3. 5 Thuyết minh giáo án thực nghiệm
3.7.3. Kết quả thực nghiệm và nhận xét, đánh giá
Bài Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành
Bảng 3.1: Kết quả bài dạy thực nghiệm Rừng xà nu Xếp loại Điểm 9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A1 41 8 19.52 21 51.22 12 29.56 0 0 0 0 12A2 41 6 14.63 24 58.54 11 26.83 0 0 0 0 12A3 41 7 17.07 26 63.41 8 19.52 0 0 0 0 12A4 40 1 2.5 16 40.0 21 52.50 2 5.0 0 0 12A5 40 1 2.5 20 50.0 16 40.0 3 7.5 0 0 Bảng 3.2: Kết quả bài dạy thực nghiệm đối chứng Rừng xà nu Xếp loại Điểm 9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A6 40 0 0 10 25.0 22 55.0 8 20.0 0 0 12A7 40 0 0 9 22.5 24 60.0 7 17.5 0 0 12A8 40 0 0 5 12.5 23 57.5 10 25.0 2 5.0 12A9 38 0 0 4 10.53 21 55.26 10 26.32 3 7.89 12P 39 0 0 1 2.56 21 53.85 12 30.77 5 12.82
Bài Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu Bảng 3.3: Kết quả bài dạy thực nghiệm Mảnh trăng cuối rừng Xếp loại Điểm9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A6 40 2 5.0 17 42.5 19 47.5 2 5.0 0 0 12A7 40 1 2.5 16 40.0 22 55.0 1 205 0 0 12A8 40 0 0 12 30.0 24 60.0 4 10.0 0 0 12A9 38 0 0 10 26.32 25 65.79 3 7.89 0 0 12P 39 0 0 8 20.52 25 64.1 5 12.82 1 2.56 Bảng 3.4: Kết quả bài dạy thực nghiệm đối chứngMảnh trăng cuối rừng Xếp loại Điểm9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A1 41 5 12.2 18 43.9 18 43.9 0 0 0 0 12A2 41 3 7.32 17 41.46 21 51.22 0 0 0 0 12A3 41 3 7.32 19 46.34 19 46.34 0 0 0 0 12A4 40 0 0 10 25.0 25 62.5 5 12.5 0 0 12A5 40 0 0 8 20.0 24 60.0 7 17.5 1 2.5
Bảng 3.5: Xếp loại, đánh giá kết quả hai bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Xếp loại SL % SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 26 6.5 170 42.5 183 45.75 20 5.0 1 0.25 Đối chứng 11 2.75 101 25.25 218 54.5 59 14.75 11 2.75 Nhận xét, đánh giá:
Từ bảng đánh giá xếp loại chung, chúng ta cĩ thể nhận thấy bài dạy thực nghiệm mang lại kết quả cao hơn bài dạy đối chứng. Như vậy, việc vận dụng quan điểm loại thể vào đọc hiểu tác phẩm trong nhà trường bước đầu cĩ tính khả thi.
Tuy nhiên, đối với bài dạy đối chứng, tỉ lệ HS xếp loại trung bình cao hơn bài dạy thực nghiệm. Điều này chứng tỏ, với phương pháp dạy mới, việc phân loại trình độ, năng lực HS thể hiện khá rõ. Từ đĩ, chúng ta đề ra những biện pháp dạy và học phù hợp để giảm số lượng HS yếu kém.
Đối với HS trường dạy thực nghiệm, chúng tơi nhận thấy rằng, những lớp chọn cĩ nhiều HS khá giỏi, khả năng tiếp thu và ứng dụng rất nhanh, kết quả tăng cao. Những HS giỏi rất hứng thú với cách học mới này. Dưới sự hướng dẫn của GV, các em tự do trình bày quan điểm, suy nghĩ của mình.
Trong khi đĩ, những lớp cĩ trình độ trung bình trở xuống, năng lực tư duy của các em cịn chậm, chưa bắt kịp với phương pháp mới, nhất là biện pháp thảo luận nhĩm. Các em hoạt động chậm chạp, mất nhiều thời gian,
xử lí những câu hỏi cĩ vấn đề chưa hiệu quả. Đặc biệt, các em chưa nắm vững những đặc trưng loại thể.
Về phía GV dạy thực nghiệm, thời gian đầu cịn lúng túng, chưa nhận ra được hết những khác biệt giữa giáo án trước đây với giáo án mới. Sau khi chúng tơi cùng tìm hiểu và trao đổi, thầy cơ đều cho rằng, cách đọc hiểu tác phẩm theo loại thể khoa học, đúng với bản chất văn chương, khơng cịn sự áp đặt như thời gian qua. Việc chuẩn bị giáo án trước khi đến lớp tuy cĩ vất vả nhưng khi dạy lại nhẹ nhàng, phát huy được vai trị chủ thể của HS, khơng khí lớp học cũng sội động hơn. Song, những lớp yếu kém, GV phải kiên nhẫn gợi mở, hướng dẫn và động viên cho các em.
KẾT LUẬN
1. Những năm gần đây, nhờ thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường và từng bước hồn thiện chương trình nội dung cùng mục đích và nhiệm vụ đào tạo, chúng ta đã khắc phục được tình trạng dạy học theo lối truyền thụ một chiều, từ đĩ phát huy được tính chủ động, tích cực của HS. Vì vậy, khơng khí giờ văn đã trở nên sơi động, hứng thú hơn, đặc biệt HS cĩ điều kiện trình bày những suy nghĩ và tình cảm của chính mình. Đồng thời, sự soi rọi của quan điểm lí luận văn học hiện đại đã giúp chúng ta nhận thức rõ ràng hơn bản chất, đặc trưng của văn chương. Trên cơ sở ấy, người GV cĩ những tìm tịi, phát hiện, làm nổi rõ phương hướng dạy văn theo đặc trưng loại thể. Cĩ thể thấy, trong một thời gian dài, người dạy chưa cĩ sự quan tâm đúng mức tới những kiến thức loại thể để làm căn cứ thích hợp cho việc khai thác tác phẩm văn chương.
2. Từ sự vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường, luận văn muốn gĩp phần khẳng định phương hướng giảng dạy văn thích hợp theo hướng đổi mới hiện nay. Qua hai tác phẩm thực nghiệm, người dạy muốn đúc kết được những bài học thiết thực, bổ ích, làm cơ sở cho việc dạy học tác phẩm văn chương nĩi chung cĩ hiệu quả hơn. Đặc biệt, đối với trường vùng sâu, vùng xa như địa bàn thực nghiệm lại cần vận dụng một cách chủ động và thích hợp những kiến thức đã cĩ về loại thể, nhằm phát huy hiệu quả của việc giảng dạy. HS cĩ điều kiện phát huy vai trị tích cực, sáng tao trong học tập.
3. Vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường tuy cĩ điểm mạnh nhưng cũng cĩ những hạn chế nhất định. Phương pháp tiếp nhận này giúp người đọc khai thác triệt để tác phẩm, phát hiện được những nội dung, nghệ thuật, tư tưởng của tác giả và cĩ thể đồng sáng
tạo với nhà văn. Thế nhưng, chúng ta khơng kết hợp linh hoạt với những phương pháp dạy học khác sẽ khơng tạo được hiệu quả tối ưu. Chẳng hạn, đọc văn, bình văn, thảo luận nhĩm, sử dụng hệ thống các loại câu hỏi …là những biện pháp cơ bản, gĩp phần tích cực làm nổi bật đặc trưng loại thể của tác phẩm.
Thực tế dạy học văn cho thấy việc ứng dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường khơng khéo léo sẽ ảnh hưởng khơng nhỏ đến chất lượng của việc dạy và học văn. Nghĩa là, nếu chúng ta vận dụng quá cứng nhắc, bài dạy trở nên khuơn sáo, khơng thấy được sự sáng tạo của nhà văn. Thậm chí, người dạy cịn mắc vào lỗi chia nhỏ tác phẩm, phá vỡ tính chỉnh thể, thống nhất của nĩ. Dĩ đĩ, việc vận dụng này địi hỏi GV phải cĩ những giải pháp, lựa chọn đúng đắn và cần sự nỗ lực của HS trong khâu chuẩn bị bài ở nhà.
4. Qua quá trình thực nghiệm, cĩ thể khẳng định rằng: vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường là một việc làm cĩ cơ sở khoa học, cĩ độ tin cậy, phù hợp với nhiều đối tượng HS và đúng đắn hơn là phù hợp với chủ trương cải cách chương trình hiện nay – sắp xếp tác phẩm theo nhĩm, cùng thể loại.
Vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học vừa giúp HS cĩ phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học, vừa làm cơ sở cho
HS cảm thụ những tác phẩm ngồi chương trình học.
5. Xuất phát từ quá trình nghiên cứu và thực tế ứng dụng việc vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường, chúng tơi xin cĩ một số đề xuất:
Theo xu hướng đổi mới quan điểm dạy học hiện nay, chúng ta phải nâng cao trình độ nghiệp vụ bằng nhiều hình thức cĩ hiệu quả. Những lớp bồi dưỡng thường xuyên trong hè cần phát huy được vai trị của nĩ, tạo mọi điều kiện cho GV tiếp thu những thành tựu chuyên ngành mới, đặc biệt là lí
luận văn học và phương pháp dạy học. Những đợt tập huấn phương pháp dạy học cho GV nịng cốt cũng cần quan tâm đến chất lượng và hiệc quả hơn.
Chúng ta đang cải cách chương trình, sắp xếp tác phẩm theo từng thể loại nên việc bồi dưỡng kiến thức lí luận về loại thể rất cần thiết. Mặt khác, GV rất cần những chuyên gia đầu ngành biên soạn về vấn đề vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm cụ thể để GV trực tiếp dạy học cĩ thể tham khảo.
Đổi mới dạy học phải gắn liền với đổi mới kiểm tra, đánh giá. Những đề kiểm tra trong lớp, những đề thi học kì và đề thi tốt nghiệp khơng phải đơn thuần là sự tái hiện kiến thức mà địi hỏi cĩ sự sáng tạo. Người chấm bài cần tơn trọng những ý kiến cá nhân, những phát hiện mới phù hợp với nội dung, nghệ thuật và tư tưởng của tác phẩm. Như thế, cơng cuộc đổi mới sẽ ngày càng hồn thiện và phát huy được tác dụng.
Vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường khơng phải là vấn đề mới mẻ nhưng sự ứng dụng ấy chưa thống nhất, cịn nhiều vấn đề đang tranh luận. Người viết luận văn chỉ mới bước đầu thử nghiệm vào dạy tác phẩm cụ thể nên khơng thể tránh khỏi những hạn chế nhất định. Vì vậy, vấn đề này cần được tiếp tục hồn thiện cả về lí luận lẫn thực hành.