- Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗ
132 Tr-ờng Đại học THỦ ĐÔ hµ néi và học chế được thực thi ở trường học Những nhiệm vụ điển hình của quá trình giáo dục
và học chế được thực thi ở trường học. Những nhiệm vụ điển hình của quá trình giáo dục là: 1/ Phân giải chương trình thành những bộ phận; 2/ Tổng hợp những bộ phận này lại thành các đề tài trọn vẹn; 3/ Xác định các mục tiêu hành vi cho từng đề tài; 4/ Sắp xếp các đề tài thành học trình tối ưu; 5/ Xác định cách thức tốt nhất để dạy học trình này; 6/ Tiến hành dạy học trên lớp; 7/ Đánh giá kết quả học tập.
Cách tiếp cận lãng mạn (những năm 1930-1970), nhấn mạnh những khía cạnh thái độ, giá trị, mục đích, lợi ích nhân văn trong NDHV, coi người học là trung tâm, tôn trọng và khuyến khích học độc lập, quan hệ chủ động, tự do và sự tham gia của người học… Nó khẳng định, chương trình giáo dục phải hồn tồn thích ứng với người học. Do đó chương trình cần bảo đảm được những đặc điểm và hoạt động sau: 1/ quan sát; 2/ tự thực hiện; 3/ những cơ hội học tập; 4/ các hoạt động tự phát; 5/ không can thiệp vào việc học; 6/ tự lực hoạt động theo hứng thú; 7/ bầu khí hậu hỗ trợ; 8/ giáo viên phải lựa theo trẻ mà hành động; 9/ trẻ là gốc của mọi nguyên tắc giáo dục; 10/ mỗi trẻ là một trường học; 11/ nhận thức và trải nghiệm cá nhân của trẻ; 12/ nhận cảm và hiểu biết; 13/ học để vào đời; 14/ tìm tịi, làm việc và đối thoại; 15/ chơi để vui và hài lòng.
Cách tiếp cận hiện đại quan niệm trẻ em là người ra quyết định và giải quyết vấn đề. Quá trình quan trọng hơn nội dung và phương pháp, và được xem là trọng tâm để giải thích hành vi. Nội dung phải có tính hệ thống nhưng người học phải chủ động, không bị áp đặt. Mỗi trẻ mỗi khác, mọi vấn đề đều mới mẻ. Những giá trị cơ bản của NDHV hay chương trình theo cách tiếp cận này là: 1/ ghép nhóm linh hoạt; 2/ tham gia; 3/ tự do; 4/ nhấn mạnh quá trình; 5/ lấy tìm tịi làm trọng; 6/ các nguồn học tập phong phú; 7/ trải nghiệm; 8/ sáng tạo; 9/ hợp tác; 10/ trách nhiệm; 11/ tự thực hiện.
4.1.Tích hợp các lý thuyết về nội dung học vấn để thiết kế chương trình, sách giáo khoa giáo khoa
Khơng phải là trung dung, nhưng cần thiết phải kết hợp cả trường phái (Liên Xô trước đây và Phương Tây) để chắt lọc cái tinh túy của 2 trường phái đó trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng. Bởi lẽ:
- Trường phái hàn lâm cho phép giải quyết tương đối thấu đáo về nguồn gốc của NDHV phổ thông và xác định rõ các cấp độ của NDHV đó trong thiết kế và vận hành quá trình giáo dục phổ thơng.
- Trường phái Phương Tây cung cấp các mơ hình, giải pháp kỹ thuật thiết thực để thiết kế chương trình giáo dục phổ thơng
Cụ thể là:
- Cho phép xác định mối quan hệ giữa chương trình giáo dục, SGK và NDHV phổ thơng.
Điều này được thực hiện bởi sự đóng góp của các nhà LLDH Liên Xô khi xác định các cấp độ của NDHV. NDHV bao gồm các cấp độ:
1/ Cấp độ mô tả lý thuyết
Kinh nghiệm xã hội lịch sử được xử lí sư phạm (dựa trên yêu cầu của xã hội về nhân cách của thế hệ trẻ và tri thức về khoa học giáo dục, về lí luận dạy học) được biểu đạt bởi mục tiêu và khung chương trình giáo dục;
2/ Cấp độ môn học và hoạt động giáo dục
NDHV được mô tả bởi các lĩnh vực giáo dục với hệ thống môn học và các hoạt động giáo dục trong nhà trường, tức là chương trình và hệ thống chuẩn chương trình giáo dục;
3/ Cấp độ sách giáo khoa, tài liệu học tập, giáo dục
NDHV được xác lập về hình thái vật chất thể hiện cụ thể ở các phương tiện và tài liệu dạy học, giáo dục cụ thể;
4/ Cấp độ thực hiện, hay cấp độ tác nghiệp dạy học và giáo dục NDHV ở cấp độ hoạt động, tức là các hoạt động thực hiện NDHV; 5/ Cấp độ kết quả
Kết quả cuối của quá trình NDHV từ cấp độ lí thuyết thành cấp độ hiện thực; tức là kinh nghiệm xã hội lịch sử đã được chuyển hóa thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra chất lượng nhân cách người học.
Do mô tả được 5 cấp biểu đạt NDHV nên lý thuyết của các nhà sư phạn Liên Xô đã phân phân biệt rõ NDHV và NDDH. Khái niệm NDHV thuộc phạm trù giá trị/chức năng được tổ chức định chuẩn, khái niệm NDDH thuộc phạm trù hoạt động (các hoạt động được thực hiện trong thực tế (tất nhiên chúng diễn ra trên cơ sở các giá trị chuẩn). NDHV tương đối tĩnh (ổn định về thành phần) và có chức năng định hướng cho cả q trình giáo dục. Cịn NDDH bao gồm trong nó cả NDHV ở cấp độ hoạt động lẫn bản thân các hoạt động cùng những yếu tố của chúng (kinh nghiệm và tâm lý của chủ thể, công cụ, đối tượng, kết quả hoạt động, các quan hệ). Chính NDHV ở cấp độ hoạt động (tức là trở thành yếu tố của NDDH) đã có vai trị tổ chức và định hướng các hoạt động và cùng với các hoạt động thực thi quá trình giáo dục trong nhà trường. Thành tựu này của các nhà nghiên cứu LLDH Liên Xô được UNESCO thừa nhận, đánh giá cao và phổ biến trên thế giới.
- Cho phép xác định rõ 2 tham số ổn định của NDHV được thể hiện trong chương trình và SGK từ đó linh hoạt trong triển khai các mơ hình thực hiện.
Hai tham số ổn định của NDHV là: 1/ Cấu trúc vĩ mô của NDHV;
2/ Bản chất và cấu trúc vi mô (4 yếu tố) của NDHV.
Chương trình giáo dục, SGK phổ thơng được xây dựng dựa trên lí thuyết kết hợp trên sẽ đảm bảo được chức năng/giá trị của chương trình giáo dục của SGK và tạo khả năng thích ứng với những thay đổi của xã hội nhờ việc điều chỉnh các tham số này trong chương trình giáo dục và SGK một cách hợp lí.
134 Tr-ờng Đại học THỦ ĐƠ hµ néi
5.KẾT LUẬN
Việc nắm vững bản chất của NDHV có ý nghĩa quan trọng để hoạch định những lĩnh vực giáo dục, dạy học thuộc chương trình giáo dục phổ thơng. Tuy nhiên, các lí thuyết về NDHV khá đa dạng và đều có những đóng góp nhất định vào thực tiễn phát triển chương trình giáo dục, biên soạn SGK phổ thơng. Vì thế, việc phân tích các lí thuyết này, sử dụng những hạt nhân hợp lý của chúng làm cơ sở để thiết kế chương trình, SGK là cần thiết./.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Một số kết quả nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và chương trình giáo dục phổ thơng, Bộ phận Thường trực Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thơng và Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo, cán bộ quản lí cơ sở giáo dục của Bộ GD&ĐT, Hà Nội, 2014.
2. Đặng Thành Hưng, Dạy học hiện đại, lí luận, biện pháp, kĩ thuật, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2002.
3. Viện KHGD Việt Nam và Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN,“Kinh
nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thơng”, Hà Nội, 2013.
4. V.V.Craevsky, I.Ia.Lerner, Cơ sở lí luận của q trình dạy học trong nhà trường
Xơ viết. Bản Tiếng Nga, Giáo dục học, M., 1989.
5. V.V.Craevsky, I.Ia.Lerner, Cơ sở lí luận của nội dung học vấn phổ thông. Bản
Tiếng Nga, Giáo dục học, M., 1983.
6. Baum, S. College financial aid.In J.M. Guthrie (Ed), Encyclopedia of aducation.
New York: Macmilan Reference USA, 2003.
SOME ISSUES RELATED TO TEACHING IN THE PROCESS OF DEVELOPING PROGRAMS AND COMPILING TEXTBOOKS FOR HIGH SCHOOL LEVEL PROGRAMS AND COMPILING TEXTBOOKS FOR HIGH SCHOOL LEVEL
Abstract: This articles covers some theoretical issues related to the content of high school education – the core issue in programs and textbooks of high school level which helps to create a multi-dimensional vision when approaching and implementing textbooks programs in high school after 2015 in our country. The theoretical issues which mentioned above are generalised from the analysis of some school of theories about the educational content in the West and some countries in the system of socialist countries before.
QUAN ĐIỂM CỦA CHỦ NGHĨA MÁC-LÊNIN, TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH VỀ NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG, VAI TRỊ CỦA VĂN HĨA VỀ NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG, VAI TRỊ CỦA VĂN HĨA
TRONG ĐỜI SỐNG VÀ TIẾN BỘ XÃ HỘI
Trịnh Thanh Trà1
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh
Tóm tắt: Văn hóa, bao gồm văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần, vừa là một phạm trù thuộc kiến trúc thượng tầng, vừa là một hiện tượng lịch sử - xã hội, luôn vận động, biến đổi không ngừng. Trong số hơn 400 khái niệm, định nghĩa về văn hóa hiện nay, thật khó xác định định nghĩa nào là bao quát được đầy đủ nội hàm và bản chất của nó. Xuất phát từ các quan điểm, lập trường, lĩnh vực nghiên cứu khác nhau, nên ý kiến của các nhà nghiên cứu về văn hóa xưa nay cũng khác nhau. Bài viết này đưa ra quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh về bản chất, chức năng, vai trị của văn hóa trong đời sống và tiến bộ xã hội.
Từ khóa: chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, văn hóa, tiến bộ xã hội.
1. MỞ ĐẦU
Xét ở góc độ nghiên cứu văn hóa thì lịch sử tồn tại và phát triển của xã hội loài người, từ nguyên thủy đến văn minh, cũng là lịch sử sáng tạo, bảo tồn và lưu giữ các giá trị văn hóa. Theo cách phân chia phổ biến hiện nay, phạm trù văn hóa được tách thành văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần, nhưng dù là văn hóa vật chất hay văn hóa tinh thần thì mối quan hệ giữa chúng vẫn gắn bó chặt chẽ, bởi thứ nhất, các sản phẩm vật chất hay tinh thần hiện hữu đều là kết quả của sự lao động sáng tạo có ý thức, ở trình độ cao, vượt lên trên các nhu cầu thiết yếu về sinh tồn của con người; thứ hai, văn hóa vật chất là điều kiện, cơ sở cho sự phát triển của văn hóa tinh thần, đời sống vật chất càng đầy đủ thì nhu cầu sáng tạo, hưởng thụ các giá trị văn hóa tinh thần càng cao. Nghiên cứu văn hóa, do đó, cũng đồng thời là nghiên cứu về lịch sử, xã hội, tôn giáo, đạo đức, ý thức, về mối quan hệ giữa cơ sở hạ tầng và kiến trúc thượng tầng, về những nhu cầutự nhiên – xã hội thiết yếu của con người và các điều kiện đáp ứng… Đối tượng nghiên cứu của văn hóa nói chung, văn hóa tinh thần nói riêng rất rộng, do vậy, trong bài viết này, chúng tơi chỉ tập trung hệ thống hóa về mặt lý luận các quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh về bản chất, chức năng, vai trị của văn hóa trong đời sống và tiến bộ xã hội. Các diễn giải