Nguồn : Nghiên cứu sinh (2015)
Nghiên cứu sử dụng phối hợp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng theo hai giai đoạn: thử nghiệm và chính thức để triển khai các nội dung nghiên cứu. Mục đích của quá trình thử nghiệm để giúp hoàn thiện mẫu phiếu điều tra.
Bảng hỏi sau khi thiết kế, đƣợc tiến hành khảo sát thử với 10 sinh viên và 5 cán bộ quản lý và 5 giảng viên (khoảng 5% của mẫu khảo sát). Việc thử nghiệm này nhằm mục đích kiểm tra giá trị và độ tin cậy của bảng hỏi. Phần mềm SPSS 23.0 đƣợc sử dụng để tính độ tin cậy của phiếu khảo sát và xác định độ phù hợp giữa các câu hỏi trong cùng cấu trúcAustralia thông qua tính hệ số Cronbach Alpha. Sau đó phần mềm Quest đƣợc dùng để khẳng định lại sự phù
Nghiên cứu thử nghiệm
Nghiên cứu chính thức
Kiểm tra (phúc tra) số liệu với tỷ lệ khoảng 5-10% Xử lý, tổng hợp số liệu sơ
cấp
Phân tích với số liệu hoàn chỉnh
hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúcAustralia của toàn phiếu; sự phù hợp của các câu hỏi trong từng cấu trúcAustralia. Từ kết quả thu đƣợc sau bƣớc thử nghiệm, nhóm nghiên cứu đã điều chỉnh một số câu hỏi trong bảng hỏi cho phù hợp với điều kiện thực tế.
Thang đo
Một trong những hình thức đo lƣờng các khái niệm trừu tƣợng đƣợc sử dụng phổ biến nhất trong nghiên cứu kinh tế xã hội là thang đo do Rennis Likert (1932) giới thiệu. Likert đã đƣa ra loại thang đo năm mức độ phổ biến. Thang đo 5 mức độ có thể trở thành 3 hoặc 7 mức độ là đồng ý hay không đồng ý, cũng có thể trở thành chấp nhận hay không chấp nhận, có thiện chí hay phản đối nhƣng quy tắc là nhƣ nhau. Tất cả đều đƣợc gọi là thang đo Likert (Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008). Thang đo đƣợc xây dựng trong luận án theo mức sau:
1 - Hoàn toàn không hài lòng 2 - Không hài lòng
3 - Tƣơng đối hài lòng/ chấp nhận đƣợc 4 - Hài lòng
5 - Hoàn toàn hài lòng
Phƣơng pháp này đƣợc tiến hành qua các bƣớc sau đây:
Bƣớc 1: Xây dựng các tiêu chí liên quan đến chất lƣợng giáo dục đại học hƣớng đến đáp ứng các mục tiêu đề ra của chƣơng trình.
Bƣớc 2: Sử dụng thang đo Likert với năm mức độ rời rạc - tƣơng ứng 1: Rất không hài lòng/đồng ý đến 5: Rất hài lòng/đồng ý. Vì đây là thang đo
khoảng cách nên có thể tính toán điểm trung bình cho từng tiêu chí (nhân tố). Ý nghĩa của giá trị trung bình cho mỗi tiêu chí đƣợc xác định nhờ vào bƣớc nhảy (L) và quy ƣớc của thang đo 5 điểm, cụ thể:
𝐿 = 5 − 1
5 = 0,8
Theo đó, nếugọi𝑦 là điểm trung bình thì:
1,0 ≤ 𝑦 ≤ 1,8: thuộc mức 1 (Rất không hài lòng)
1,8 ≤ 𝑦 ≤ 2,6: thuộc mức 2 (Không hài lòng)
2,6 ≤ 𝑦 ≤ 3,4: thuộc mức 3 (Tƣơng đối hài lòng)
3,4 ≤ 𝑦 ≤ 4,2: thuộc mức 4 (Hài lòng)
PHỤ LỤC 5: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT 1. Đặc điểm về ngƣời học và gia đình 1. Đặc điểm về ngƣời học và gia đình
- Đặc điểm ngƣời học
Căn cứ theo tỷ lệ sinh viên của các trƣờng cũng nhƣ số lƣợng sinh viên đang theo học của từng trƣờng, khảo sát thực hiện với tổng số 502 sinh viên thuộc cả bốn trƣờng trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong đó, trƣờng Đại học Công nghệ có số lƣợng điều tra nhiều nhất với 244 sinh viên, chiếm 49%; tiếp theo là trƣờng Đại học Kinh tế với 168 sinh viên, chiếm 33%; trƣờng Đại học Ngoại ngữ với 90 sinh viên, chiếm 18%.
Bảng1. Cơ cấu sinh viên theo trƣờng đại học Trƣờng đang học Tần suất Trƣờng đang học Tần suất Trong đó Nam Nữ Trƣờng Đại học Ngoại ngữ 90 5 85 Trƣờng Đại học Kinh tế 168 34 134 Trƣờng Đại học Công nghệ 244 185 59 Tổng số 502 224 278
Nguồn: Nghiên cứu sinh (2015)
Cùng với đó tỷ lệ nam – nữ cũng khá đặc trƣng theo trƣờng đại học ví dụ nhƣ trƣờng Trƣờng Đại học Kinh tế, Trƣờng Đại học Ngoại ngữ thì tỷ lệ nam giới chiếm tỷ lệ rất ít thì Trƣờng Đại học Công nghệ tỷ lệ nam giới lại chiếm đa số. Tỷ lệ giới tính có mức chênh lệch khá lớn giữa các trƣờng nhƣng tính trên tỷ lệ chung lại không quá chênh lệch với tỷ lệ nam – nữ là 45 – 55%. Số lƣợng cụ
thể sinh viên các trƣờng và chia theo cơ cấu giới tính đƣợc trình bày chi tiết trong bảng 3.10 ở trên.
Chuyên ngành học cũng là một yếu tố đƣợc quan tâm để xem xét trong việc đánh giá mức chi phí học đại học nên trong khảo sát cũng đƣa thêm câu hỏi trên vào xem xét. Đại học Quốc gia Hà Nội có đặc thù là mỗi trƣờng đào tạo chuyên ngành riêng biệt nhƣ Trƣờng Đại học Kinh tế chỉ đào tạo ngành kinh tế, Trƣờng Đại học Công nghệ đào tạo về công nghệ và kỹ thuật. Chính vì thế chuyên ngành sinh viên theo học chiếm đa số là công nghệ, kỹ thuật chiếm 45% tiếp đến là nhóm sinh viên chuyên ngành kinh tế với 33%. Tiếp theo là các chuyên ngành tự nhiên, xã hội và nhân văn cũng nhƣ sƣ phạm chiếm từ 4-9%.
Bảng 2. Cơ cấu sinh viên theo chuyên ngành học
Chuyên ngành học Tần suất Tỷ lệ (%)
Công nghệ và kỹ thuật 244 49 Khoa học xã hội và nhân
văn 49 10
Sƣ phạm 42 8
Kinh tế 167 33
Tổng số 502 100.0
Nguồn: Nghiên cứu sinh (2015)
Trên đây là những đặc điểm cá nhân đƣợc đƣa vào khảo sát và cũng là các đặc điểm cá nhân quan trọng đƣa vào đánh giá xem có sự khác biệt trong việc chi phí cho học đại học không. Các yếu tố chính là những yếu tố cơ bản quyết định sở thích, tâm lý tiêu dùng nếu đứng trên cƣơng vị là ngƣời tiêu dùng đang sử dụng hàng hóa hoặc dịch vụ nào đó.
Bảng3. Thống kê mô tả mức thu nhập bố - mẹ sinh viên Thu nhập bố Thu nhập bố (triệu đồng/ tháng) Thu nhập mẹ (triệu đồng/ tháng) Trung bình 5,4 4,7 Mốt 2,5 2,5 Độ lệch chuẩn 5,4 4,6
Giá trị tối thiểu 0 0
Giá trị cực đại 32,5 32,5
Nguồn: Nghiên cứu sinh (2015)
Với bảng thống kê mô tả mức thu nhập của bố mẹ có thể thấy sự chênh lệch giữa thu nhập cũng nhƣ độ phân tán trong thu nhập của bố mẹ mặc dù mức thu nhập thƣờng gặp hay mức thu nhập lớn và nhỏ nhất đều nhƣ nhau. Trung bình mức thu nhập của bố khoảng 5,4 triệu đồng/ tháng trong khi của mẹ thấp hơn khoảng 600-700 nghìn đồng/ tháng với mức 4,7 triệu đồng/ tháng. Tuy nhiên mức độ phân tán thu nhập của bố cũng cao hơn của mẹ và xấp xỉ với mức lƣơng trung bình (có thể do trong mẫu có những trƣờng hợp bố mẹ đã đến tuổi nghỉ hƣu, không đi làm nên có mức thu nhập bằng 0 nên khi tính vào trong mẫu có gây ra mức độ phân tán lớn nhƣ trên).
2. Phân tích nhân tố kết quả khảo sát
Giới thiệu phương pháp phân tích nhân tố
Từ cơ sởlý luận và tổng quan nghiên cứu đã trình bày phần trên, tác giả đã vận dụng phƣơng pháp HEDPERF, một công cụ đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học do Firdaus (2005) xây dựng và phát triển. Thông qua đó để tiến hành nghiên cứu đánh giá mức học phí phù hợp theo quan điểm của sinh viên dựa trên chất lƣợng chƣơng trình giáo dục đại học mà sinh viên nhận đƣợc. Nghiên cứu của Firdaus đã cho thấy 06 yếu tố quyết định chất lƣợng dịch vụ từ
phƣơng pháp của Firdaus (2005) bao gồm (i) Nhân viên hành chính và quản lý, (ii) Đội ngũ giảng viên (iii) Danh tiếng, (iv) Công tác tƣ vấn và hỗ trợ, (v) Chƣơng trình giáo dục đại học, (vi) Cơ sở vật chất và hai yếu tố khác ảnh hƣởng đến mức độ hài lòng của ngƣời học đối với chất lƣợng chƣơng trình giáo dục đại học từ các nghiên cứu nƣớc ngoài và trong nƣớc cũng nhƣ quá trình nghiên cứu của bản thân bao gồm yếu tố (vii) Quy mô lớp học và yếu tố (viii) Thiết kế, giảng dạy và đánh giá môn học. Vận dụng kết quả đó cũng nhƣ để phù hợp với thực tiễn giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay trong luận án đã đề xuất 6 nhóm yếu tố nhƣ sau: tổ chức và điều phối chƣơng trình, giảng viên, nội dung chƣơng trình học, phƣơng pháp giảng dạy, cơ sở vật chất và kỹ năng tích lũy đƣợc.
Thông qua việc đánh giá thang đo và kiểm tra độ tin cậy các nhóm yếu tố, cũng nhƣ sử dụng phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá ở trên đã tìm ra đƣợc 5 nhóm nhân tố chất lƣợng chƣơng trình đang học để đƣa vào xây dựng mô hình hồi quy.
Y= f (F1, F2, F3, F4, F5, F6,D) Y: Mức chi phí học đại học
F1: Nhóm yếu tố về tổ chức và điều phối chƣơng trình F2: Nhóm yếu tố về giảng viên
F3: Nhóm yếu tố về nội dung chƣơng trình F4: Nhóm các yếu tố về phƣơng pháp giảng dạy F5: Nhóm yếu tố về cơ sở vật chất
F6: Nhóm yếu tố về kỹ năng tích lũy đƣợc
Giả thuyết nghiên cứu
Thông qua mô hình và nội dung cần phân tích, luận án cũng đề xuất một số giả thuyết nghiên cứu quan trọng cần kiểm định. Các giả thuyết này đƣợc chia làm 2 nhóm là nhóm giả thuyết về các yếu tố thể hiện đặc điểm của nhà trƣờng và nhóm giả thuyết về các yếu tố thể hiện đặc điểm của ngƣời học và gia đình
Nhóm giả thuyết về các yếu tố thể hiện đặc điểm của nhà trường
- H1: Nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy tốt có tác động tích cực đến mức học phí kỳ vọng của sinh viên
- H2: Công tác giảng dạy tốt có tác động tích cực đến mức học phí kỳ vọng của sinh viên
- H3: Kỹ năng sinh viên tích lũy trong quá trình học có tác động tích cực đến mức học phí kỳ vọng của sinh viên
- H4: Cơ sở vật chất có tác động tích cực đến mức học phí kỳ vọng của sinh viên
- H5: Tổ chức và điều phối chƣơng trình có tác động tích cực đến mức học phí kỳ vọng của sinh viên
Nhóm giả thuyết về các yếu tố thể hiện đặc điểm của người học và gia đình
- H6: Có sự khác biệt về mức học phí kỳ vọng của sinh viên theo giới tính. - H7: Có sự khác biệt về mức học phí kỳ vọng của sinh viên theo tuổi tác. - H8: Có sự khác biệt về mức học phí kỳ vọng của sinh viên theo trƣờng (hoặc chuyên ngành học).
- H9: Có sự khác biệt về mức học phí kỳ vọng của sinh viên theo đặc điểm gia đình (hộ nghèo, học vấn bố - mẹ và thu nhập bố - mẹ).
Các nhóm giả thuyết này đƣợc cụ thể hóa bằng các biến số và đóng vai trò là biến độc lập trong các mô hình ƣớc lƣợng.
Kết quả ước lượng
Kết quả mô hình ƣớc lƣợng dƣới đây là mô hình có kết quả tốt nhất trong số các mô hình. Các mô hình trung gian đƣợc trình bày trong phần phụ lục.
Mô hình có hệ số xác định là khoảng 0,600 chứng tỏ mô hình giải thích đƣợc 60% sự thay đổi của mức học phí kì vọng của sinh viên. Ngoài các nhân tố đƣợc đƣa vào mô hình thì còn khoảng 40% các yếu tố khác chƣa đƣợc đƣa vào trong mô hình.
Đối với nhóm yếu tố đặc điểm cá nhân chỉ có thu nhập của mẹ có ảnh hƣởng đến mức học phí kì vọng còn lại toàn bộ các nhóm yếu tố khác liên quan đến đặc điểm cá nhân trong phần giả thuyết đã trình bày đều không có ý nghĩa thống kê (mức ý nghĩa> 0,05) nên đã bị loại ra khỏi mô hình. Căn cứ theo kết quả ƣớc lƣợng đƣợc thì khi thu nhập của mẹ tăng thêm 1 triệu đồng/ tháng thì mức học phí kì vọng của sinh viên tăng thêm 40.069 đồng/ tháng
Trong phần đánh giá này tác giả có sử dụng hệ số Cronbach’s Alpha để xem sự phù hợp của thang đo trong các biến quan sát. Dựa vào hệ số Cronbach Alpha có thể đƣa ra kết luận cho thang đo của các câu hỏi có đáng tin cậy không. Hệ số Cronbach's Alpha nằm trong nhóm phƣơng pháp đánh giá tƣơng quan trong (đánh giá độ tin cậy bên trong) để tìm kiếm sự vô lý nếu có trong các câu trả lời.
Chẳng hạn nếu ai đó ở câu hỏi A đã trả lời chính sách Z là rất tốt và cho điểm cao nhất nhƣng ở câu hỏi B là về lợi ích của chính sách Z lại cho rằng Z không có ích lợi gì. Nhƣ vậy tƣơng quan dữ liệu không phù hợp với suy luận logic. Hệ số này nhằm đo độ tin cậy của dữ liệu định lƣợng trong các cuộc khảo sát trên cơ sở ƣớc lƣợng tỷ lệ thay đổi của mỗi biến mà các biến khác không giải thích đƣợc.
Đây là một độ đo nên ngƣời ta thống nhất một mức giá trị mà khi α vƣợt qua mức này thì có thể coi số liệu là đáng tin cậy.
<0,6: số liệu không đáng tin cậy 0,6-0,7: mức chấp nhận đƣợc 0,7-0,9: mức rất tốt
Tuy nhiên nếu hệ số quá cao (>0,9) và gần tới 1 thì lại có thể nghi ngờ các câu hỏi bị trùng lặp nhau về mặt ý nghĩa hoặc bị bỏ sót biến.
Bảng4. Thống kê mô tả
Nhóm Hệ số
Alpha
Số câu hỏi (Item)
Điểm trung bình Độ lệch chuẩn
Chƣơng trình 0.914 3 7.78 2.535 Giảng viên 0.902 7 14.14 4.329 Nội dung 0.895 4 9.88 3.181 Phƣơng pháp 0.908 5 11.81 3.497 Cơ sở vật chất 0.845 4 9.09 3.066 Kỹ năng 0.896 6 14.26 3.976
Các kết quả cuối cùng nhận đƣợc đều cho thấy các thang đo giá trị của các nhóm nhân tố đều đáng tin cậy và tƣơng quan dữ liệu đều phù hợp với các thang đo đã xây dựng. Mặc dù có 3 nhóm có giá trị hệ số Cronbach’s Alpha >0,9 tuy nhiên mức độ không quá lớn nên có thể chấp nhận đƣợc.
Các nhóm nhân tố sẽ đƣợc tính điểm trung bình và đƣợc sử dụng nhƣ 1 biến độc lập thể hiện sự ảnh hƣởng của yếu tố chất lƣợng học đến mức chi phí cho học đại học theo quan điểm ngƣời học. Tuy nhiên trƣớc khi đƣa vào ƣớc lƣợng mô hình để đảm bảo kết quả ƣớc lƣợng là tốt nhất cần đánh giá xem các nhóm yếu tố có tƣơng quan với nhau nhƣ nào? Nếu hệ số tƣơng quan của các nhóm nhân tố có tƣơng quan với nhau rất lớn và thực sự có ý nghĩa (sig. < 0,05) thì khi sử dụng các nhóm nhân tố này xây dựng mô hình hồi quy sẽ gây ra các kết quả sai lầm nghiêm trọng. Vì mô hình lAustralia này mắc khuyết tật đa cộng tuyến nghiêm trọng làm các hệ số ƣớc lƣợng bị chệch.
Bảng5. Hệ số tƣơng quan giữa các nhóm yếu tố Chƣơng Chƣơng trình Giảng viên Nội dung Phƣơng pháp Cơ sở vật chất Kỹ năng Chƣơng trình 1 Giảng viên .479** 1 Nội dung .512** .646** 1 Phƣơng pháp .538 ** .718** .763** 1 Cơ sở vật chất .350 ** .415** .484** .503** 1 Kỹ năng .461** .545** .681** .670** .457** 1
Theo kết quả bảng 2.2 ở trên rõ ràng các nhóm yếu tố có tƣơng quan với nhau vì sig. của các hệ số đều < 0,01. Chính vì thế muốn đánh giá đúng sự ảnh hƣởng của các nhóm yếu tố này đến mức chi phí của các sinh viên ta phải sử dụng phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá và hồi quy tƣơng quan nhân tố chính.
Các nhóm yếu tố đều có tƣơng quan thuận chiều tức là nếu nhƣ yếu tố này đƣợc đánh giá cao hơn thì việc đánh giá cho các nhóm yếu tố còn lại cũng tăng lên. Trong đó có 3 cặp có tƣơng quan chặt chẽ là nhóm yếu tố phƣơng pháp giảng dạy và yếu tố nội dung chƣơng trình, yếu tố phƣơng pháp giảng dạy và yếu tố giảng viên, yếu tố kỹ năng và yếu tố nội dung chƣơng trình. Hệ số tƣơng quan của 3 cặp này đều gần và lớn hơn 0,7. Những cặp yếu tố nào có hệ số tƣơng quan dƣới 0,5 có thể coi là không có tƣơng quan.
* Phân tích nhân tố khám phá EFA
Bảng6. Kiểm định KMO and Bartlett's
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy 0.951 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 10709.516 Df 406 Sig. 0.000
Kiểm định KMO & Bartlett’s dùng để kiểm định cặp giả thuyết về sự hợp lý của