Thực trạng động lực học tiếng Anh: Sinh viên trường Đại học Thương Mại đều
có những hiểu biết nhất định về khái niệm động lực học và vai trò của động lực trong việc học tiếng Anh. Động lực học tiếng Anh còn ở mức vừa phải. Sinh viên đưa ra những đánh giá khách quan liên quan đến 4 yếu tố gồm sự tập trung, sự liên hệ, sự tự tin và sự hài lòng của khung động lực ARCS với việc học tiếng Anh. Hầu hết sinh viên chú ý học tiếng Anh là nhờ các hoạt động tiếng Anh mới lạ cùng với phương pháp giảng dạy lôi cuốn và đa dạng. Tuy nhiên, các bài học tiếng Anh “hóc búa” sẽ là thách thức lớn với họ. Sinh viên cũng đưa ra những phản hồi tích cực về sự liên hệ khi học tiếng Anh. Họ cảm nhận được mối liên quan giữa các bài học tiếng Anh và các tình huống trong đời thực cho dù còn một số sinh viên nhận xét các bài học đó là “quá tầm” với khả năng tiếng Anh của họ. Bên cạnh đó, sinh viên bộc lộ sự tự tin khi học tiếng Anh thông qua việc thực hành và rèn luyện thường xuyên. Tuy nhiên vẫn còn nhiều sinh viên cảm thấy
tự ti do nội dung bài học khó và chương trình học còn nhàm chán. Cuối cùng, nhiều sinh viên thể hiện sự hài lòng với giảng viên giảng dạy và cơ hội được thực hành các kỹ năng tiếng Anh. Tóm lại, sinh viên có thể có động lực học nhưng chưa hẳn cao. Do đó, nhóm tác giả quyết định thực hiện phương pháp học theo dự án với các dự án có nội dung rõ ràng và hình thức đa dạng nhằm tìm hiểu hiệu quả của phương pháp này tới động lực học tiếng Anh của sinh viên.
Hiệu quả của phương pháp học theo dự án tới nâng cao động lực học tiếng Anh: Phương pháp học theo dự án đem lại những tác động tích cực tới thái độ học tiếng
Anh, kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo của sinh viên. Họ đều cảm thấy hào hứng, vui vẻ khi học tiếng Anh qua dự án, từ đó dần đạt được sự tiến bộ theo nhịp độ riêng của mình trong một môi trường học tập mang tính khích lệ và tương trợ. Qua việc học theo dự án, người học cũng biết cách lập kế hoạch, học tập hợp tác và quản lý thời gian. Sinh viên có thêm nhiều ý tưởng mới, tự trình bày quan điểm riêng của mình cũng như thảo luận để đưa ra giải pháp khi học tập hợp tác. Bên cạnh đó, học theo dự án tạo một môi trường học tập kỷ luật, thực tế và thách thức trong đó sinh viên học cách thiết kế, triển khai và đánh giá dự án để tạo tính tự lực và trách nhiệm cho bản thân. Động lực học tiếng Anh được nâng cao khi có sự cạnh tranh trong quá trình làm dự án. Các sinh viên tham gia vào một cuộc thi “thân thiện” với nhiều nhóm triển khai dự án và sinh viên cũng nỗ lực để đạt được thành công. Ngoài ra, học theo dự án giúp người học hào hứng, vui vẻ và hài lòng, để từ đó sinh viên sẽ học tập hiệu quả hơn. Phương pháp học theo dự án giúp sinh viên tăng cường sự tập trung bởi tính hấp dẫn mới lạ về nội dung cùng với nhiều hoạt động đa dạng và thú vị. Sinh viên còn cảm nhận được có mối liên quan giữa việc thực hiện dự án với những trải nghiệm của họ. Họ cũng thấy rằng phương pháp học theo dự án nên được nhân rộng không chỉ với riêng môn tiếng Anh mà còn cho các học phần khác. Sự tự tin của sinh viên cũng được nâng cao khi họ có nhiều cơ hội thực hành kỹ năng tiếng Anh. Phần lớn sinh viên thể hiện sự hài lòng, hào hứng với phương pháp này, đặc biệt các sinh viên đều hứng khởi với sự hướng dẫn, góp ý, động viên từ phía giảng viên cũng như làm việc theo nhóm.
CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 4.1. Kết luận
Với nghiên cứu này các tác giả đã chỉ ra nhận thức về động lực học, vai trò của động lực trong việc học tiếng Anh của sinh viên trường Đại học Thương Mại. Thực tế là sinh viên của trường đã có nhiều thay đổi trong nhận thức về động lực học tiếng Anh nhưng nhận thức đó chưa cao. Cho dù bản thân sinh viên biết mục đích học tiếng Anh là gì nhưng họ chưa chuyển biến thành hành động để chủ động trong việc học. Bên cạnh đó, các tác giả tìm hiểu tác động của phương pháp học theo dự án tới nâng cao động lực học tiếng Anh của sinh viên. Kết quả từ các dữ liệu thu được cho thấy sinh viên đã có sự thay đổi tích cực về động lực học tiếng Anh của họ sau khi học theo dự án, cụ thể là các tiêu chí động lực gồm sự tập trung, sự liên hệ, sự tự tin và sự hài lòng đều đạt được kỳ vọng. Cuối cùng, các tác giả đưa ra một số đề xuất đối với việc nâng cao động lực học tiếng Anh thông qua PBL. Để đạt được hiệu quả, không chỉ cần sự thay đổi về nhận thức từ phía sinh viên mà còn cần sự phối hợp đồng bộ, quan tâm và định hướng từ phía Nhà trường và giảng viên.
4.2. Kiến nghị và đề xuất
4.2.1. Đối với sinh viên
Thứ nhất, không giống với cách học truyền thống, học theo dự án đòi hỏi sinh
viên có tinh thần kỷ luật cao. Vì vậy, sinh viên cần phải thật chủ động, bền bỉ để nếu xảy ra bất cứ vấn đề gì trong quá trình làm việc nhóm (mâu thuẫn về quan điểm, tư tưởng, thái độ bất hợp tác, v.v) thì bản thân sẽ không bị chi phối. Do làm việc theo nhóm trong quá trình thực hiện dự án nên mỗi sinh viên cần nâng cao trách nhiệm cá nhân. Biết cách chia sẻ, cảm thông, hỗ trợ của các thành viên nhóm là những yếu tố quan trọng tạo nên sự thành công, từ đó tăng tình đoàn kết, tạo sự hài lòng và tăng động lực học cho sinh viên.
Thứ hai, phương pháp học theo dự án đòi hỏi sinh viên phải đầu tư nhiều thời
gian để tạo ra sản phẩm, do đó mỗi sinh viên cần tự trang bị cho bản thân các kỹ năng học tập như kỹ năng đọc hiểu để tìm kiếm, sàng lọc và lựa chọn thông tin, kỹ năng quản lý thời gian và biết cách lập kế hoạch. Những kỹ năng đều rất quan trọng và cần thiết giúp sinh viên triển khai công việc hợp lý và khoa học. Khi đã đạt được kỹ năng đó, sinh viên sẽ tự tin hơn trong học tập.
Thứ ba, sinh viên cảm thấy khó khăn trong việc lựa chọn cách thức trình bày của
dự án. Thực tế cho thấy một dự án chất lượng không chỉ cần có tính hệ thống mà còn được thể hiện qua các dụng cụ trực quan sinh động. Do đó, sinh viên có thể kết hợp nhiều cách thức khác nhau ví dụ như video minh họa, poster, video mình họa, bảng mẫu, v.v bên cạnh việc trình chiếu slide truyền thống. Việc kết hợp nhiều hình thức cho dự án nâng cao tính sáng tạo và đem đến những trải nghiệm thú vị cho sinh viên, từ đó sinh viên không còn cảm giác nhàm chán hay thờ ơ mà họ sẽ cảm thấy hứng thú hơn trong học tập.
Thứ tư, phiếu đánh giá nên được phát cho cả sinh viên. Việc phát phiếu đánh giá
cho sinh viên giúp họ được tham gia vào quá trình tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn trong lớp. Điều đó tạo phấn khích và tăng động lực cho sinh viên. Ngoài ra, tiêu chí bằng điểm được sử dụng để tránh những nhận xét mang tính tiêu cực khiến sinh viên cảm thấy tự ti về chất lượng sản phẩm của mình.
4.2.2. Đối với giảng viên
Thứ nhất, giảng viên cần theo dõi sát sao hoạt động các nhóm dự án, ví dụ như
trao đổi trên lớp, liên lạc qua email, tin nhắn hay điện thoại để đưa ra những chỉ dẫn kịp thời trong tất cả các giai đoạn của dự án. Tuy nhiên, giảng viên cũng không nên can thiệp quá sâu vào việc tìm kiếm ý tưởng để phát huy tối đa tính tự chủ của người học. Với những việc làm này, sinh viên không chỉ tăng tính trách nhiệm với phần việc của bản thân mà họ còn có động lực học hơn khi nhận được sự hỗ trợ, giúp đỡ từ phía giảng viên.
Thứ hai, giảng viên cần đưa ra những phản hồi theo hướng tích cực. Điều cần
làm là đánh giá sự tiến bộ hơn là năng lực, hướng tới kết quả chứ không phải nhược điểm. Bên cạnh đó, nhận xét từ các thành viên trong nhóm cũng rất cần thiết vì họ đã có thời gian làm nhóm cùng nhau một thời gian nên có thể đưa ra chính kiến cho bạn của mình. Những góp ý, đánh giá cần minh bạch, có tính xây dựng tạo sự hài lòng, niềm tin cho các sinh viên.
Thứ ba, giảng viên nên lựa chọn dự án phù hợp với nhu cầu, trình độ và năng lực
của người học để việc hiệu học theo dự án thực sự tạo ra môi trường học tập thoải mái, hấp dẫn và giúp tăng động lực học cho sinh viên. Các dự án cũng cần có tính thực tế, bám sát chuyên ngành học của sinh viên để họ được làm quen và tiếp cận tốt hơn. Chẳng hạn như việc giảng dạy tiếng Anh qua học theo dự án có thể áp dụng cho cả sinh viên
chuyên và không chuyên tiếng Anh. Với sinh viên chuyên ngành, dự án được triển khai theo kỹ năng thực hành tiếng, biên phiên dịch, lý thuyết tiếng, v.v. Với sinh viên không chuyên, dự án được thực hiện bám sát theo các chủ đề của giáo trình trên lớp. Khi áp dụng dự án vào các học phần sẽ tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn sinh viên, từ đó phát huy động lực học tiếng Anh của sinh viên.
Thứ tư, giảng viên nên đầu tư thời gian tham dự vào các khóa đào tạo, bồi dưỡng
chuyên về phương pháp giảng dạy tiếng Anh để áp dụng các phương pháp này một cách hiệu quả trong việc thực hiện học theo dự án cho sinh viên, từ đó tạo tính hấp dẫn, kích thích sự tập trung cho người học.
4.2.3. Đối với nhà trường và chương trình giảng dạy
Thứ nhất, nhà trường nên đầu tư thêm nguồn học liệu bằng tiếng Anh liên quan
đến nhiều chuyên ngành học của sinh viên để họ có thể sử dụng cho các dự án tốt hơn, qua đó sinh viên có sự lựa chọn đa dạng hơn, phong phú hơn nhằm tạo ra các sản phẩm dự án đạt chất lượng và có tính ứng dụng cao hơn.
Thứ hai, việc thực hiện dự án cũng cần được lồng ghép vào chương trình giảng (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
dạy, cụ thể là các học phần tiếng Anh cho cả sinh viên chuyên ngành và không chuyên của nhà trường. Với hình thức kết hợp này, sinh viên của trường không chỉ nâng cao được các kỹ năng mềm mà còn có cơ hội trải nghiệm thực tiễn, điều đó cũng tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn sinh viên với môn học.
4.3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu trong tương lai
Mặc dù các tác giả đã có nhiều nỗ lực nhưng nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế sau:
Thứ nhất, tính khách quan và độc lập của nghiên cứu chưa cao. Vì tác giả nghiên
cứu cũng chính là giảng viên phụ trách học phần nên khi tiến hành điều tra rất có thể sinh viên đưa ra những đánh giá có lợi cho kết quả nghiên cứu.
Thứ hai, do hạn chế về mặt thời gian và nhân lực, nghiên cứu này chỉ tập trung
vào 42 sinh viên của viện Hợp tác Quốc tế trường Đại học Thương mại. Kết quả nghiên cứu sẽ mang tính thuyết phục hơn nếu số lượng sinh viên tham gia đông đảo hơn. Trong nghiên cứu tiếp theo sẽ điều tra sinh viên ở các khoa chuyên ngành khác và sinh viên chuyên ngành tiếng Anh. Việc điều tra mở rộng với nhiều loại khách thể nghiên cứu sẽ đem lại kết quả nghiên cứu bao quát hơn.
Thứ ba, kết quả nghiên cứu cho thấy PBL có tác động tích cực tới việc nâng cao
động lực học tiếng Anh cho sinh viên, tuy nhiên kết quả này có thể do nhiều yếu tố khác chi phối như giảng viên, phương thức giảng dạy, hỗ trợ và chỉ dẫn của giảng viên.
Từ các hạn chế trên, những hướng nghiên cứu tiếp theo có thể là:
Thứ nhất, để củng cố độ tin cậy của nghiên cứu cần mở rộng khách thể nghiên
cứu với số lượng giảng viên và sinh viên tham gia nghiên cứu phải đủ lớn, không chỉ là sinh viên của Viện Hợp tác quốc tế mà còn là sinh viên của các khoa khác trong trường. Bên cạnh đó trước khiáp dụng PBL, cả giảng viên và sinh viên phải hiểu rõ về mục đích cũng như quy trình thực hiện. PBL chỉ nên được áp dụng sau khi đã thống nhất được phương thức thực hiện và đánh giá của các giảng viên tham gia.
Thứ hai, không chỉ nâng cao động lực học tiếng Anh, PBL còn có thể giúp phát
triển các kỹ năng thực hành tiếng Anh, kỹ năng biên-phiên dịch tiếng Anh, vì vậy nghiên cứu tiếp theo có thể tìm hiểu tác động của PBL với từng kỹ năng này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT
1. Đỗ Chi Na (2017), “Project-based learning in an English for business classroom”,
Paper presented at 8th International Conference on TESOL, Ho Chi Minh City, Vietnam.
2. Hoàng Đức Đoàn (2011), “Motivation in the development of English speaking skills by second year tourism major students at Sao Do University”, VNU Journal of Science,
Foreign Languages 27, pp. 205-215.
3. Hồ Sĩ Thắng Kiệt (2019). “Vận dụng phương pháp học theo dự án trong lớp học biên dịch tiếng Anh du lịch: Nghiên cứu thực nghiệm”, Tạp chí khoa học và công nghệ đại
học Đà Nẵng, Vol 17, No. 2, pp.15-20.
4. Lý Thị Trân (2007), “Factors affecting motivation in writing learning of high school students”. Journal of Social Science, pp. 45-50.
5. Ngô Hữu Hoàng (2014), “Some utilization of project-based learning for Vietnamese university students of English in the course “Intercultural Communication”.
International Journal of English Language Education, 2 (1), pp.215-224.
6. Khâu Hoàng Anh (2016), “Motivation for Vietnamese Non-English Majors Learning
General English at Tra Vinh University”,
https://www.researchgate.net/publication/335571443_Motivation_for_Vietnamese_No n-English_Majors_Learning_General_English_at_Tra_Vinh_University(5/2016) 7. Phạm Thị Tố Loan (2017), “Các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của sinh viên trường đại học Thương Mại,” Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học
cấp trường năm 2017.
TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG ANH
8. Achmad, D., & Yusuf, Y. Q. (2016), “Exploring the motivational factors for learning English in Aceh”, Dirasat, Human and Social Sciences, 43(5), 2223-2233. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
9. Ahmed, M., Aftab, M. & Yaqoob, H. (2015), “Students ‘motivation toward English Language Learning at Undergraduate Level”, Australia International Academic Centre:
Advanced in Language and Literary Studies, Vol. 6 No.3.
10. Allwright, D., & Bailey, K. M. (1994), “Focus on the Language Classroom”, New York: Cambridge University Press.
11. Alves (2016), “Competitive, Cooperative, and Individualistic Goal Structures: A Cognitive-Motivation Analysis”, New York: Academic Press. Ames, C. (1992). Classrooms: G.
12. Astawa, Artini, L.P. & Nitiasih, P.K. (2017), “Project-based Learning Activities and EFL Students’ Productive Skills in English”, Journal of Language Teaching and Research, Vol. 8, No. 6, pp. 1147-1155.
13. Anuyahong, B. (2015), “Using Project –Based Approach to Enhance English Speaking Ability of Thai-Nichi Institute of Technology Students”, the International Conference on Language, Education and Psychology, pp.68-76.
14. Baillie, C. & Fitzgerald, G. (2000), “Motivation and attrition in engineering students”, European Journal of Engineering Education, 25(2), pp. 145-155.
15. Barron, B., Schwartz, D., Vye, N., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., & Bransford, J. (1998), “Doing with understanding: lessons from research on problem- and project- based learning”, Journal of the Learning Sciences, 7(3), pp. 271-311.
16. Beckett, G. (1999), “Teacher and Student Evaluations of Project-based Instruction”,
TESOL Canada Journal 19(2).
17. Bell, S. (2010), “Project-based learning for the 21st century: skills for the future”.
Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(2), pp.39-43.
18. Blumenfeld, P., Fishman & R., Krajcik, G. (2000), “Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning”, Educational Psychologist,