao, kiểm tra, đánh giá học sinh theo thời điểm chứ khơng theo q trình, đánh giá HS vẫn mang nặng về hình thức, thành tích, chưa thực sự vì sự tiến bộ của HS. Khảo sát 16 GV về " Các phương pháp đánh giá chủ yếu trong dạy học Sinh học hiện nay", tác giả thu được kết quả:
Bảng 2.5. Các phương pháp đánh giá chủ yếu trong dạy học Sinh học STT Phương pháp đánh giá STT Phương pháp đánh giá Tỷ lệ sử dụng Thường xuyên Ít sử dụng Không SL % SL % SL % 1 Kiểm tra vấn đáp 16 0 0 0 0 0
2 Kiểm tra viết dạng tự luận 16 0 0 0 0 0 3 Trắc nghiệm khách quan 10 62,5 6 37,5 0 0 4 Kiểm tra thực hành 5 31,3 10 62,5 1 6,2 5 Kiểm tra bằng câu hỏi, bài
tập có vấn đề (BTNT) 4 25 12 50 4 25
Khảo sát 420 HS ở 2 trường về đánh giá của GV đối với quá trình học tập của HS, tác giả thu được kết quả
Bảng 2.6. Tỷ lệ sử dụng biện pháp kiểm tra, đánh giá
STT Nội dung Mức độ sử dụng Thường xuyên Ít sử dụng Khơng SL % SL % SL % 1 Hình thức kiểm tra
1.1 Đánh giá quá trình trong lớp
học 252 60 122 29 46 11
1.2 Đánh giá tổng kết 257 61,2 140 33,3 23 5,5
2 Biện pháp đánh giá
2.1 Học sinh đánh giá bài làm của bạn 360 85,7 60 14,3 0 0
2.2 Chấm bài, cho điểm 420 100 0 0 0 0
2.3 Nhận xét bài kiểm tra 189 45 114 27,1 117 27,9 2.4 HS tự chấm bài 48 11,4 136 32,4 236 56,2 Trong khi đó thơng tin phản hồi mà học sinh mong muốn nhận được từ GV thông qua nhận xét bài kiểm tra và rèn luyện kỹ năng tự đánh giá của HS vẫn chưa được chú ý. Khảo sát cho thấy 45 % HS cho rằng không được thầy cô giáo nhận xét bài kiểm tra và chỉ có 11,4 % HS cho rằng được thầy cô hướng dẫn và cho phép tự đánh giá bài làm của mình, điều này có nghĩa về cơ bản GV vẫn giữ độc quyền đánh giá, còn HS là đối tượng bị đánh giá.