8. Cấu trúc luận văn
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giáo viên cốt cán đáp ứng
1.5.2. Nguồn tài chính
Thử thách lớn khác mà giáo viên và những nhà làm giáo dục trên khắp thế giới phải đối mặt là tài chính để phát triển trường học và phát triển nghề cho các giáo viên. Rõ ràng, tài chính là một vấn đề quan trọng trong bất cứ cải cách hay chương trình phát triển nghề nghiệp hiệu quả, nhưng Bush (1999) đưa ra quan điểm rằng chỉ riêng tài chính thì là khơng đủ để xây dựng chương trình phát triển sự nghiệp dành cho các giáo viên.
Ở Mỹ, tài chính dành cho việc phát triển nghề thường là khá thấp bởi vì đây là một trong những khoản mục sẽ bị loại bỏ khỏi trường học hay loại bỏ khỏi ngân sách khu vực khi các nguồn tài chính khan hiếm. Tuy nhiên, trường học và các khu vực này rất sáng tạo để giải quyết thách thức này. Applewhite (1999) từ trường cấp 3 ở Colorado trình bày về việc thiết lập việc quản lý trường dựa trên chính những gì ngơi trường có và tạo ra quỹ Phát triển nghề nghiệp thông qua các sáng kiến của một nhóm giáo viên. Quỹ này được quản lý bởi hội đồng các nhà lãnh đạo, bao gồm các thành viên làm việc trong trường, phụ huynh, học sinh và thành viên các cộng đồng. Ban lãnh đạo quyết định sáng kiến nào thì được cấp tài chính thực hiện. Quỹ này mở rộng ra nhiều kể từ khi nó được thành lập, và nhiều giáo viên được cấp tài chính quay trở lại trường học để chia sẻ quá trình học tập của họ với các đồng nghiệp.
Bên cạnh đó, nhiều dự án phát triển nghề nghiệp được cấp tài chính bởi các cơ sở đào tạo tư nhân, các tổ chức tài trợ, các quỹ…Ví dụ điển hình là Chương trình sức mạnh thư viện, một sáng kiến của DeWitt Wallace – một quỹ tài liệu dành cho người đọc, cung cấp 65 triệu đô la cho 700 ngôi trường ở 19 khu vực trên nước Mỹ nhằm hỗ trợ thư viện các trường học (bao gồm việc cung cấp thêm không gian, bộ sưu tập sách mới, người trông thư viện mới và cơ hội phát triển nghề nghiệp dành cho các giáo viên, kết nối việc sử dụng thư viện
với chương trình giảng dạy) (Haycock, 1999). Nhiều dự án khác được tài trợ hành năm bởi Quỹ khoa học quốc gia Mỹ (Lewis, 1998).
Tương tự, Geiger (1996) đưa ra một vài đề nghị về hình thức phát triển nghề mà có chi phí thấp. Geiger miêu tả các chiến lược sau: phát triển các đội nghiên cứu hay nhóm nghiên cứu trong khn khổ trường học; có giáo viên dạy học thêm các lớp trong cùng trường, hoặc khác trường; có giáo viên và nhà quản lý chịu trách nhiệm về việc thay đổi quỹ thời gian bị giới hạn; đề nghị thảo luận nhóm trong giờ ăn trưa; yêu cầu những người bán hàng tham gia vào chương trình để họ chỉ cho cách họ bán hàng; chỉ định giáo viên là các nhà hướng dẫn; giáo viên đào tạo cho các giáo viên khác theo những mặt cụ thể của quá trình giảng dạy; tìm kiếm các hợp đồng từ các nhà tư vấn hay các tổ chức khi cần thiết.
Rất khó để ước tính chi phí thực hiện chương trình phát triển nghề nghiệp, và cũng ít có thơng tin về vấn đề này.
Tuy nhiên, một vài con số được tờ báo NEA Today cơng bố. Theo NEA (2000), chi phí để thực hiện chương trình PDS dao động trong khoảng 25000 đến 50000 đô la/trường học. Tuy nhiên, NEA cho biết thêm “một chương trình PDS khơng mất nhiều chi phí hơn việc thực hiện các chương trình đào tạo giáo viên theo truyền thống”.
Ở Mỹ, “hầu hết các bang và các quận khơng có ý kiến về việc họ thực sự sẽ chi tiêu gì cho quá trình phát triển nghề” (Corcoran, 1995, trang 1). Các quận có xu hướng tự chịu chi phí phát triển nghề nghiệp với các quỹ hỗ trợ từ bang. Nhưng khi ngân sách gặp khó khăn thì quỹ vì sự phát triển nghề là một trong những khoản mục sẽ bị loại bỏ, và do đó vẫn là bản thân các giáo viên tự giải quyết với vấn đề chi phí.
Ngày càng có nhiều mối quan tâm về việc cải thiện giáo dục, và theo đó là cải thiện năng lực giảng dạy của giáo viên, nhiều chính phủ và các tổ chức ở cấp độ địa phương, quốc gia và thậm chí là quốc tế đưa ra các quỹ tài trợ để
ủng hộ những sáng kiến trong trường phổ thơng và trong các cơ sở đào tạo có liên quan khác. Ví dụ: người ta ước tính rằng ở Mỹ, chính phủ liên bang dành 369 triệu đơ la trong năm tài chính 1993 để phát triển cơng việc dạy tốn, khoa học và cơng nghệ cho các giáo viên (Corcoran, 1995), trong khi đó, Darling- Hammond và McLaughlin (1995) cho biết khi so sánh với các quốc gia khác, “Mỹ đầu tư vào một nhóm nhỏ các giáo viên được trả lương thấp, những người được chỉ đạo, giám sát và bổ sung bởi một nhóm các nhà quản lý và các chuyên gia không tham gia giảng dạy”.
Trên thực tế, theo các tác giả này, năm 1986, hệ thống trường học ở Mỹ đã thuê một nhân viên hành chính trên 2,5 giáo viên và dành 38% quỹ để trả lương cho giáo viên và ít hơn 1% quỹ dành cho phát triển nghề nghiệp. Nhiều công ty và trường học ở các quốc gia khác chi nhiều hơn gấp mấy lần số tiền đó (Darling-Hammond, 1996). Các con số thống kê này hiện đang được cải thiện, nhưng con số các nhà quản lý dành cho giáo viên vẫn là con số thấp.