8. Cấu trúc của luận văn
3.2.2. Nhóm các giải pháp quản lý đổi mới phương pháp dạyhọc
3.2.2.1. Yêu cầu.
Quan điểm đổi mới PPDH là việc thể chế hóa quan điểm của Đảng trong Hội nghị BCH TW II của khóa VIII " Phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiến bộ và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh". Quan điểm đó đã được thể chế hóa bằng Luật giáo dục, điều 24 khoản 2 đã quy định " Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh". Như vậy cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học trong nhà trường THPT là làm cho học sinh tích cực, chủ động, hứng thú trong học tập.
3.2.2.2. Nội dung:
Đổi mớp phương pháp dạy học môn Hóa của các đặc trưng cơ bản sau: + Xác định mục tiêu dạy học
Khi bước vào thiết kế bài, điều quan trong trước hết là xác định mục tiêu bài học. Giáo viên phải xác định, hình dung xem học xong bài học sinh cần có những kiến thức gì?, kỹ năng phải có là như thế nào? Có thái độ gì? Và ở mức độ như thế nào?. Tronh phương pháp dạy học tích cực, người ta không chỉ yêu cầu thông hiểu bài, tái hiện kiến thức được trình bày trong SGK, lập lại đúng kỹ năng đã được tập dượt mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức vấn đề, rèn luyện kỹ năng và phẩm chất tư duy của học sinh phù hợp với nội dung trong bài. Khi lựa yêu cầu một thao tác tư duy nào đó đối với HS, GV cần xem xét mức độ khả năng của số đông HS trong lớp. Nhưng cũng cần quan tâm đến những đối tượng có thể tư duy ở mức độ khái quát hơn, cũng như có một số em đang tư duy ở mức độ thấp hơn.
Ví dụ: Khi dạy về tính chất hóa học của axit nitơric (trong bài 12 tiết 18 chương trình Hóa 11NC), giáo viên có thể đặt vấn đề. Tại sao axit nitơric lại có tính oxi hoa mạnh? Thì học sinh có thể có nhiều mức độ tư duy khác nhau để trả lời câu hỏi đó
Ở mức độ thấp: Học sinh có thể trả lời là vì axit nitơríc có khả năng nhận electron mạnh.
Ở mức độ cao hơn: Học sinh có thể trả lời là ví trong HNO3 nitơ có mức oxi hóa cao nhất +5. Giáo viên cần thêm các yếu tố khác để hình thành phương pháp so sánh để học sinh phát hiện. Vậy tại sao trong H2CO3, hay trong H3PO4 thì cacbon hay photpho cũng ở mức oxi cao nhất (+4 và +5) mà hai axits này không có tính oxihoa mạnh giống HNO3. Vậy một yếu tố số oxi hóa cao đã đủ kết luận nguyên nhân chưa?. Từ đó học sinh có khả năng tư duy khái quát hơn, sâu hơn mới đưa ra câu trả lời đầy đủ hơn về nguyên nhân tính oxi hóa mạnh của axit nitơríc là: Trong HNO3 Nitơ là nguyên tố có tính phi kim mạnh lại đang ở mức oxi hóa cao, không những thế mà phân tử HNO3
(gốc NO−
3 ) lại kém bền.
Như vậy chỉ một câu hỏi ta có thể phát hiện được nhiều mức độ về khả năng tư duy của học sinh.
Khi xác định mục tiêu của một bài cụ thể ta cần đặt mục tiêu đó trong hệ thống các mục tiêu của cả chương, cả toàn bộ nội dung chương trình. Để kiến thức đến với học sinh có tính hệ thống, cầu nối, liên thông. Đây là điều mà những GV chưa có kinh nghiệm hay mắc phải, quá tập trung vào một nội dung kiến thức nào đó mà không biết rằng trong một nội dung bài học, kiến thức cần có, cần hình thành ở đó còn cũng gì có cái đã có, cần những gì cho các bài học, nội dung kiến thức về sau.
+ Dự kiến các hoạt động trên lớp.
Dạy học là một nghệ thuật sư phạm. GV là người hướng dẫn hoạt động nhận thức, là người đạo diễn chương trình hoạt động nhận thức của học sinh vì vậy người GV cần hiểu rõ vở diễn, diễn viên có khả năng, hạn chế gì? Từ đó để hình dung toàn bộ quá trình hoạt động đạo diễn và diễn của diễn viên. Mỗi một hoạt động học tập trên lớp là một tình huống gợi động cơ học tập
của học sinh. Giáo viên cần hình dung với loại hình bài cụ thể thì các tổ chức các hoạt động của học sinh như thế nào là phù hợp, đặt vấn đề như thế nào?, ra câu hỏi kiểu gì, mức độ khó đến đâu là phù hợp với học sinh của lớp? Các em sẽ hoạt động ra sao? Làm những gì? Sử dụng các thiết bị dạy học gì? Như thế nào? Là phù hợp.v.v...
Trong một giờ lên lớp, GV phải thiết kế các hoạt động nối tiếp nhau thành một chuỗi sao cho mỗi hoạt động mới có tính chất kế thừa, là kết quả của hoạt động trước. Khi thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích bài học được cũng được hoàn thành.
Thông thường dạng một bài lên lớp nghiên cứu một chất hóa học cụ thể gồm các hoạt động (một hoạt động là một đơn vị kiến thức của bài) cơ bản sau đây.
- Hoạt động để tìm hiếu, nhận thức về đặc điểm cấu tạo. - Hoạt động tìm hiểu, nhận thức về tính chất vật lý. - Hoạt động tìm hiểu để nhận thức về tính chất hóa học
- Hoạt động tìm hiểu ứng dụng, điều chế, sản xuất của các hóa chất
Với những đơn vị kiến thức ở trên chúng ta phải thiết kế làm sao cho logic và kết thức đơn vị kiến thức này sẽ là tiền đề, là nguyên nhân để chuyển sang nghiên cứu hoạt động tiếp theo. Bài lên lớp đạt hiệu quả có nhiều yếu tố song việc gắn kết các hoạt động (các đơn vị kiến thức) một cách linh hoạt là nghệ thuật của người hướng dẫn.
Ví dụ: Sau khi nghiên cứu cấu tạo của phân tử NH3 (trong bài 11 tiết 16 Hóa học 11 NC) thì có kết luận NH3 có cấu tạo hình chóp và phân tử NH3 là phân tử phân cực vậy thì tính tan của amoniac trong nước như thế nào? Ở mức độ cao học sinh có thể có thao tác tư duy phán đoán: NH3 và nước đều là những phân tử có cực vậy chứng có thể tan tốt vào nhau. (Cho học sinh dự đoán, trả lời, nếu trả lời đúng thì có thể hỏi theo em vì sao).Cho học sinh khác
nhận xét rồi GV khẳng định (có thể mô tả, hoặc làm TN nếu có điều kiện để chứng minh, hoặc hướng dẫn HS nghiên cứu TN về tính tan của amoniac trong nước (của SGK)...Trên cơ sở đó có thể tiếp đến tính chất hóa học NH3
có tính chất hóa học cơ bản gi? (Cở sở nào em phán đoán như vậy) ... học sinh lại dựa vào TN ở trên (dung dịch amoniac trong nước làm cho phenolphtalein không màu chuyển sang màu hồng).
Trong hoạt động hướng dẫn, khuyến khích, phát huy khả năng tư duy của học sinh để nhận thức chủ yếu là các phán đoán (trên cơ sở kiến thức đã có), các thao tác tư duy so sánh, tổng hợp giúp các em nhận thức kiến thức một cách bền vững hơn và có kỹ năng để hình thành các tư duy khái quát hóa.
Hoạt động ngôn ngữ, thái độ trong Hóa học giúp các em hiểu rõ bản chất một số hiện tượng trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày cũng như trong lao động sản xuất.
+ Khai thác các yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học cổ truyền. Như ta đã biết phương pháp là cách thức hoạt động để đạt được mục đích vậy không thể nói rằng các phương pháp cổ truyền không còn áp dụng được nữa (phủ định sạch trơn) là không đúng mà tùy thuộc vào điều kiện cụ thể về phương tiện, nội dung kiến thức hình thành cho học sinh, đối tượng người học mà chúng ta lựu chọn phương pháp cho phù hợp.
Ví dụ: Có một 1 học sinh hỏi "em không hiểu tại sao khi amoniac tan mà nước lại phun vào trong bình" khi dạy về tính chất vật lý của NH3. Rõ ràng đây là một tình huống sư phạm đặt khi học sinh quan sát được nhưng không hiểu được bản chất của hiện tượng. Vậy lúc này do thời gian không cho phép để GV có thể dùng các phương pháp khác hay hơn như (đàm thoại) mà phải dùng biện pháp diễn giải.Chứ GV không thể không làm sáng tỏ điều này. Thực ra khi các em đặt câu hỏi đó cũng chính là việc chủ động tìm hiểu kiến thức rồi, có điều nguồn kiến thức đến với học sinh ở đây phải bằng phương
pháp diễn giải, còn diễn giải vấn đề như thế nào lại phụ thuộc vào kiến thức và nghiệp vụ sư phạm của người dạy.
Việc đổi mới PPDH còn là việc sử dung, tận dụng và khai thác sự tiến bộ của KHKT như (sử dụng CNTN). Song không phải bài nào? Nội dung kiến thức nào chúng ta cũng máy móc áp dụng, như vậy là tính hiệu quả không cao. Vì qua thực tế giảng dạy bản thân nhận thấy việc thầy viết, trình bầy bằng phấn và bảng vẫn có ứng tác dụng nhất định trong việc khắc sâu kiến thức đối với HS. Còn nếu chỉ trình chiếu nhứng kiến thức, những phương trình hóa học thầy viết sẵn thù thực ra đó mới chính là tiếp thu thụ động.
Vì vậy việc đổi mới PPDH chính là sự kết hợp một cách khoa học, hợp lý, phù hợp với thực tiễn để dạy học đạt kết quả cao nhất.
+ Thực hiện nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập: Như ta đã biết việc thay đổi PPDH bao hàm cả việc thay đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá. Nếu thây đổi PPDH mà không thay đổi phương pháp, nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá thì việc thay đổi PP sẽ không đem lại kết quả mong muốn.
Yêu cầu của việc đánh giá: Trước hết phải đánh đúng với nội dung yêu cầu của mục tiêu dạy học đã đề ra. Việc đánh giá kiếm thức của một bài, một chương, một học kỳ hay cả một lớp học, cấp học cũng phải đảm bảo đủ các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Việc đáng giá phải đảm bảo tinh khách quan, công bằng giữa các đối tượng học sinh trong cùng một ban, một khối.
Lập kế hoạch đánh giá: Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phần lớn là do giáo viên tự đánh giá, ít khi nhà trường quan tâm đến công việc này, chỉ khi sau khi có kết quả đánh giá của giáo viên thì nhà trường mới căn cứ vào đó để xử lý xếp loại HL (học lực) của học sinh. Vì vậy việc đánh giá chỉ mang tính tương đối trong một lớp học sinh (khi so sánh). Điểm kiểm tra 2
HSở 2 lớp khác nhau bằng nhau chưa thể khẳng định chất lương, kết quả học tập bộ môn của 2 HS đó là ngang nhaun nhất là 2 HS do 2 GV khác nhau dạy. Điều này không những không đánh giá đúng theo quy định mà không có tác dụng thúc đẩy động viên học tập của HS. Vì vậy để khắc phục nhược điểm, hạn chế trên thì ngay từ đầu năm ngưởi QL phải lập kế hoạch, nội dung kiểm tra đánh giá học sinh. Việc này BGH giao cho tổ chuyên môn thực hiện như sau:
BGH nhà trường đã thực hiện lên kế hoạch đánh giá việc học tập các bộ môn văn hóa cho toàn trường trong đó có bộ môn Hóa học,
- Căn cứ vào quy chế đánh giá môn học, số điểm kiểm tra định kỳ, thường xuyên để thành lập các ma trận đề tương ứng.
Ví dụ: Ma trận về kiểm tra 15 (lần 1 ở học kỳ 1), tổ chuyên môn họp thảo luận về nội dung kiểm tra, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ như thế nào, phần yêu cầu gì, tỉ lệ bao nhiêu con điểm. Từ đó tổ mỗi người đưa ra một dự thảo vầ ma trận. Cả tổ thống nhất ma trận để thực hiện việc ra đề kiểm tra cho nội dung này. Việc tự ra đề của mỗi giáo viên phải tuân thủ đúng theo ma trận. Công tác người quản lý có thể kiểm tra bằng việc xem sác xuất lại các bài kiểm tra của các lớp vào bất kỳ thời điểm nào sau kiểm tra.
Bảng 3.1.Ma trận kiểm 15 phút số 1(học kỳ 1) lớp 12 theo chương trình chuẩn: Hình thức kiểm tra: Kiểm tra 100% câu hỏi trắc nghiệm:
Nội dung kiến thức
Số câu của mức độ nhận thức và độ khó T ổn g điể m Nhận biết Hiểu Vận dụng 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Este, lipit, xà phòng và chất tẩy rửa tổng hợp 1 1 1 3 30% 2. Glucozơ, fructozơ,
saccrozơ, mantozơ, tinh bột xà xenlulozơ
1 1 1 1 1 5
3. Tổng hợp kiến thức chương 1 và chương 2 1 1 2 20% Tổng số câu, Tổng số điểm 10 10 Giáo viên ra đề sẵn vào giấy kiểm tra, học sinh chỉ việc đề tên vào bài và tiến hành làm bài. Khoanh tròn vào ý chọn.
Bảng 3.2. Một ma trận đề kiểm tra 45 phút cho bài kiểm tra số 1 khối 12 cho chương trình chuẩn.
Hình thức: Vừa dạng bài trắc nghiệm vừa tự luận. Nội dung kiến thức và hình
thức kiểm tra Số câu, mức độ nhận thức, và độ khó T ổn g điể m Nhận biết Hiểu Vận dụng 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Este TNTL 1 11 2x0,51.1,0 2. Lipit TN 1 1 2x0,5 TL 1 1x1,0 3. Glucozơ, fructozơ, saccrozơ, mantozơ, tinh bột xà xenlulozơ TN 1 1 1 1 4x0,5 TL 1 1x1,0 3. Tổng hợp kiến thức chương 1 và chương 2 TN 1 1 2x0,5 TL 1 1 2x1,0 Tổng số câu, Tổng số điểm TN 10 50% TL 5 50%
Yêu cầu chung khi thành lập ma trận thì hình thức tự luận ở khối 10 và 11 chiếm tỉ lệ cao hơn (khoảng 70-80 %), còn khối 12 thì tự luận có thể ít hơn 40-50%. Vì lên khối 12 cần rèn luyện kỹ năng, kỷ xảo nhanh hơn, hơn nữa học sinh khối 12 là đối tượng đã cơ bản dần dần hoàn thiện kỹ năng thi trắc nghiệm để chuẩn bị bước vào 2 kỳ thi. Đối với khối 12 đề thi kiểm tra học kỳ 1 và 2 có thể thi trắc nghiệm 100% và cho học sinh trả sử dụng phiếu làm bài
thi trắc nghiệm. Đây cũng là PPDH làm cho học sinh thích ứng, và rèn luyện kỹ năng, kỹ thuật thi trắc nghiệm, sẽ hạn chế được việc sai sót, sơ suất không đáng có khi thi.