- Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗ
130 Tr-ờng Đại học THỦ ĐÔ hµ néi đó thiếu khả năng cơ động và thích ứng trước những biến động của kinh tế xã hội Điều
đó thiếu khả năng cơ động và thích ứng trước những biến động của kinh tế - xã hội. Điều này tất yếu sẽ dẫn đến những chương trình giáo dục phổ thơng q tải, thiếu động thái nội tại, khó chỉnh lí, bổ sung và đương nhiên sẽ trở thành trì trệ mặc dù chúng được soạn thảo cơng phu, đầy đủ và hệ thống.
Chương trình giáo dục ở nước ta trong thời gian vừa qua cũng nằm trong tình trạng này. Giáo dục phổ thơng phải đối mặt với sự phát triển (theo khuynh hướng bành trướng) không ngừng về kế hoạch và chương trình giáo dục. Chương trình giáo dục ngày càng phình rộng và kềnh càng thêm, khó bớt nội dung đi và dễ đắp thêm nội dung vào chương trình, ngay cả tính hệ thống của kế hoạch giáo dục cũng ngày càng bị vi phạm do các tài liệu bổ sung bằng cách lồng ghép.
Cũng cần nhận thấy rằng, trường phái kinh viện về NDHV chưa có sự phân biệt cụ thể giữa khái niệm NDHV và nội dung dạy học (NDDH). Rất nhiều người đồng nhất khái niệm NDHV với NDDH trong khi 2 khái niệm này là khác nhau. NDHV (tri thức, kĩ năng, chuẩn mực, giá trị…) là đối tượng, là nội dung của hoạt động học tập và các hoạt động giáo dục khác của học sinh (chứ khơng phải là phương tiện) khi nó được thực hiện ở cấp độ hoạt động. Như vậy, NDHV cùng với các hoạt động thực hiện chức năng giảng dạy, quản lí của giáo viên mới tạo thành NDDH trong nhà trường. Nhờ các hoạt động trong NDDH mà có sự chuyển hóa NDHV từ cấp độ mơ tả lí thuyết (giả định) thành hiện thực (kết quả dạy học), từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân (kinh nghiệm xã hội được chuyển hóa thành kinh nghiệm cá nhân học sinh).
Trường phái thứ 2 với đại diện là các nhà sư phạm V.V. Craevsky, M.N. Scatkin, I.Ia. Lerner (1983; 1989) thuộc Viện Giáo dục học đại cương Viện Hàn lâm KHGD Liên Xơ [4]; [5]. Trường phái này có nội dung triết học sâu sắc, nhấn mạnh bản chất văn hố, khía cạnh chức năng/giá trị của NDHV dựa trên sự phân tích thành phần cấu trúc 4 yếu tố của kinh nghiệm xã hội lịch sử. Trường phái này đã xác lập cơ sở bản thể luận của NDHV từ tính ổn định trong cấu trúc của kinh nghiệm xã hội có tính lịch sử tồn nhân loại.
Từ việc phân tích cấu trúc kinh nghiệm xã hội lịch sử, các nhà sư phạm theo trường phái này đã khẳng định về thành phần ổn định 4 yếu tố của NDHV phổ thông, bao gồm:1/ Tri thức về tự nhiên, xã hội, con người, kỹ thuật, nghệ thuật và về các phương thức hoạt động; 2/ Các phương thức hoạt động (kỹ năng, kỹ xảo) cho phép người nắm vững chúng có thể bảo tồn và tái tạo các giá trị văn hoá; 3/ Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; 4/ Kinh nghiệm đời sống và thái độ đánh giá (cảm xúc – giá trị).
Quan niệm về tính ổn định thành phần 4 yếu tố của NDHV có giá trị lí luận lớn lao trong việc phân tích, lựa chọn để xử lí kinh nghiệm xã hội lịch sử thành NDHV phổ thông ở tất cả các cấp độ của nó.
Nếu như nghiên cứu về NDHV của các nhà sư phạm thuộc Liên Xô và cộng đồng xã hội chủ nghĩa trước đây tạo ra nhiều lí thuyết và ngun tắc thì nghiên của của các nhà sư
phạm thuộc các nước Phương Tây tạo ra nhiều mơ hình kỹ thuật và các chuẩn mực. Nghiên cứu về NDHV ở Phương Tây được thực hiện một cách bộc trực, thực dụng, “mì ăn liền” nhưng có hiệu quả. Vì thế, trong giáo dục Phương Tây, phát triển đa dạng các trào lưu sư phạm. Những trào lưu sư phạm này là sự vận hành trên thực tế những tiếp cận khác nhau về NDHV.
Có nhiều cách phân loại lí thuyết về NDHV ở các nước Phương Tây. Theo nghiên cứu của tác giả Đặng Thành Hưng, có thể phân loại các lí thuyết này dựa trên lập trường triết học xã hội hoặc dựa trên tiến trình phát triển của triết học giáo dục [2]. Nếu nhìn từ lập trường triết học xã hội, trong lý thuyết NDHV ở Phương Tây có 3 cách tiếp cận chung: 1/ Cách tiếp cận hướng vào nhu cầu xã hội; 2/ Cách tiếp cận hướng vào nhu cầu cá nhân; 3/ Cách tiếp cận trung dung. Nhìn chung cách thứ ba ngày càng chiếm ưu thế và có rất nhiều phương án cụ thể khác nhau, song tính chất chung nổi bật của chúng là điều hoà, tránh cực đoan. Lịch sử phát triển chương trình ở Phương Tây trong thế kỷ 20 thực chất là sự chao đảo và điều chỉnh giữa hai cực xã hội và cá nhân nên tất yếu nảy sinh ra cách tiếp cận thứ ba. Nếu xét theo tiến trình phát triển của triết học giáo dục, có thể xác định 3 cách tiếp cận gần như đối lập nhau (tương phản nhau), nếu như khơng kể đến những khác biệt nhỏ. Đó là: 1/ Cách tiếp cận cổ điển hay hệ thống; 2/ Cách tiếp cận lãng mạn hay nhân văn; 3/ Cách tiếp cận cổ điển-lãng mạn hay hiện đại. Chúng không đồng nhất với những cách tiếp cận đã nêu ở phần trên và có ảnh hưởng suốt thế kỷ 20. Trước đó, ngự trị trong thế kỷ 19 là cách tiếp cận đề cao trí dục, được xem là quan niệm lý thuyết sớm nhất về NDHV và chương trình dạy học.
Phân tích trên cho thấy, phân loại các lí thuyết về NDHV ở Phương Tây tương đối phức tạp bởi tiếp cận của mỗi lí thuyết này thường không dựa trên một cơ sở triết học duy nhất mà dựa trên một số nguyên tắc triết học, mà những nguyên tắc triết học này có thể là khác nhau, thậm trí đối lập nhau. Có lẽ vì thế, một số nhà sư phạm đơi khi được xác định như là đại diện của nhiều tiếp cận về NDHV. Chẳng hạn, tiếp cận của J. Piaget vừa dựa trên cơ sở triết học duy lí Platon, vừa dựa trên những nguyên tắc của hành vi luận và hoàn cảnh luận nên J. Piaget được xem như người đại diện cho tiếp cận cổ điển đồng thời cũng hoàn toàn được xem là người đại diện của tiếp cận hiện đại về NDHV. Tương tự như vậy, J.Dewey được xem là đại biểu của cách tiếp cận hiện đại nhưng cũng được xem như người khởi xướng cách tiếp cận lãng mạn về NDHV.
Các lí thuyết về NDHV có ảnh hưởng đến thực tiễn phát triển chương trình giáo dục ở các nước Phương Tây khiến cho các kiểu, loại chương trình giáo dục ở Phương Tây rất phong phú [6].
Cách tiếp cận cổ điển (thời kỳ 1911-1962) coi trọng tính hệ thống của các mơn học, đề cao các nhiệm vụ giảng dạy của giáo viên, tổ chức dạy ở quy mơ lớp … Tính chất tiêu biểu của cách tiếp cận này là nó đặt người học vào vị thế phải thích ứng với chương trình