8. Cấu trúc luận văn
1.3.1. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
học sinh
Khái niệm năng lực như trên đã định nghĩa là sự tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân nhằm đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết qua cao.
Nói cách khác, có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.
+ Năng lực cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trưng phân biệt năng lực với tiềm năng (potential) - khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực.
+ Năng lực gắn liền vớitính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động. Đặc trưng này giúp phân biệt năng lực với một khái niệm
21
ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực.
Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập...
Quan niệm về năng lực như trên đảm bảo những cơ sở để hình dung một chương trình định hướng năng lực cho người học, đó phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân.
Theo quan điểm tiếp cận cấu trúc, năng lực có thể chia thành 2 loại sau: + Năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội như: Khả năng hành động độc lập thành công, khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức, khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
+ Năng lực chuyên biệt: Là năng lực được hình thành và phát triển thông qua một lĩnh vực, môn học cụ thể nào đó. Năng lực chỉ có thể thấy được khi quan sát hoạt động của người học ở các tình huống nhất định. Năng lực được hình thành không chỉ trong quá trình học tập tại trường mà cả ngoài trưòng và xã hội trên bình diện tích lũy dần và phát triển.
Dựa trên quan điểm chung nhất, Chương trình giáo dục phổ thông mới
yêu cầu hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi sau:
22
dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Chương trình giáo dục phổ thông mới dựa trên tư tưởng cơ bản là chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức là chủ yếu sang giáo dục hình thành phẩm chất và phát triển năng lực người học; chuyển từ tiếp cận nội dung dạy học - giáo dục sang tiếp cận mục tiêu dạy học - giáo dục; chuyển từ dạy học cung cấp kiến thức là chủ yếu sang dạy cách học.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học; tức là tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực sẽ cho thấy ưu điểm của chương trình, giáo dục định hướng phát triển năng lực.
Bảng 1.1. So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình Thành tố
Chương trình giáo dục định hướng nội dung
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát,
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ
23
Chương trình Thành tố
Chương trình giáo dục định hướng nội dung
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
đánh giá được. tiến bộ của HS một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết.
Phương pháp Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp...;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.
Hình thức Chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp học.
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá kết
quả học tập người học
Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.
24
1.3.2. Đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập của người học không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Vì vậy, trọng tâm của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của HS là biên soạn câu hỏi, bài tập gắn với thực tiễn (trong quá trình giảng dạy bài mới cũng như trong việc xây dựng các câu hỏi cho đề kiểm tra).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG NL và ĐG kiến thức, kỹ năng, mà ĐG NL được coi là bước PT cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa ĐG NL người học và ĐG kiến thức, kỹ năng của ngưòi học như sau:
Bảng 1.2. Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu đánh giá HS
Tiêu chí
so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
l. Mục đích đánh giá
- ĐG khả năng mà HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- ĐG vì sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ.
- Xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ HS đạt được theo mục tiêu của chương trình giáo dục đề ra.
- ĐG, xếp hạng, so sánh giữa những người học với nhau.
25
Tiêu chí
so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
Phân tích:
Có thể nói với cách ĐG này, mỗi HS sẽ luôn phải vận động để theo kịp với thực tế cuộc sống. Đồng thời cũng giúp cho bản thân mỗi HS luôn tự xem xét và nhìn nhận lại chính bản thân, tạo điều kiện thúc đẩy được sự tiến bộ của mỗi con ngưòi.
Mục tiêu dùng để ĐG có tính chất cứng nhắc, không hướng con người tới sự thay đổi và cơ bản tính thực tiễn cũng không cao. Mặt khác vói cách xác lập mục tiêu như vậy không chỉ ra được sự phát triển của chính bản thân mà hoàn toàn chỉ có tính chất so sánh giữa các cá nhân với nhau, khó thúc đẩy được sự tiến bộ của mỗi HS.
2. Yêu cầu đánh giá
- ĐG vì sự tiến bộ của HS; ĐG toàn diện HS; kết hợp ĐG của GV và HS, trong đó ĐG của GV là quan trọng nhất; ĐG sự tiến bộ của HS, không tạo áp lực cho HS, GV, Cha mẹ HS.
Phân tích:
Cách ĐG này mang ý nghĩa nhân văn: Giảm áp lực điểm số, không so sánh HS này với HS khác. GV phải theo sát NL từng em, giúp HS tiến bộ.
- ĐG, xếp loại theo chuấn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học; ĐG và xếp loại từng mặt của HS; kết hợp ĐG định lượng và định tính, kết hợp giữa ĐG của GV với tự ĐG của HS. Cách ĐG này đôi lúc còn mang tính phiến diện và thực tế vẫn tạo áp lực cho HS. 3. Nội dung đánh giá - ĐG quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập theo chương trình quy định. Đồng - Chủ yếu là ĐG những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở từng môn học nhất định và riêng biệt trong
26
Tiêu chí
so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
thời ĐG sự hình thành và phát triển một số NL và phẩm chất của HS. ĐG những trải nghiệm của HS trong cuộc sống.
- Quy chuẩn theo các mức độ PTNL của ngưòi học.
Phân tích:
Với cách ĐG này, sự trải nghiệm cuộc sống chính là một phép thử với HS, giúp bản thân HS biết được mức độ NL của mình, tạo ra cho động lực người học.
chương trình giáo dục.
- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.
Cách ĐG theo hướng này không phản ánh toàn diện HS, vì có thể họ không đạt ở nội dung này nhưng họ có thể lại phát huy ở nội dung khác nên khó tạo động lực phát triển. 4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực tế; ĐG gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS; dùng nhận xét để ĐG thường xuyên.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm tương tự trong chương trình; ĐG gắn với nội dung học tập được học trong nhà trường; dùng điểm số để ĐG thường xuyên.
Phân tích:
ĐG từ các tình huống hay bối cảnh của cuộc sống nên HS sẽ phải vận dụng kiến thức của mình một cách tổng hợp và có tính suy luận logic, không máy móc rập khuôn, nhằm tạo dựng
ĐG từ các bài tập hay nhiệm vụ có tính chất lý thuyết tạo cho HS cách giải quyết cũng lý thuyết.
27
Tiêu chí
so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
những hành trang cần thiết cho mỗi HS.
5.Thời điểm đánh giá
- ĐG ở mọi thời điểm của quá trình dạy học (ĐG thường xuyên và ĐG định kỳ), chú trọng đến ĐG trong khi học.
Phân tích:
ĐG thường xuyên hoạt động học tập, sự tiến bộ của HS. Quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ, từ đó có thể kịp thời giúp đỡ HS vượt qua khó khăn; chấp nhận sự khác nhau về thời gian, mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định (hàng tháng, cuối kỳ) của quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
Việc ĐG được diễn ra vào từng thời điểm quy định, dẫn đến tạo cho HS tư tưởng mang tính đối phó.
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong khoảng thời gian quy định.
6. Kết quả đánh giá
- NL người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có NL cao hơn.
- NL ngưòi học phụ thuộc vào SL câu hỏi, nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành
- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có NL cao hơn.
Phân tích:
Kết quả ĐG theo cách này hoàn toàn dựa vào yếu tố “ Chất”. Điều này cho thấy kết quả ĐG
Kết quả ĐG của cách này cũng đem lại những nhận định ban đầu cho một HS, nhưng thực sự là chưa
28
Tiêu chí
so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
đã khẳng định được chất lượng hay nói một cách khác đã phản ánh đúng và sát thực và chính xác nhất.
đủ vì nếu chỉ được xem xét trên cơ sở “ Lượng” thì sẽ dẫn đến sự chủ quan và không thực sự đi vào bản chất.
Từ việc so sánh giữa hai cách ĐG HS ở bảng trên, chúng ta có thể kết luận: Việc ĐG HS theo định hướng PTNL là hết sức tiến bộ, có ý nghĩa nhân văn và rất phù hợp với xu thế phát triển của xã hội hiện nay.