ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ, KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM: PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ, KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ThS Đinh Lan Hƣơng Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP.HCM Tóm tắt tr n g ut n t u ng tr n ạy ọ Đ y ng u qu n trọng t ng n n qu tr n n ng o t ng o tạo tr n g qu n ng t ng ng ng s ng ạn s vư n n ọ t p sn v n t y s t t s ng tạo ng ng ng s n v n Bài vi t nêu tầm quan trọng c a p ng p p g ảng dạy hi n ại v i nhiều ưu m mà hi n n y c nhiều giảng viên c a nhiều môn học áp dụng ó p ng p p tổ chức l p học nhóm chia sẻ m t s kinh nghi m hình thức n g tr n o p ng p p g ảng dạy học t p Từ khóa: p ng p p t ảo lu n nhóm, t n g hoạt ng nhóm, phát tri n c học t p Abstract Learning accessment is the last key stage of teaching- learning process It is the stage that makes strong effects on the progress of training quality enhancement Organizing an accessment obviously in the right direction will help inspiring up the stu nt’s w ng n stu y ng n stu nt’s r t on s w T s r ticle shows out the importance of modern teaching methods with many advantages that instructors have applied for the majors they are in charged: group-based learning It also shares some experiences on accessment for this method Key words: method of group-based learning, group accessment, learning capacity development Dẫn nhập Đứng trƣớc yêu cầu đổi mục tiêu đào tạo, thân phƣơng pháp giảng dạy phải thay đổi để phù hợp với yêu cầu Trong dạy, khơng đơn sinh viên ngồi nghe thầy cô giảng cách thụ động mà thiết nghĩ việc tạo điều kiện, tình để sinh viên bày tỏ suy nghĩ, ý kiến cách làm Và phƣơng pháp tổ chức lớp học theo nhóm phƣơng pháp tối ƣu giúp thực học theo phƣơng pháp tƣơng tác ngƣời dạy, ngƣời học môi trƣờng liên quan đến việc dạy học Quá trình nghiên cứu sâu chủ đề đa dạng, thảo luận diễn đạt thành lời cách làm hiệu để sinh viên trau dồi kiến thức cách hiệu với nhiều ƣu điểm nhƣ kích thích lòng ham mê học tập sinh viên, tránh lối học thụ động, giúp em tự tin, mạnh dạn giao tiếp, giúp sinh viên phát triển kỹ giải vấn đề theo nhóm, có tinh thần đồn kết cao Sinh viên hợp tác hỗ trợ lẫn trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn kiến thức thân phƣơng pháp tự học khám phá thêm kiến thức liên quan từ thực tiễn Khi nhóm thảo luận hoạt động dƣới giám sát giảng viên, giúp hạn chế nhiều thói quen xấu nhƣ nói chuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn Đa số sinh viên dùng phƣơng pháp suy luận tƣ để giải vấn đề nên tri thức khoa học mà em thu thập đƣợc khắc sâu dễ nhớ Với nhiều ƣu điểm nhƣ trên, rõ ràng phƣơng pháp thảo luận nhóm lớp học đƣợc áp dụng thực cách đắn, chắn đem lại hiệu học tập cao cho sinh viên Hình thức phù hợp với học chế tín Một khâu cần thiết, quan tâm hƣớng dẫn cho sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí cụ thể để bƣớc chuẩn bị em có định hƣớng rõ ràng theo chuẩn cần đạt đƣợc Cách thức đánh giá hoạt động nhóm Tự đánh giá hữu ích việc giúp sinh viên nhận thức sâu sắc thân, nhận đƣợc điểm mạnh điểm yếu Từ rút học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Hoạt động đƣợc diễn suốt trình học tập đƣợc sử dụng nhƣ phần đánh giá trình Trên thực tế, giảng viên (GV) ngƣời đảm nhận vai trò điều tiết, nên trách nhiệm cuối thuộc giảng viên, giảng viên phủ sinh viên khơng cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho Đồng thời, điểm tự đánh giá đƣợc kết hợp với điểm đánh giá giảng viên chất lƣợng buổi báo cáo, thuyết trình hoạt động nhóm Cơng cụ cụ thể đánh giá hoạt động nhóm nhƣ sau: Công cụ: Hệ số đánh giá Bƣớc 1: Tính hệ số thành viên nhóm đánh giá lẫn + Mỗi thành viên nhóm nhận đƣợc phiếu theo mẫu Họ tên ngƣời đánh giá .nhóm: .ngày .tháng năm Tiêu chí Sự nhiệt Đƣa ý Tạo mơi Tổ chức Hồn Tên tình tham kiến ý trƣờng hợp hƣớng dẫn thành thành gia cơng tƣởng tác thân nhóm nhiệm vụ viên việc thiện hiệu A B C D E F J + Mỗi SV tự đánh giá thành viên nhóm tham gia cơng việc nhƣ Sử dụng mức đo thang đo sau: Tốt bạn khác => điểm  Tốt bạn khác => điểm  Không tốt bạn khác => điểm  Khơng giúp ích đƣợc => điểm  Cản trở cơng việc nhóm => -1 điểm + Cộng tổng điểm thành viên tất thành viên khác nhóm chấm + Chia tổng điểm cho (số lƣợng thành viên đánh giá x số lƣợng tiêu chí x 2) đƣợc hệ số đánh giá chung nhóm Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hƣởng đến kết đánh giá, điểm số cao thấp, xuất lần tiêu chí điểm đƣợc thay điểm trung bình giả định (điểm 2) Bƣớc 2: Giảng viên đánh giá hoạt động nhóm Phiếu đánh giá hoạt động nhóm (do GV đánh giá hoạt động nhóm) Nhóm:………… ngày…….tháng……năm…… STT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ĐIỂM TỐI ĐIỂM ĐẠT GHI ĐA ĐƢỢC CHÚ Số lƣợng thành viên đầy đủ Tổ chức làm việc nhóm: phân cơng nhóm trƣởng, thƣ kí, phân công công việc, kế hoạch làm việc… Các thành viên tham gia tích cực 1,5 vào hoạt động nhóm Tạo khơng khí vui vẻ hòa 1,5 đồng thành viên nhóm Nhóm báo cáo: + Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu + Trả lời đƣợc câu hỏi 2,5 GV, nhóm khác Nhóm khơng báo cáo: + Lắng nghe ý nhóm báo cáo + Đƣa đƣợc câu hỏi cho nhóm 2,5 báo cáo, GV  Thực tốt yêu cầu phiếu làm việc Tổng 2,5 10 Bƣớc Tính kết đánh giá cho cá nhân Kết cá nhân = hệ số đánh giá nhóm x kết nhóm (GV đánh giá) Bƣớc Giảng viên sinh viên phản hồi Nhận xét Việc cung cấp trƣớc cho em tiêu chí đánh giá giúp cho thành viên chủ động việc tìm kiếm tƣ liệu, soạn, tổ chức thảo luận nhóm báo cáo, thuyết trình Việc chuẩn bị sinh viên cụ thể, xác Và với tiêu chí có thang điểm rõ ràng mục tiêu phấn đấu để nhóm đạt đƣợc theo yêu cầu giảng viên Đối với giảng viên việc có thang điểm đánh giá cụ thể giúp thân ngƣời giảng viên tránh đƣợc tình trạng chủ quan, cảm tính, thiếu cơng chấm điểm hoạt động lớp nhƣ việc tự học sinh viên đồng thời cung cấp chuẩn mực cần thiết để nâng cao ý thức sinh viên việc tự học, tự rèn luyện kỹ cần thiết theo mục tiêu môn học đề Kết luận Qua điều trình bày trên, thấy phƣơng pháp để sinh viên tự đánh giá lẫn thái độ, kết học tập làm việc vừa giúp cho buổi học sinh động hơn, có tƣơng tác ngƣời học ngƣời dạy hiệu quả, đồng thời giúp ngƣời học nâng cao đƣợc ý thức tự quản chủ động Tuy nhiên khơng tránh khỏi khó khăn tổ chức lớp học với cách dạy cách đánh giá theo hoạt động nhóm nhƣ sỉ số lớp học đơng, có chênh lệch trình độ sinh viên, trang thiết bị phòng học chƣa đƣợc hồn chỉnh Chính thế, tùy tình hình thực tế mà giảng viên linh hoạt vận dụng xen kẽ, luân phiên nhiều hình thức, phƣơng pháp đánh giá, kiểm tra truyền thống lẫn giúp sinh viên phát triển lực học tập thân Tài liệu tham khảo Angelo and Cross, Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 1993 Đoàn Văn Điều, Đánh giá & Trắc nghiệm kết học tập, NXB Đại học Sƣ phạm TP.HCM, 2012 Hoàng Kim Oanh, Dạy học tƣơng tác đánh giá hoạt động nhóm thuyết trình sinh viên, Kỷ yếu hội thảo khoa học giảng viên khoa Đông Phƣơng ngày 22.5.2015 Nguyễn Công Khanh, Kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2014 Tài liệu - Đo lƣờng đánh giá kết học tập - Nhóm Giảng viên khoa Tâm lý giáo dục- Đại học Sƣ phạm TP.HCM NHỮNG BẤT CẬP VÀ GIẢI PHÁP ĐỐI MỚI PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ PHÙ HỢP VỚI ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NGƢỜI HỌC TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP ThS Ngơ Thị Bích Lan Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP HCM Tóm tắt Trong b i cảnh h i nh p khu v c qu c t c c người họ c xem mục tiêu quan trọng ng ầu c trường ĐH CĐ ả nư c nhằ o tạo ng o ng có ch t ng p ứng nhu cầu phát tri n nư c h i nh p qu c t Giáo dụ ại học Vi t Nam nă gần y t c hi n chuy n ổ o tạo theo học ch tín nhằm phát huy t tn ng, sáng tạo nâng cao l người họ ng n t ng o tạo Quá trình chuy n ổi t o tạo theo niên ch s ng o tạo theo tín tạ trường ĐH CĐ Vi t Nam hi n n y ã ó n ững t y ổi tích c c nh t ịn n ưng hi n di n nhiều b t c p ó ăn quản ý o tạo v n g t ng người học Trong phạm vi vi t, tác giả t p trung phân tích m b t h p lý trình ki tr n g c người học theo học ch tín ồng thờ ề xu t giải pháp th c t nhằm thay ổi tình trạng Đặt vấn đề Theo Nghị Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 Đổi toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 nêu rõ: "Xây d ng th c hi n l trình chuy n sang ch o tạo theo h th ng tín chỉ, tạo ều ki n thu n l người học tích luỹ ki n thức, chuy n ổi ngành nghề, liên thông, chuy n ti p t i c p học ti p theo nư c nư c ngoài" Theo chủ trƣơng Bộ, năm 2011 hạn cuối để trƣờng ĐH, CĐ nƣớc chuyển đổi sang đào tạo theo tín Trên thực tế, trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo tín nhiều bất cập, bao gồm việc kiểm tra, đánh giá chất lƣợng ngƣời học Những bất cập, khó khăn trình chuyển đổi sang học chế tín xuất phát từ thực tế dạy học phần lớn Trƣờng ĐH, CĐ nƣớc vốn quen thuộc với đào tạo theo niên chế, đồng thời khó khăn, bất cập đến từ quy định chung Đào tạo Đại học Cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín Trong phạm vi viết, tác giả bất cập xuất phát từ thực tế dạy học theo học chế tín Trƣờng ĐH, CĐ nay, tập trung vào tính hiệu trình kiểm tra, đánh giá chất lƣợng ngƣời học Trên sở đó, tác giả đƣa giải pháp đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo học chế tín nhằm nâng cao chất lƣợng ngƣời học bối cảnh hội nhập Khái niệm tín quy định dạy – học theo tín Đào tạo theo hệ thống tín hay gọi học chế tín chỉ, phƣơng thức đào tạo tiên tiến hệ thống giáo dục đại học giới Hiện nay, có hai hệ thống tín tƣơng đối đƣợc sử dụng rộng rãi Hệ thống Tín Hoa Kỳ (the United States Credit System – USCS) Hệ thống Chuyển đổi Tín Châu Âu (the European Credit Transfer System - ECTS) Hệ thống đào tạo đƣợc áp dụng ngày nhiều nƣớc giới nhƣ nƣớc Bắc Mĩ, Nhật Bản, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc, nƣớc Đơng Nam Á… Có nhiều định nghĩa khác tín Học giả James Quann – ĐH Washington (Hoa Kỳ) định nghĩa nhƣ sau: “Tín học tập đại lƣợng đo toàn thời gian bắt buộc ngƣời học bình thƣờng để học mơn học cụ thể, bao gồm:  Thời gian lên lớp  Thời gian phòng thí nghiệm, thực tập phần việc khác đƣợc quy định thời khóa biểu  Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải vấn đề, viết chuẩn bị bài… Đối với mơn học lí thuyết tín lên lớp (với hai chuẩn bị bài) tuần kéo dài học kì 15 tuần; mơn học studio hay phòng thí nghiệm, tuần (với chuẩn bị); môn tự học, làm việc tuần” Ở Việt Nam, khái niệm tín đƣợc quy định Điều Quy chế Đào tạo đại học cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín (B n n è t o Quy t ịn s 43/2007/QĐ-BGDĐT ng y 15 t ng nă 2007 B trưởng B G o ụ v Đ o tạo) quy định nhƣ sau: Điều Học phần Tín Họ p ần ng n t ứ tư ng trọn vẹn t u n t n o s n v nt y qu tr n ọ t p P ần n ọ p ần ó ng t n t n ỉ n ung b tr g ảng ạy trọn vẹn v p n b ều t ọ ỳ n t ứ ỗ ọ p ần p ả gắn v t ứ tr n t o nă ọ t t v t u r ng n t p ần n ọ oặ t u ạng tổ p t n ều n ọ T ng ọ p ần p ả ý u t ã s r ng o trường quy ịn Có oạ ọ p ần: ọ p ần bắt bu v ọ p ần t ọn ) Họ p ần bắt bu ọ p ần ứ ng n ững n ung n t ứ n y u ỗ ng tr n v bắt bu s n v n p ả t y; b) Họ p ần t ọn ọ p ần ứ ng n ững n ung n t ứ ần t t n ưng s n v n t ọn t o ng ẫn trường n ằ ạng ó ng uy n n oặ t ọn tuỳ ý t y s ọ p ần quy ịn o ỗ ng tr n T n ỉ sử ụng tn ng ọ t p sn v n M t tn ỉ quy ịn 15 t t ọ ý t uy t; 30 - 45 t t t n t ng oặ t ảo u n; 45 - 90 g t t p tạ sở; 45 - 60 g t u u n b t p n oặ n o u n t t ng p Đ v n ững ọ p ần ý t uy t oặ t n t ng t pt u ttn ỉsn v np ả n t n t 30 g u n bị n n H u trưởng trường quy ịn ụ t s t t s g v t ng ọ p ần op pv ặ trường Đ v n ững ng tr n ng t ng ọ p ần ã t n t o n vị ọ tr n t n vị ọ tr n quy ổ t n t n ỉ M t t t ọ t n 50 p t Nhƣ vậy, theo Quy chế 43 quy định rõ lƣợng thời gian lên lớp theo học chế tín Trong khối lƣợng học lý thuyết, thực hành – thực tập, làm tiểu luận, đồ án… đƣợc quy định mức thời gian khác cho tín Tuy nhiên, khối lƣợng thời gian để sinh viên chuẩn bị cho tín đƣợc quy định chung chung: “Đ v n ững ọ p ần ý t uy t oặ t n t ng t pt u ttn ỉ sn v np ả n t n t 30 g u n bị n n” Chƣa phân định rõ thời gian trách nhiệm sinh viên để tự học hay chuẩn bị cho lên lớp Điều đòi hỏi nhiều kỹ tự học tự chuẩn bị sinh viên cho môn học Trên thực tế, kỹ tự học sinh viên tƣơng đối yếu, theo thói quen truyền thống lên lớp nghe giảng học theo lƣợng kiến thức giảng viên truyền đạt Thực tế đòi hỏi, để đảm bảo chất lƣợng dạy – học theo hình thức tín chỉ, giảng viên phải thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, khác với phƣơng pháp truyền thống trƣớc Đồng thời, sinh viên phải thay đổi phƣơng pháp học tập lĩnh hội kiến thức, lên kế hoạch xác định thời gian tự học Việc kiểm tra, đánh giá đƣợc quy định điều 19: Điều 19 Đánh giá học phần Đ v ọ p ần ỉ ó ý t uy t oặ ó ả ý t uy t v t n :T y t otn t ọ p ần tổng p n g ọ p ần (s u y gọ tắt ọ p ần) t n ăn ứ v o t p ần oặ t t ả n g b p n b o gồ : tr t ường xuy n qu tr n ọ t p; n g n nt ứ v t t g t ảo u n; n g p ần t n ; uy n ần; t g ữ ọ p ần; t u u nv t tt ọ p ần ó t t t ọ p ần bắt bu o ọ trường p v ó trọng s ng 50% ọn n t ứ n g b p n v trọng s n g b p n ng n tn tổng p n g ọ p ần o g ảng v n ề xu t H u trưởng p uy t v p ả quy ịn ề ng t t ọ p ần Đ v ọ p ần t n :Sn v np ả t ầy b t n Đ trung b n ng b t n ọ ỳ tr n n t ữs t pp n ọ p ần t n G ảng v n p ụ tr ọ p ần tr t p r ề t ề tr v o n g b p n tr b t tt ọ p ần Theo quy định này, điểm thi kết thúc học phần (bắt buộc) chiếm 50% kết mơn học Tất điểm thành phần lại, bao gồm: tr t ường xuy n qu tr n ọ t p; n g n nt ứ v t t g t ảo u n; n g p ần t n ; uy n ần; t g ữ ọ p ần; t u u n… chiếm tối đa 50% Sự phân chia tỉ lệ điểm nhƣ liệu thỏa đáng đánh giá xác lực sinh viên hay chƣa? Những bất cập trình kiểm tra, đánh giá chất lƣợng ngƣời học theo học chế tín Từ thực tế việc dạy học, kiểm tra đánh giá theo học chế tín Trƣờng ĐH, CĐ nƣớc đối chiếu với quy định chung Bộ GD&ĐT Đào tạo Đại học Cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín thấy rõ bất cập nhƣ sau: T ứ n t, bất cập việc đánh giá lực ngƣời học Theo quy định Bộ GD&ĐT, điểm thi kết thúc học phần (bắt buộc) phải đảm bảo tối thiểu 50% điểm số môn học Trên thực tế nhiều Trƣờng ĐH, CĐ nƣớc, bao gồm hệ thống ĐH Quốc gia giữ tỉ lệ 30% cho trình học tập, kiểm tra lớp 70% cho kiểm tra cuối kỳ (bắt buộc); Một số trƣờng ĐH linh động tùy theo tính chất mơn học thực mức 40% - 60%; Rất trƣờng chia kết đánh giá SV theo tỉ lệ 50% - 50% Nhƣ vậy, cách chia thang điểm đánh giá nhƣ có đánh giá lực học tập SV phát huy tính chủ động, sáng tạo ngƣời học trình học tập hay không? Câu trả lời không Tiêu chuẩn đánh giá chƣơng trình đào tạo ĐH theo học chế tín giới tập trung vào đánh giá lực ngƣời học trình học tập kết cuối Tỉ lệ % thang điểm đánh giá thƣờng mức 30% - 30% - 40% 30% - 40% - 30%, điểm trình chiếm từ 60% - 70% cuối kỳ chiếm khoảng 30% - 40% Nhìn lại quy định kiểm tra, đánh giá giáo dục ĐH Việt Nam theo tín Việt Nam, tất điểm thành phần (trong trình học), bao gồm: tr t ường xuy n qu tr n ọ t p; n g n nt ứ v t t g t ảo u n; n g p ần t n ; uy n ần; t g ữ ọ p ần; t u u n… chiếm tối đa 50% Trong đó, điểm thành phần đòi hỏi sinh viên nhiều khả năng, thời gian phƣơng pháp học tập suốt trình học tập mơn Đặc thù học chế tín phát huy tính chủ động, tích cực ngƣời học khả tự học suốt trình học, tức học để biết, học để làm, để vận dụng khơng phải học để thi Có thể thấy, trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ, phần lớn trƣờng giữ hình thức kiểm tra, đánh giá tỉ lệ điểm trình – cuối kỳ theo phƣơng pháp cũ, tức đặt trọng tâm đánh giá lực ngƣời học vào thi cuối kỳ, mức từ 60% - 70% Nhƣ vậy, sử dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá truyền thống, hƣớng ngƣời học học để thi (cuối kỳ) khơng phải học nhằm nâng cao tính độc lập, chủ động, sáng tạo học để làm nhƣ mục tiêu yếu đào tạo theo học chế tín T ứ , bất cập chuyển đổi theo thang điểm 10 sang thang điểm Quy định Bộ GD&ĐT thang điểm đánh giá nhƣ sau: Nhƣ vậy, theo học chế chỉ, kết học tập ngƣời học đƣợc đánh giá theo thang điểm 4, tƣơng ứng với điểm chữ A, B, C, D Trong đó, phần lớn trƣờng ĐH, CĐ đánh giá kết ngƣời học theo thang điểm 10, sau tiến hành quy đổi, xếp loại theo quy định Bộ GD&ĐT Việc quy đổi từ thang 10 sang thang trình quy đổi bất hợp lý gây khả sai sót đánh giá lực ngƣời học Ngƣời viết thực phép tính nhỏ để bất hợp lý việc quy đổi điểm từ thang 10 sang thang nhƣ sau: Theo quy định, mức điểm từ 8.5 đến 10 điểm đổi đƣợc điểm, từ đến 8.4 đƣợc điểm, từ 5.5 đến 6.9 đƣợc điểm, từ 5.4 đến 4.0 đƣợc điểm dƣới điểm Ta lấy ví dụ SV1 đạt điểm mức điểm đầu SV2 đạt mức điểm cuối thang điểm, kết TB có chênh lệch nhƣ sau: (giả sử số tín mơn nhƣ nhau) Nếu tính theo thang điểm 10 chênh lệnh điểm số (kết học tập) hai SV lớn: SV1: (8.5+7+5.5+4.0+0)/5 = 5.0 SV2: (10+8.4+6.9+5.4+3.9)/5 = 6.92 Trong quy đổi từ mức điểm theo thang điểm kết học tập hai SV nhƣ nhau: SV1 = SV2: (4+3+2+1+0)/5 = Rõ ràng, cách quy đổi thang điểm từ 10 sang nhƣ bất hợp lý Nếu chuyển đổi đào tạo theo học chế tín chỉ, thiết nghĩ nên thay đổi phƣơng pháp kiểm tra đánh giá nhằm loại bỏ bất cập nêu Nếu giữ phƣơng pháp chuyển đổi điểm tại, hóa SV đạt điểm điểm, 8.5 10 điểm hay điểm nhƣ điểm Trong đó, quy định theo học chế tín phải xếp loại lực ngƣời học dựa theo thang điểm Một số đề xuất đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lƣợng ngƣời học bối cảnh hội nhập Trƣớc bất cập nêu trên, phạm vi kinh nghiệm giảng dạy nghiên cứu, xin đề xuất số biện pháp đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo học chế tín nhằm đảm bảo lợi ích cho SV đồng thời đánh giá lực nâng cao chất lƣợng ngƣời học theo học chế tín Có thể thấy, chuyển đổi sang học chế tín chỉ, hầu hết môn bị rút ngắn khoảng thời gian lên lớp Thay rút ngắn kiến thức cho kịp thời gian lớp theo quy định học chế tín chỉ, GV hƣớng dẫn SV tự học có biện pháp kiểm tra, đánh giá sát đáng với nội dung cho SV tự học Khi thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, tức GV không truyền đạt tất kiến thức (do không đủ thời gian) mà thay vào hƣớng dẫn SV tự học hình thức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp nhằm đảm bảo việc tự học SV có hiệu Hay nói cách khác, thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm đảm bảo sinh viên lĩnh hội đƣợc lƣợng kiến thức đƣợc GV hƣớng dẫn dù không đƣợc GV truyền đạt trực tiếp Ngƣời viết đƣa giải pháp nhƣ sau: Thứ nh t, thay đổi phƣơng pháp đánh giá lực ngƣời học: Trong suốt trình giảng dạy học tập mơn theo học chế tín chỉ, tính chủ động lực tự học ngƣời học cần đƣợc phát huy tối đa, GV giữ phƣơng pháp dạy truyền thống nhƣ thuyết giảng (nghe-chép, đọc-chép…) nhƣ trƣớc mà cần phải lồng ghép hƣớng dẫn nhiều hoạt động giúp SV thực hành kỹ (thuyết trình, tự học, hoạt động nhóm, tập cá nhân, thực hành, hoạt động thực tế…) bên cạnh kiểm tra lý thuyết Tùy theo tính chất môn học, ngành học, hoạt động giúp phát huy tính chủ động, tích cực ngƣời học khác nhƣng quan trọng ngƣời dạy ngƣời học cần tập trung vào trình dạy học, đánh giá lực khả phát triển ngƣời học suốt q trình đánh giá dựa kiểm tra cuối kỳ Phƣơng pháp đánh giá lực ngƣời học (tùy theo tính chất mơn học) cần đảm bảo phát triển kỹ tƣ độc lập, tính chủ động sáng tạo lực hoạt động thực tế ngƣời học đƣợc cụ thể hóa qua yêu cầu chi tiết nhiệm vụ, tập đƣợc giao cho ngƣời học dựa mục đích, u cầu mơn học (đã đƣợc thiết kế đề cƣơng chi tiết môn học) Thứ hai, thay đổi tỉ lệ điểm trình – cuối kỳ: Trƣớc đây, đào tạo theo niên chế, SV chủ yếu có lần kiểm tra kỳ cuối kỳ Theo đó, điểm thi cuối kỳ chiếm tỉ lệ lớn (>=70%) Điều đặt áp lực lớn cho SV kỳ thi cuối kỳ, thƣờng mang tính chất định kết chất lƣợng học tập Ƣu điểm đào tạo theo học chế tín giúp ngƣời học phát huy khả tích cực, chủ động, sáng tạo trình học Vì vậy, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá cần hƣớng đến đánh giá khả tích cực, chủ động, sáng tạo lĩnh hội kiến thức q trình học thay hƣớng đến mục đích học để thi (đánh giá vào thi cuối kỳ) Theo quy định Bộ GD, điểm tỉ lệ điểm cuối kỳ không đƣợc phép vƣợt 50%, nên trƣờng linh động chia tỉ lệ điểm trình cuối kỳ theo tỉ lệ 4-6 (quá trình 40%, cuối kỳ 60%) 5-5 (quá trình 50%, cuối kỳ 50%) tùy theo tính chất đặc thù mơn học, ngành học Trong đó, điểm q trình bao gồm nhiều cột điểm 10 Tài liệu tham khảo Ban chấp hành Trung ƣơng (2013) Nghị hội nghị TW khóa XI (29NQ/TW) đổi bản, toàn diện Giáo dục Đào tạo Việt Nam, ngày tháng 11 năm 2013 Sở Giáo dục Đào tạo TP HCM Dự thảo Báo cáo tổng kết năm học 20152016 Nhiệm vụ năm học 2015 - 2016, Tháng năm 2016 Nguyễn Thanh Sơn, 2015, Đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập sinh viên theo hƣớng tiếp cận lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu www.yersin.edu.vn, Truy cập ngày 20/10/2016 Nguyễn Thu Hà, 2014, Giảng dạy theo lực đánh giá theo lực giáo dục: Một số vấn đề Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 30, Số 2, (2014), 56-64 Báo Nhân dân, 2014, Đổi giáo dục theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học www.nhandan.com.vn, Truy cập ngày 20/10/2016 Hoàng Văn Thái, 2016, Đổi phƣơng pháp dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập theo định hƣớng phát triển lực học sinh, sinh viên trƣờng cao đẳng Du lịch Hà Nội http://htc.edu.vn, Truy cập ngày 20/10/2016 246 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CÁCH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC M N VĂN ThS Bùi Thị Liễu Trang Khoa Khoa họ C Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM Tóm tắt Bài vi t trình bày trình nghiên cứu sở lý lu n th c tiễn, s cần thi t c a vi ổi m i cách thức ki tr n g t học t p n ăn t o ng ti p c n Tr n sở ó t p trung ề xu t m t s giả p p ổi m i u r ề, ki tr t o ng thi t k câu hỏi dạng mở góp phần vào vi c th c hi n t t ch t ng dạy họ n ăn Đặt vấn đề Trong xu toàn cầu hóa hội nhập diễn mạnh mẽ, giáo dục Việt Nam thực đổi cách bản, toàn diện Chủ trƣơng chuyển đổi cách tiếp cận chƣơng trình giáo dục từ hƣớng cung cấp nội dung sang cách tiếp cận hình thành phát triển lực đổi Đổi cần phải tiến hành cách toàn diện tất yếu tố, cần trọng đến đổi cách thức kiểm tra đánh giá ngƣời học Bởi kiểm tra đánh giá phận tách rời trình dạy học động lực thúc đẩy việc đổi phƣơng pháp dạy học Đối với môn Văn, hƣớng đổi đáng quan tâm đổi cách thức kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá phải chuyển hƣớng mạnh theo hƣớng tiếp cận lực, tăng cƣờng tính tích cực, sáng tạo hoc sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ học vào thực tiễn sống, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ học sinh trƣớc vấn đề nóng hổi đời sống cá nhân, gia đình cộng đồng Từ học kỳ một, năm học 2016 - 2017, Nhà trƣờng thực đề thi môn Văn theo ngân hàng đề thi, đòi hỏi học sinh phải ơn tập lƣợng kiến thức nhiều làm tốt đƣợc thi Vì vậy, để giảm tải bớt lƣợng kiến thức văn học cho học sinh, tránh học thuộc lòng nhiều, phụ thuộc vào văn mẫu để phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ học sinh, cần phải đổi phƣơng thức kiểm tra đánh giá kết học tập môn Văn theo định hƣớng phát triển lực ngƣời học, quan tâm đến việc đổi khâu đề thi, kiểm tra theo hƣớng thiết kế câu hỏi dạng mở với yêu cầu mức độ phù hợp với lực học sinh, phù hợp với nội dung, chƣơng trình Cơ sở thực lý luận thực tiễn vấn đề Những năm gần đây, tình trạng học sinh khơng thích học mơn Văn ngày có chiều hƣớng gia tăng Đây nỗi băn khoăn nhiều thầy giáo mơn Văn có giá trị đích thực mà học sinh chƣa hiểu đƣợc nên học với tinh thần 247 gƣợng ép Học Văn cách học làm ngƣời Mơn Văn thật môn học quan trọng giúp cho học sinh học tốt môn học khác Đặc biệt học sinh bậc TCCN (hệ THCS) thực tế đáng buồn học sinh lại khơng thích học Văn, phần lực học em yếu, ý thức học tập chƣa cao, thụ động tiết học, tâm tham gia hoạt động thảo luận, chƣa mạnh dạn thể kỹ thân, học sinh ngại nói, ngại viết, khả tự học, tự tìm tòi thân hạn chế Mặt khác cách dạy GV nặng lối cung cấp kiến thức văn học chƣa trọng rèn giũa lực cho ngƣời học Cách kiểm tra đánh giá giáo viên thiên học thuộc lòng văn bản, ghi nhớ máy móc nội dung văn bản, kiểm tra trí nhớ chính, chƣa trọng đến việc vận dụng kiến thức, kỹ vào thực tiễn Việc kiểm tra đánh giá theo hƣớng cung cấp nội dung nên kết học sinh lƣời suy nghĩ, sƣu tầm chép văn mẫu, học cách thụ động Theo xu đánh giá nay, cách đánh giá mơn Văn có thay đổi từ cách đánh giá theo hƣớng cung cấp nội dung sang đánh giá theo yêu cầu phát triển lực Các lực cụ thể cần đƣợc đánh giá là: lực tái vận dụng kiến thức; lực đọc hiểu giải mã văn bản; lực sáng tạo; lực tạo lập văn Phƣơng thức đánh giá nhằm tăng cƣờng tính tích cực, sáng tạo, yêu cầu học sinh tìm mối liên hệ kiến thức, kĩ học với tƣợng, vật, việc, ngƣời…thƣờng xuất đời sống sinh hoạt nhƣ công việc hàng ngày, không trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đầy đủ điều thầy, cô dạy… mà coi trọng ý kiến cách giải vấn đề cá nhân ngƣời học; động viên suy nghĩ sáng tạo, mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng phản biện trái chiều, khuyến khích lập luận giàu sức thuyết phục Một số giải pháp đổi cách thức kiểm tra đánh giá dạy học môn Văn Hiện theo khung chƣơng trình đào tạo, học sinh bậc TCCN (hệ THCS) học môn Văn bốn học kỳ, gồm bốn học phần: Văn 1, 2, 3, 4, học bốn học kỳ, số tín chỉ: - Hình thức đánh giá: kiểm tra miệng, kiểm tra viết - Các loại đánh giá: kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên (3 cột hệ số 1), kiểm tra đánh giá định kỳ (3 cột hệ số 2) cột điểm thi cuối kỳ Cấu trúc đề kiểm tra định kỳ thi cuối kỳ gồm câu, có câu trả lời ngắn ( câu điểm) câu làm văn dạng nghị luận ( điểm) Về bản, hình thức cột điểm đánh giá thực theo đề cƣơng chi tiết đƣợc xây dựng Tuy nhiên, nội dung câu hỏi dùng để đánh giá kết học tập cần có đổi theo hƣớng hình thành phát triển lực, tạo mơi trƣờng học tập phát huy tính chủ động, sáng tạo học sinh 248 3.1 Đối với câu hỏi kiểm tra thƣờng xuyên (kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút) Để tránh gây áp lực, sợ học văn học sinh, tùy lực học em mà GV cần xây dựng câu hỏi kiểm tra miệng theo cấp độ: câu hỏi nhận biết, thông hiểu học sinh yếu, trung bình câu hỏi vận dụng, tổng hợp dành cho học sinh giỏi Hình thức kiểm tra miệng sử dụng thời điểm tiết học từ kiểm tra kiến thức cũ đến tìm hiểu mới, khơng thiết phải kiểm tra đầu học Kiểm tra 15 phút sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận câu hỏi nhỏ với nhiều cấp độ khác Theo định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học môn Văn nay, cần phải giảm thiểu câu hỏi loại tái hiện, học thuộc lòng cách máy móc, nên tăng cƣờng câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động học sinh - câu hỏi mở Chú trọng tạo điều kiện cho em bộc lộ suy nghĩ cá nhân đồng thời với việc rèn luyện lực nói trình bày vấn đề 3.2 Đối với câu hỏi kiểm tra định kỳ thi cuối kỳ: 3.2.1 Câu hỏi trả lời ngắn (2 điểm/ câu) Do đối tƣợng học sinh bậc TCCN (hệ THCS) ý thức học tập chƣa cao, phận lƣời học, nên GV khơng nên đặt u cầu cao học sinh, cần giảm tải bớt nội dung lý thuyết liên quan đến tác phẩm văn học GV nên xây dựng nhiều dạng câu hỏi khác tác phẩm, tránh dàn trải nhiều tác phẩm, điều phần giúp em không cảm thấy áp lực tải, cảm thấy sợ, ngán học văn, tập trung ôn tập, kiểm tra tốt GV cần khuyến khích tính chủ động sáng tạo học sinh câu trả lời làm GV cần ý sửa lỗi cách diễn đạt cho học sinh nói nhƣ viết, tránh học thuộc lòng cách máy móc Ví dụ: thiết kế câu hỏi thơ Thƣơng Vợ Trần Tế Xƣơng, GV xây dựng đa dạng câu hỏi nhƣ sau: Đọc văn sau trả lời câu hỏi sau: “ Quanh năm buôn bán mom sông, Nuôi đủ năm với chồng Lặn lội thân cò quãng vắng, Eo sèo mặt nƣớc buổi đò đơng Một dun hai âu đành phận, Năm nắng mƣời mƣa dám quản công Cha m thói đời ăn bạc, Có chồng hờ hững nhƣ không.” (Thƣơng vợ - Trần Tế Xƣơng) Câu Xác định nội dung thơ Câu Hình ảnh bà Tú đƣợc gợi lên nhƣ qua bốn câu thơ đầu? Câu Cảm nhận hình ảnh bà Tú qua hai câu thực (câu ba, bốn)? Câu Anh ( chị) có nhận xét cách đếm “chồng” “con”? 249 Câu Nêu biện pháp tu từ đƣợc sử dụng thơ? Tác dụng biện pháp tu từ Câu 6: Xác định thành ngữ hai câu luận (câu năm, sáu), phân tích giá trị nghệ thuật thành ngữ đó? Câu Hình ảnh “thân cò” câu thơ thứ ba khác với hình ảnh “con cò” ca dao? Câu Qua thơ, nhận xét tình cảm ơng Tú dành cho bà Tú ? Câu Từ nội dung thơ, viết đoạn văn ngắn (khoảng 100 từ) cảm nhận vai trò ngƣời m gia đình? Với cách xây dựng câu hỏi tác phẩm nhƣ trên, lƣợng kiến thức học sinh ôn tập không nhiều so với lực học học sinh bậc TCCN (hệ THCS) Các em cần tập trung ôn tập, nắm vững nội dung kiến thức số tác phẩm trọng tâm làm tốt cho phần trả lời ngắn 3.2.2 Câu hỏi thuộc phần nghị luận (6 điểm/câu) Hiện nay, đề nghị luận GV thƣờng đề theo kiểu truyền thống (có giới hạn, mệnh lệnh yêu cầu học sinh thực mang tính chất bắt buộc, gò bó: giải thích, phân tích, bình luận, phát biểu cảm nghĩ…), học sinh có lựa chọn đề tài, phụ thuộc nhiều vào sách mẫu, trình bày lại gần nhƣ nguyên v n giảng thầy cô, chƣa phát huy đƣợc khả sáng tạo, tính tích cực, chủ động học sinh Để khắc phục tình trạng này, bên cạnh câu hỏi mang tính truyền thống, cần bổ sung vào câu hỏi - đề thi, kiểm tra theo hƣớng mở Việc thay đổi phải đƣợc thực bƣớc Đối với học sinh học thụ động em chƣa quen với dạng đề này, GV cần phải kiên trì hƣớng dẫn em làm quen, làm thử Chúng ta cần tập cho học sinh dần làm quen với dạng đề mở kiểm tra định kỳ lớp trƣớc Vậy đề mở? Có thể hiểu loại đề văn mà nội dung nêu vấn đề cần bàn luận nghị luận nêu đề tài để viết…không nêu mệnh lệnh Đề mở khác với loại đề truyền thống, đề mở thể câu hỏi mở, câu hỏi chấp nhận nhiều cách trả lời, chí có câu trả lời đối ngƣợc miễn học sinh bộc lộ đƣợc nhận thức lập luận logic trình đến câu trả lời Cách đề theo hƣớng mở yêu cầu ngƣời viết cần vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ trải nghiệm cá nhân để giải tốt vấn đề Việc đề mở nhằm đánh giá tốt khả tƣ duy, lực giải vấn đề, khả diễn đạt ngƣời học Các đề văn theo hƣớng mở thƣờng đem đến cho học sinh không gian rộng rãi cho trí tƣởng tƣợng, sức sáng tạo, tạo điều kiện để học sinh thể suy nghĩ cá nhân trƣớc học sinh đƣợc quan sát, tiếp nhận tác phẩm, đƣợc trải nghiệm sống Tuy nhiên, đề mở không chấp nhận phát ngôn lập dị, ý kiến không phù hợp với phong mĩ tục ngƣời Việt Nam, không phù hợp với đặc trƣng tâm lý, lứa tuổi ngƣời viết Đề mở chấp nhận khác nhƣng không chấp nhận trái Từ quan niệm đề mở, dẫn đến đáp án hƣớng dẫn chấm cần 250 mở, nghĩa GV không áp đặt nội dung trả lời mà nên nêu đƣợc phƣơng án mà học sinh trình bày, phân tích đƣợc hợp lý phƣơng án Gợi ý số đề kiểm tra môn Văn dạng nghị luận theo hƣớng mở, phát huy tính tích cực sáng tạo học sinh - Kể lại truyền thuyết An Dƣơng Vƣơng Mị Châu - Trọng Thủy cách hóa thân vào nhân vật mà em thích - Cảm nhận tình yêu quê hƣơng đất nƣớc qua số tác phẩm học - Từ cảm nhận thơ Tự tình Hồ Xuân Hƣơng, anh (chị) suy nghĩ thân phận ngƣời phụ nữ xã hội phong kiến, từ liên hệ thực tế sống ngƣời phụ nữ xã hội - Chứng kiến sống bé Phác truyện ngắn “Chiếc thuyền xa” Nguyễn Minh Châu, anh (chị) có suy nghĩ gì? - Nhân vật Mị qua suy nghĩ - Một học ý nghĩa mà sống dành cho em? - Trình bày quan điểm anh (chị) vai trò đồng tiền sống? - Suy nghĩ tình trạng câu like, sống ảo facebook Với đề văn nhƣ trên, học sinh không cần phải học thuộc lòng nhiều lúc tất vốn sống, kinh nghiệm, hiểu biết học sinh đƣợc huy động Nó tạo mơi trƣờng tự do, cởi mở giúp học sinh nâng cao lực viết, tạo nên sản phẩm q trình tƣ tích cực Kết luận kiến nghị Kiểm tra, đánh giá khâu quan trọng thiếu trình dạy học Để trình dạy học đạt kết tối ƣu ngƣời dạy ngƣời học phải xác định đắn mục tiêu nhƣ yêu cầu kiểm tra, đánh giá xem nhƣ mắc xích khơng thể thiếu q trình đổi phƣơng pháp dạy học Việc đánh giá kết học tập môn Văn theo hƣớng câu hỏi mở coi cách tiếp cận cần thiết để đổi phƣơng pháp dạy học mơn Văn theo hƣớng hình thành phát triển lực ngƣời học Từ thực tiễn giảng dạy đối tƣợng học sinh bậc TCCN (hệ THCS), cách câu hỏi mở bƣớc đầu gặp khó khăn với em, dù phải cân nhắc điều chỉnh cho phù hợp nhƣng định hƣớng, điểm nhấn có ý nghĩa để giúp GV bƣớc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ học sinh, nâng cao chất lƣợng học tập môn Văn Nhà trƣờng Đồng thời, việc đổi cách thức kiểm tra đánh giá mơn văn hóa nói chung mơn Văn nói riêng theo hƣớng tiếp cận lực góp phần vào việc đổi mới, cải tiến hoạt động khảo thí Nhà trƣờng 251 Tài liệu tham khảo Lƣơng Việt Thái, 2011, xác định chức chung cốt lõi cho chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 số vấn đề vận dụng - Kỷ yếu hội thảo (2011) Đỗ Ngọc Thống, 2007, Xây dựng mục tiêu GDPT Việt Nam cho nhà trƣờng VN giai đoạn 2015 - 2020 Hoàng Thị Mai, 2009, Phƣơng pháp dạy học văn nghị luận trƣờng phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam 252 ĐỔI MỚI HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ, TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC ThS Phạm Thị Vân Anh P ng CTCTHSS Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM Tóm tắt Ki m tr n g t người học khâu quan trọng trình dạy học giáo dụ Xu ng n g i giáo dụ n g t o c người học, tứ n g ả t ềm n c người học d a k t ầu cu i m t g oạn học t p, trình tìm ki m minh chứng vi người họ ã th c hi n thành công sản ph ó Đ n g n ằm giúp giáo viên có thơng tin k t học t p c người họ ều chỉnh hoạt ng giảng dạy g p người họ ều chỉnh hoạt ng học t p, gi p g o v n v n trường xác nh n k t học t p c a người học Bài vi t ề xu t m t s giả p p ổi m i hình thức tổ p ng p p ạy học ki tr n g n ằm nâng cao tính ch ng – khả t n g a người học, ti p c n n g t o người học Đặt vấn đề Nghị 29-NQ/TW Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN hội nhập quốc tế đƣợc Hội nghị Trung ƣơng khóa XI rõ: “Đổi hình thức phƣơng pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá ngƣời dạy với tự đánh giá ngƣời học; đánh giá nhà trƣờng với đánh giá gia đình xã hội” Chƣơng trình hành động Chính phủ thực Nghị 29-NQ/TW nêu: “Đổi hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục theo hƣớng đánh giá lực ngƣời học; kết hợp đánh giá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học ” Vậy, đánh giá theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học? Cần có thay đổi cụ thể kiểm tra đánh giá nhƣ để đạt đƣợc mục tiêu đổi theo hƣớng đó? Phân biệt quan điểm đánh giá truyền thống quan điểm đánh giá đại – đánh giá lực ngƣời học Tiêu chí so sánh Quan điểm đánh giá truyền thống Quan điểm đánh giá đại (Đánh giá theo lực ngƣời học) Bản chất đánh giá - Mang tính cạnh tranh; đánh giá, xếp hạng ngƣời học với - Mang chức kiểm tra, giám - Mang tính hợp tác, chia sẻ; đánh giá tiến ngƣời học so với - Mang chức theo dõi, cải 253 sát, “trừng phạt” - Đánh giá kiến thức ngƣời học thu nhận đƣợc sau trình dạy học - Đánh giá ngƣời học có đạt đƣợc nội dung học khơng thơng qua kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ “thông tin”, kiến thức ngƣời học - Đánh giá “kín” (hình thức đơn điệu, chủ yếu hình thức tự luận, trắc nghiệm; giáo viên đánh giá) tiến, phát triển - Đánh giá kỹ năng, lực ngƣời học suốt trình dạy học - Đánh giá theo mức độ phát Nội dung triển lực (mức độ thấu hiểu, đánh giá khả phân tích, tổng hợp xử lý thơng tin, kiến thức ) ngƣời học - Đánh giá “mở”, hình thức đa dạng, nhiều chiến lƣợc đánh giá, có Hình thức tham gia đánh giá ngƣời học đánh giá (dự án, trình bày vấn đề, báo cáo kết nghiên cứu) - Diễn thời điểm - Đánh giá thời điểm Thời điểm định trình dạy học, đặc trình dạy học, trọng đến đánh giá biệt trƣớc sau trình dạy đánh giá trình dạy học; học đánh giá phần, module Kết - Đánh giá kết cuối - Đánh giá theo trình đánh giá - Đánh giá theo nội dung dạy học - Đánh giá theo mục tiêu dạy học Những khó khăn đánh giá theo lực ngƣời học M t là: Bản thân ngƣời giáo viên chƣa thực hiểu cách sâu sắc nội dung phƣơng pháp đổi kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học Ngƣời giáo viên theo lối mòn hình thức kiểm tra đánh giá cũ kiểm tra đánh giá kiến thức ngƣời học mà chƣa xem trọng việc đánh giá lực, trình học tập tiến ngƣời học Hai là: Trong thực tế giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn sáng tạo Phần lớn phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ngƣời học chủ yếu làm kiểm tra giấy, với hình thức: tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp thực hành Các hình thức chủ yếu chứng minh ngƣời học nắm vững kiến thức để giải số tập giải thích số tƣợng liên quan đến kiến thức học Một số kỹ mềm nhƣ thuyết trình, xử lý tình huống, làm việc nhóm, tƣ độc lập sáng tạo,… cần sống nhƣng khó xác định với cách kiểm tra, đánh giá nhƣ Các phƣơng pháp nhƣ ngƣời học tự đánh giá, đánh giá theo dự án chƣa đƣợc thực Ba là: Kiểm tra đánh giá tập trung nhiều vào mục tiêu kiến thức mà chƣa trọng đến mục tiêu lực ngƣời học Việc đánh giá ngƣời học chủ yếu dựa vào điểm số thi, tiêu chí quan trọng nhƣ sức khỏe, kĩ sống, lý tƣởng ngƣời học chƣa đƣợc quan tâm mức 254 B n là: Quá trình tự học chƣa đƣợc ngƣời học nhận thức đúng, ngƣời học chƣa dành nhiều thời gian cho việc tự học, tự nghiên cứu Khả làm việc cách độc lập ngƣời học chƣa tốt, mặt khác việc hợp tác làm việc nhóm chƣa đạt hiệu cao Thực trạng giao tập nhóm vài cá nhân học làm thay cho nhóm thiếu trao đổi chung nhƣ làm việc tất cá nhân nhóm Nă : Muốn đổi kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học ngƣời giáo viên phải thay đổi, làm “cách mạng” từ khâu tổ chức hoạt động dạy học nhƣ lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp Hình thức tổ chức dạy học có “thơng thống”, phƣơng pháp dạy học có tích cực vận dụng đánh giá theo lực ngƣời học cách thuận lợi Đề xuất hình thức tổ chức – phƣơng pháp dạy học (PPDH) & đánh giá theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học 4.1 Hình thức tổ chức – PPDH theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học Thứ nh t: Đa dạng hình thức tổ chức dạy học; tăng cƣờng tổ chức học tập theo nhóm đội, học ngồi doanh nghiệp, học trƣờng để ngƣời học có hội học tập lẫn nhƣ có trải nghiệm thực tế Thứ hai: Áp dụng, kết hợp PPDH theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học – thảo luận nhóm đội, giải vấn đề, thuyết trình có minh họa, phƣơng pháp đàm thoại, sắm vai, học theo dự án, tập lớn làm theo chuyên đề Ví dụ 1: Sau tự nghiên cứu tài liệu nội dung dạy học, ngƣời học tập trung thành nhóm nhỏ, nhóm phụ trách trình bày nội dung dạy học dƣới nhiều hình thức: báo cáo giấy, thuyết trình nội dung đó, hay mơ lại dƣới hình thức sắm vai Ví dụ 2: Giáo viên giao cho ngƣời học dự án vừa nhỏ liên quan trực tiếp đến mục tiêu dạy học Ngƣời học chủ động tìm hiểu thơng tin, lên kế hoạch, vận hành dự án Thậm chí, ngƣời học phải chủ động liên hệ hỗ trợ đơn vị ngồi trƣờng để hồn thành dự án Những hình thức - PPDH tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho ngƣời học tự thể phần hiểu biết, vận dụng nội dung học tập nhƣ nâng cao tính chủ động, tích cực lực thân ngƣời học 4.2 Đánh giá theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học Thứ nh t: Đánh giá cần đƣợc thực liên tục, song song với trình dạy học Cần đa dạng hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá, tạo điều kiện cho giáo viên linh hoạt kết hợp nhiều hình thức đánh giá nhƣ: đánh giá thƣờng xuyên, kiểm tra vấn đáp, đánh giá qua báo cáo nhóm, làm tiểu luận, làm tập theo chuyên đề, đánh giá thông qua thi kết thúc học phần, điểm thƣởng phản ánh lực học tập ngƣời học nhiều mặt; bên cạnh ngƣời học có nhiều cách để thể lực thân trình học tập 255 Lƣu ý: Cần xây dựng tiêu chí đánh giá nhƣ trọng số hình thức kiểm tra đánh giá thiết phải công khai đến ngƣời học từ đầu môn học Thứ hai: Xây dựng cơng cụ đánh giá theo tiến trình để ghi nhận đánh giá tiến hay điểm cần khắc phục ngƣời học xuất q trình dạy học Các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể đánh giá theo tiến trình cần đƣợc tính toán, thiết kế từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học cần đƣợc cơng bố, giải thích cho ngƣời học từ đầu môn học Bộ công cụ bao gồm: 1) Các công cụ văn bản: - Sổ ghi chép (nhật ký), sổ theo dõi - Báo cáo thực công việc - Phiếu học tập, phiếu tự đánh giá ngƣời học 2) Các kiểm tra: - Các kiểm tra: kiểm tra đầu giờ, giờ, cuối dạy - Hệ thống câu hỏi đƣợc kết hợp trình dạy học - Phiếu kiểm tra nhanh cuối giờ: điền chỗ trống, viết câu ngắn, điều khó hiểu… 3) Các cơng cụ quan sát: - Phỏng vấn - Ghi hình, chụp ảnh - Trao đổi: trực tiếp/ gián tiếp… Thứ ba: Kết hợp đánh giá giáo viên với tự đánh giá ngƣời học Mục đích việc cho ngƣời học tham gia q trình đánh giá khuyến khích tạo động lực học tập cho ngƣời học; nâng cao ý thức niềm tin cho ngƣời học; thúc đẩy lực tự học nhƣ tính tích cực từ phía ngƣời học; giúp ngƣời học trải nghiệm đƣợc khả tự nhìn nhận, tự đánh giá lực học tập thân nhƣ đánh giá lực học tập bạn lớp Lƣu ý: Cần xây dựng cơng cụ hỗ trợ để ngƣời học tham gia vào trình đánh giá thiết phải hƣớng dẫn sử dụng công khai đến ngƣời học Thứ tư: Đảm bảo nguyên tắc đánh giá theo lực ngƣời học tổ chức trình dạy học, bao gồm: 1) Đánh giá phải đo lƣờng xác mức độ phát triển lực ngƣời học 2) Kết đánh giá ngƣời học ổn định, xác, không phụ thuộc vào ngƣời đánh giá 3) Thực đa dạng hình thức, phƣơng pháp đánh giá để ngƣời học có hội thể tốt lực họ 4) Ngƣời đánh giá ngƣời đƣợc đánh giá phải hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá nhƣ 5) Kết đánh giá đƣợc sử dụng để xác nhận vùng phát triển có ngƣời học phải phản ánh phát triển thành tố số hành vi lực đƣợc đo lƣờng 6) Đảm bảo đánh giá đƣợc tiến so với thân ngƣời học lực 256 Công cụ hỗ trợ ngƣời học tham gia vào trình đánh giá 5.1 Khi cho ngƣời học thảo luận nhóm đội: Giáo viên qui định vai trò cụ thể tổ chức cho ngƣời học tự phân công, đánh giá vai trò nhóm hình thức đánh giá chéo thông qua phiếu đánh giá đƣợc giáo viên chuẩn bị trƣớc Giáo viên ngƣời học sử dụng phiếu tham gia vào trình đánh giá GIÁ CÁC VAITên: TRÒ TRONG HỌC TẬP THEO NHĨM ĐỘI Vai PHIẾU trò Tổ ĐÁNH chức viên = chƣa tốt; Khoanh tròn s = tốt; m mà bạn ch m = tốt; = tốt Tổ chức điều khiển tốt hoạt động đội Tổ chức thu xếp nguồn cần thiết cho hoạt động thảo luận (nguồn tài liệu, văn phòng phẩm, thiết bị ) Dẫn dắt hạn chế thảo luận phạm vi đề tài đƣa 4 Phân bố thời gian giám sát hoạt động nhóm Giúp ngƣời viết báo cáo tóm tắt ý chính, khẳng định lại ý với đội Hình 1: Phi u n g v tr Tổ chức viên học t p t o n ó i GIÁ CÁC VAITên: TRỊ TRONG HỌC TẬP THEO NHĨM ĐỘI Vai PHIẾU trò BáoĐÁNH cáo viên = chƣa tốt; Khoanh tròn s = tốt; m mà bạn ch m = tốt; = tốt Ghi chép đầy đủ xác nội dung thảo luận Giúp thành viên đội đạt thống chung cho ý Tổng hợp lại ý đƣợc thảo luận 4 Làm việc với thành viên để xây dựng thống kiểu trình bày Thay mặt đội trình bày trước lớp kết làm việc Hình 2: Phi u n g v tr B o o v n ọc t p t o n ó i 257 PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁC VAI TRÒ TRONG HỌC TẬP THEO NHÓM ĐỘI = chƣa tốt; = tốt; Vai trò Cổ động viên Khoanh tròn s = tốt; = tốt Tên: m mà bạn ch m Đảm bảo tất thành viên có hội tham gia 1…2…3…4 Biết cách làm rõ ý kiến thành viên (bằng cách đặt câu hỏi rõ ràng biết cách diễn giải) 1…2…3…4 Khuyến khích mở rộng ý tƣởng Tỏ quan tâm (sử dụng cử chỉ, giọng điệu khích lệ) 1…2…3…4 Tham gia đóng góp ý kiến Hình 3: Phi u n g v 1…2…3…4 1…2…3…4 tr Cổ ng viên học t p t o n ó i 5.2 Khi cho ngƣời học làm tập lớp: Giáo viên chuẩn bị bảng tiêu chuẩn đánh giá tập phát cho ngƣời học Dựa vào ngƣời học biết đƣợc nhiệm vụ phải làm làm đạt hay khơng đạt, ngƣời học tự đánh giá làm nhƣ đánh giá chéo lẫn Giáo viên ngƣời học tham gia vào trình đánh giá TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ ĐỐI VỚI BÀI TẬP TRIỂN KHAI Ý TƢỞNG DẠNG SƠ ĐỒ Nội dung đánh giá Điểm (1) Ý chủ đề trình bày rõ ràng, trung tâm / (2) Tổ chức thông tin sơ đồ logic, chặt chẽ / (3) Nhìn vào sơ đồ dễ xác định đƣợc ý trọng tâm / (4) Dễ hiểu, dễ ghi nhớ / (5) Cách thực đƣợc nêu lên rõ ràng, cụ thể / Tổng Hình 4: Phi u n g /10 B t p tri n ý tưởng dạng s 258 5.3 Khi chấm điểm qua báo cáo trƣớc lớp: Giáo viên chuẩn bị phiếu đánh giá báo cáo nhóm tổ chức cho nhóm đánh giá chéo nhau, kết hợp giáo viên ngƣời học đánh giá TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHO BÁO CÁO NHĨM, ĐỘI MƠN: Chủ đề: Tên nhóm, đội: Tên thành viên: Điểm tối đa Nội dung đánh giá (1) Chọn nội dung phù hợp với chủ đề (2) Tổ chức thông tin logic, chặt chẽ (3) Làm bật đƣợc ý chính, trọng tâm (4) Liên hệ thực tế tốt (minh họa dẫn chứng, ví dụ, kể chuyện, vấn đề đƣợc quan tâm) Điểm đánh giá (5) Thể linh hoạt, sáng tạo (6) Dễ hiểu, dễ ghi nhớ (7) Đặt sử dụng tốt câu hỏi (8) Vận dụng tốt quy trình thực báo cáo (9) Cách trình bày thu hút ngƣời nghe (10) Sử dụng phƣơng tiện, thiết bị hiệu (bảng phấn, tranh ảnh, hình vẽ, thẻ màu, máy chiếu, video clip) Tổng 10 Hình 5: Phi u n g B o on ó i Bằng cách làm trên, việc đánh giá đƣợc minh bạch, khách quan công ngƣời học Mặt khác ngƣời học đƣợc tham gia vào q trình đánh giá kết học tập mình, điều khiến cho ngƣời học phát huy tinh thần trách nhiệm tính tích cực học tập 259 Kết luận Trong mối tƣơng tác nhiều chiều, ngƣời học nhân tố quan trọng nỗ lực đổi Cần phải tổ chức, hƣớng dẫn để ngƣời học biết cách tự đánh giá, ngƣời học tự đánh giá lẫn Mọi đổi kiểm tra đánh giá phải làm cho ngƣời học tích cực hơn, nỗ lực phải dẫn đến biến đổi ngƣời học Để dạy học có hiệu quả, hình thành lực, phẩm chất ngƣời học, giáo viên cần hiểu rõ đánh giá: Đánh giá để phát triển học tập, đánh giá nhƣ trình học đánh giá kết học tập Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá tiến ngƣời học kiểm tra đánh giá suốt trình dạy học, giúp ngƣời học so sánh phát thay đổi đƣờng đạt mục tiêu học tập cá nhân Khi nói đến đánh giá tiến ngƣời học đánh giá phải để ngƣời học khơng sợ hãi, không bị tổn thƣơng Đánh giá để thúc đẩy ngƣời học nỗ lực Đánh giá nhƣ hoạt động học tập đòi hỏi giáo viên phải dẫn cho ngƣời học cách thức đánh giá nào, ngƣời học phải học đƣợc cách đánh giá giáo viên, giúp ngƣời học hình thành lực tự đánh giá, đánh giá lẫn phát triển lực tự học ngƣời học Bài viết bƣớc đầu đề xuất số biện pháp đánh giá kết học tập ngƣời học theo hƣớng tiếp cận lực từ kinh nghiệm dạy học thân tác giả Đánh giá theo lực vấn đề Việt Nam, nhiên cần phải biết tận dụng triệt để việc đánh giá theo kiến thức, kỹ mà lâu sử dụng Đánh giá lực tập trung vào mục tiêu đánh giá tiến ngƣời học so với họ mục tiêu đánh giá, xếp hạng ngƣời học với Do vấn đề nên cần phải có tập trung trí tuệ nghiên cứu để có đƣợc biện pháp khả thi cho hệ thống nhƣ trƣờng hợp dạy học cụ thể Tài liệu tham khảo Nguyễn Lăng Bình (chủ biên): Dạy học tích c c – m t s p ng p p v kỹ thu t dạy học – d án Vi t Bỉ NXB ĐHSP Hà Nội Lê Văn Hảo: Sổ t y P ng p p g ảng dạy v n g ĐH Nha Trang Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB ĐHSP Nguyễn Thị Việt Thảo (2003): M t v qu n m vi c tích c ó người học nhằm nâng cao hi u dạy nghề hi n nay, Kỷ y u h i thảo “T ó người họ o tạo nghề” ĐH SPKT TpHCM, trang 74 – 80 Nguyễn Cảnh Toàn (2004): Dạy ọ –Họ v ạy ọ ĐHSP Hà Nội Nguyễn Văn Tuấn (2010): P ng p p ạy họ t o ng tích h p ĐH SPKT TP.HCM Website http://www.active-learning.co.uk/ http://www.cee.hcmus.edu.vn/ http://www.dayhocintel.net/diendan/một-số-kỹ-thuật-dạy-học-tích-cực/ 260 ... kết đánh giá, điểm số cao thấp, xuất lần tiêu chí điểm đƣợc thay điểm trung bình giả định (điểm 2) Bƣớc 2: Giảng viên đánh giá hoạt động nhóm Phiếu đánh giá hoạt động nhóm (do GV đánh giá hoạt động. .. dạy học, đánh giá lực khả phát triển ngƣời học suốt q trình khơng phải đánh giá dựa kiểm tra cuối kỳ Phƣơng pháp đánh giá lực ngƣời học (tùy theo tính chất mơn học) cần đảm bảo phát triển kỹ... khoa, phƣơng pháp dạy học kiểm tra đánh kết dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò to lớn đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo Kết kiểm tra đánh giá sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học