Quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục nghề nghiệp giáo dục thường xuyên huyện tân sơn phú thọ theo định hướng phân hóa

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Luận văn tha ̣c sĩ Quản lý giáo dục với đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn-Phú Thọ th

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan

Luận văn tha ̣c sĩ Quản lý giáo dục với đề tài:

“Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa” là

công trình nghiên cứu của riêng tôi, chưa từng được công bố trong các công

trình nghiên cứu khoa học khác

Tác giả

Ngô Thái Sơn

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt thời gian 02 năm học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn,

tôi luôn nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình

Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy, cung cấp những kiến thức giúp tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Kim Long - người trực tiếp hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý để tôi

có thể hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Phòng Đào tạo bồi dưỡng, Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ, Huyện ủy – UBND huyện Tân Sơn tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi theo học lớp thạc sỹ quản lý

giáo dục và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Xin cảm ơn các đồng chí cán bộ, giáo viên, nhân viên Trung tâm Giáo dục Nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn cùng với người thân và các bạn đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia đóng góp ý kiến, chia sẻ và gánh vác công việc cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn

Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, phạm vi nghiên cứu còn hẹp, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh động, chắc chắn luận văn không thể tránh được những thiếu sót và hạn chế Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp và bạn đọc

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 02 năm 2017

Tác giả Ngô Thái Sơn

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GDHN-NPT Giáo dục hướng nghiệp-Nghề phổ thông

GDNN-GDTX Giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên GDTX Giáo dục thường xuyên

GDTX cấp THPT Giáo dục thường xuyên cấp trung học phổ thông

KXLHK Không xếp loại hạnh kiểm

NCKH Nghiên cứu khoa học

ND Nội dung

NDCT Nội dung chương trình

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục chữ viết tắt iii

Mục lục v

Danh mu ̣c bảng ix

Danh mu ̣c biểu đồ xi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Ngoài nước 5

1.1.2 Trong nước 7

1.2 Dạy học theo định hướng phân hóa 9

1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa 9

1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 10

1.2.3 Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phân hóa 11

1.2.4 Tổ chức dạu học theo quan điểm dạy học phân hóa 14

1.2.5 Các mức độ phân hóa và các loại phân hóa 14

1.3 Hoạt động dạy học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa 18

1.3.1 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa 18

1.3.2 Yêu cầu đổi mới giáo dục đối với hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông 19

1.3.3 Đặc điểm của người dạy và người học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên 22

1.3.4 Các thành tố của hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 26

1.4 Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa ở trung tâm Giáo dục

nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên 29

1.4.1 Khái niệm quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa 29

1.4.2 Chức năng, nhiệm vụ của Giám đốc trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên 31

1.4.3 Nội dung quản lý hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 32

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa 39

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 39

1.5.2 Các yếu tố khách quan 39

Tiểu kết Chương 1 40

CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN, PHÚ THỌ 41

2.1 Bối cảnh Trung tâm và huyện Tân Sơn, Phú Thọ 41

2.1.1 Điều kiện tự nhiên và phát triển kinh tế - xã hội nói chung 41

2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục và đào tạo 42

2.1.3 Bối cảnh Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn, Phú Thọ 42

2.2 Tổ chức thực hiện khảo sát 50

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 50

2.2.2 Quy trình tổ chức khảo sát 50

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn 51

2.3.1 Thực tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng da ̣y chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông 51

2.3.2 Thực tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp

Trung học phổ thông 53

2.3.3 Kết quả phỏng vấn chuyên gia về dạy học phân hóa 56

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn, Phú Thọ 57

2.4.1 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý các nội dung hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông 57

2.4.2 Phân tích một số kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông 58

2.4.3 Kết quả phỏng vấn chuyên gia về quản lý dạy học phân hóa 64

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động dạy học cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 65

2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 66

2.6.1 Ưu điểm 66

2.6.2 Nhược điểm 67

2.6.3 Nguyên nhân 67

Tiểu kết chương 2 69

CHƯƠNG 3 : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP- GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN, PHÚ THỌ 70

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 70

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 70

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 70

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 70

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi 70

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông tại huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa

71

3.2.1 Nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 71

3.2.2 Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 77

3.2.3 Nhóm biện pháp về tăng cường cơ sở vật chất-thiết bị giáo dục phục vụ dạy học phân hóa 81

3.3 Quan hệ giữa các biện pháp quản lý 83

3.4 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 84

3.4.1 Mục đích, yêu cầu của khảo nghiệm 84

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 84

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

1 Kết luận 93

2 Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 99

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê số lớp cấp THPT của trung tâm 43

Bảng 2.2 Thống kê Ban Giám đốc trung tâm 44

Bảng 2.3 Thống kê đội ngũ tổ trưởng ở trung tâm 44

Bảng 2.4 Thống kê đội ngũ giáo viên ở trung tâm 45

Bảng 2.5 Cơ cấu theo độ tuổi và thâm niên công tác của đội ngũ giáo viên ở trung tâm 45

Bảng 2.6 So sánh số học viên xếp loại hạnh kiểm và không xếp loại hạnh kiểm trong bốn năm gần đây 46

Bảng 2.7 Kết quả xếp loại hạnh kiểm của học viên trong bốn năm gần đây 47

Bảng 2.8 Kết quả xếp loại học lực của học viên trong bốn năm gần đây 48

Bảng 2.9 Kết quả thi chọn HSG văn hóa, giải toán trên máy tính cầm tay cấp tỉnh trong bốn năm gần đây 49

Bảng 2.10 Kết quả thi chọn HSG giải toán trên máy tính cầm tay cấp Quốc gia trong bốn năm gần đây 49

Bảng 2.11: Thực trạng hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 51

Bảng 2.12: Thực trạng hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 53

Bảng 2.13: Thực trạng quản lý các nội dung hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 57

Bảng 2.14: Thực trạng quản lý hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 59

Bảng 2.15: Thực trạng quản lý hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 61

Bảng 2.16: Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 63

Bảng 2.17: Thực trạng các yếu tố AH tới quản lý hoạt động dạy học 65

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 85 Bảng 3.2: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản

lý đề xuất 89

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại hạnh kiểm và không đánh giá xếp loại hạnh kiểm ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 năm học 46 Biểu đồ 2.2: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại hạnh kiểm Tốt, Khá, Trung bình, Yếu ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 năm học 47 Biểu đồ 2.3: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại học lực Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 năm học 48 Biểu đồ 2.4: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện các nội dung của hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 52 Biểu đồ 2.5: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện các nội dung của hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 54 Biểu đồ 2.6: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện quản lý hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 60 Biểu đồ 2.7: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện quản lý hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 62 Hình 3.1 Sơ đồ mối quan hệ giữa các biện pháp 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài :

Cải cách giáo dục Việt Nam đã được khởi động từ sau Đại hội Đảng đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ VII (1992) Sau nhiều lần điều chỉnh mục tiêu, đến năm 2002, Bộ GD&ĐT đã chính thức triển khai Bộ chương trình giáo dục phổ

thông mới, đồng thời đã xác định “Đổi mới PPDH vừa là mục tiêu then chốt,

Đổi mới dạy học mà then chốt là PPDH là một trong các trọng điểm mà công cuộc cải cách giáo dục hiện nay đặt ra Đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển GD&ĐT của đất nước Một sự thay đổi căn bản như thế cần có một chiến lược và một phương thức chỉ đạo đúng đắn, có hiệu quả

Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn là đơn vị đóng trên địa bàn huyện miền núi Tân Sơn, là huyện nằm trong danh sách 62 huyện nghèo nhất cả nước, học sinh trong một lớp của trung tâm đa dạng về lứa tuổi, trình độ nhận thức, hoàn cảnh… mà chương trình và cách dạy học truyền thống hiện nay vẫn chủ trương áp dụng cho số đông, chưa giải quyết được tính đa dạng trong lớp học, điều này đặt ra một câu hỏi: làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng

cá nhân của từng người học ? và một trong những giải pháp sư phạm được đưa

ra là tổ chức dạy học phân hóa (DHPH), nhằm khắc phục những bất cập trong

quản lý chuyên môn, dạy học theo những quan niệm và cơ chế vừa cũ, vừa khô cứng vẫn còn tồn tại và nâng cao chất lượng giáo dục của đơn vị

Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa”, để nghiên cứu cho luận văn

tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu :

Từ kết quả khảo sát đánh giá thực trạng dạy và học để đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học phổ thông (GDTX cấp THPT) của Giám đốc Trung tâm GDNN- GDTX

huyện Tân Sơn- Phú Thọ, theo định hướng phân hóa nhằm nâng cao chất lượng

dạy học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn- Phú Thọ

3 Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học chương trình GDTX

cấp THPT theo định hướng phân hóa của Giám đốc Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ

Khách thể nghiên cứu : Hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT

theo định hướng phân hóa

4 Phạm vi nghiên cứu

Chủ thể quản lý: Giám đốc trung tâm GDNN-GDTX

Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu việc quản lý hoạt động dạy học chương

trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa của Giám đốc Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ

Thời gian khảo sát: 4 năm từ năm học 2012 -2013 đến năm học 2015 - 2016 Không gian nghiên cứu: Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ

5 Câu hỏi nghiên cứu :

Cần đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình

GDTX cấp THPT như thế nào để nâng cao chất lượng dạy học ở Trung tâm

GDNN- GDTX Tân Sơn Phú Thọ?

6 Giả thuyết khoa học:

Hiện nay, hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ chưa được triển khai theo định hướng phân hóa do nhận thức của một số CBQL, GV còn hạn chế về DHPH, chương trình DHPH bước đầu được thống nhất trong tổ chuyên môn, đội ngũ giáo viên thiếu ổn định, CSVC còn hạn chế, người học chưa xác định rõ mục đích, nhu cầu, điều kiện học tập, nghề nghiệp Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý

phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của người học, điều kiện đội ngũ và CSVC thì

sẽ góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đào tạo từ Trung tâm GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ

GDNN-7 Nhiệm vụ nghiên cứu :

Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về dạy học, về đổi mới dạy học theo định hướng phân hóa ở Trung tâm GDNN- GDTX cấp huyện

Tìm hiểu và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ theo định hướng phân hóa

Tìm kiếm và đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa, góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới dạy học ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận :

Nghiên cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận về dạy học, hoạt động dạy học, lý luận quản lý từ các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận được chọn lọc liên quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp

8.2 Nhóm phương pháp trong nghiên cứu thực tiễn :

Phương pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HV và GV

để thu nhập những thông tin về tình hình dạy và học trong hiện tại

Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà quản lí có kinh

nghiệm để có thêm luận cứ khoa học cho các biện pháp đề xuất

Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy và học

của GV và HV Tìm hiểu, khảo sát công tác chỉ đạo của trung tâm thông qua kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục

Phương pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu

quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất

8.3 Phương pháp thống kê:

Sử dụng các công thức thống kê toán học như: Số trung bình cộng, hệ số tương quan để định lượng kết quả nghiên cứu nhằm rút ra các kết quả khoa học

9 Những đóng góp của đề tài và ý nghĩa khoa học:

Về mặt lý luận: Xây dựng quan điểm chung về vai trò của Giám đốc trung

tâm GDNN- GDTX nói chung và huyện Tân Sơn, Phú Thọ nói riêng trong quản

lý đổi mới dạy học hiện nay

Về mặt thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp quản lý thực hiện đổi mới dạy

học theo định hướng phân hóa của Giám đốc trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ dựa trên các cơ sở của khoa học quản lý giáo dục hiện đại

10 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học cấp THPT ở Trung

tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa

Chương 2: Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học cấp THPT theo định

hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn Phú Thọ

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học cấp THPT theo định

hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn Phú Thọ

Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học Liên Xô cũ đã xuất hiện các luận án tiến sĩ, phó tiến sĩ về những khía cạnh khác nhau về QLGD Trong số những công trình đó có những công trình nghiên cứu sâu sắc về “Thanh tra giáo dục”, “Kế hoạc hóa trong giáo

dục” Năm 1956, lần đầu tiên xuất hiện cuốn “Quản lý trường học” của A.Pôpốp Đặc biệt năm 1983, Côn-đa-cốp đã viết cuốn sách “Những cơ sở lý

luận của quản lý trường học” chính thức đánh dấu sự ra đời của khoa học quản

lý giáo dục.[42, tr.6,7]

Đối với GDTX, lần đầu tiên Hội nghị giáo dục cho người lớn được tổ chức tại Elsimor (Đan Mạch) năm 1949, GDTX được cả thế giới quan tâm Từ đó đến nay, trên thế giới đã tổ chức nhiều Hội nghị về GDTX nhằm đánh giá tình hình, chỉ ra xu hướng phát triển và những nhiệm vụ đặt ra cho GDTX trên phạm vi

toàn cầu Năm 1997, Hội nghị lần thứ năm được tổ chức tại thành phố Hamburg

(Đức) Khẩu hiệu lớn của Hội nghị là : “Giáo dục người lớn - chìa khoá bước

vào thế kỷ XXI” Giáo dục người lớn được coi như một giải pháp đào tạo nguồn

nhân lực cho phát triển kinh tế và xã hội trước những xu thế đang tăng lên như

xã hội thông tin, xã hội học tập, toàn cầu hoá v.v… Hội nghị tuyên bố: “Giáo

dục người lớn và giáo dục trẻ em tuy mức độ phát triển khác nhau tuỳ theo mỗi nước, song đều là những bộ phận cần thiết của một quan niệm mới về giáo dục,

về học tập suốt đời - Giáo dục người lớn là bộ phận không thể thiếu được của bất kỳ hệ thống giáo dục nào”

Chính vì vậy xu thế phát triển GDTX là tất yếu, GDTX ngày càng được khẳng định là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục các nước GDTX

được coi là “chìa khóa” để bước vào thế kỷ 21 và nhiều nhà khoa học đã dự báo

thế kỷ 21 là “Thế kỷ của GDTX” Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi người

tổ chức tại Đaka, Senegal, tháng 4 năm 2000 đã khẳng định tầm quan trọng của GTDX trước ngưỡng cửa của thế kỷ 21, trong việc tạo cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người để có thể chống chọi được với những thách thức thế kỷ 21 Trong 21 điểm chiến lược phát triển giáo dục thế kỷ 21 của UNESCO đã

có 6 điểm nói về GDTX, trong đó điểm thứ 1 đã chỉ rõ chủ trương phát triển

GDTX trong những năm tới của các nước “GDTX phải là nét chủ đạo của mọi

chính sách giáo dục trọng những năm tới, tại các quốc gia công nghiệp phát triển cũng như các nước đang phát triển” Điểm thứ 2 trong chiến lược này đã

chỉ rõ “GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời, không chỉ bó hẹp trong 4

bức tường nhà trường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện nền giáo dục”, Và điểm

thứ 12 trong chiến lược này đã khẳng định “Phát triển nhanh chóng giáo dục

người lớn, cả trong nhà trường lẫn ngoài nhà trường phải là một mục tiêu ưu tiên của các chiến lược trong những năm tới” Đây chính là những định hướng

lớn cho phát triển GDTX trong những thập kỷ đầu của thế kỷ 21 trên phạm vi toàn cầu [40, tr.61]

Dạy học phân hóa trên thế giới được đề cập đến từ những năm đầu của thế

kỷ XX với quan niệm ban đầu là phân hóa giáo dục, sau đó là dạy học phân ban

Tuy nhiên thuật ngữ dạy học phân hóa (differentiated instruction) lần đầu tiên được nhà giáo dục học người Pháp Lois Legrand đưa ra vào những năm 70 của thế kỷ XX, tiếp đó quan điểm này được nhà giáo dục người Mỹ Carol Ann Tomlinson-trường đại học Virginia phát triển, cho đến nay bà Tomlinson đã có hơn 200 bài báo và sách viết về dỵ học phân hóa

1.1.2 Trong nước

Từ khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời (ngày 02/9/1945), nền giáo dục mới được hình thành trên cơ sở tiếp quản và cải tổ nền giáo dục Pháp thuộc Nền giáo dục mới được tiến hành trên 3 nguyên tắc: dân tộc, khoa học, đại chúng với mục tiêu cao cả là: "Tôn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí khí, phát triển tài năng”, đề cao tinh thần khoa học, học tập và giảng dạy bằng tiếng Việt

từ các trường phổ thông đến đại học

Trong cuộc họp ngày 3-9-1945 của Hội đồng Chính phủ, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nêu ra 6 nhiệm vụ cấp bách, trong đó việc giải quyết nạn dốt được coi

là nhiệm vụ cấp bách thứ hai, sau nhiệm vụ giải quyết nạn đói Tiếp đó, ngày 9-1945, Chính phủ nước Việt Nam dân chủ cộng hòa đã ban hành 3 sắc lệnh về

8-Bình dân học vụ: Sắc lệnh số 17/SL quy định việc thành lập Nha 8-Bình dân học vụ

trong toàn cõi Việt Nam (tổ chức tiền thân của GDTX sau này) Sắc lệnh số 19/SL, quy định trong 6 tháng, các làng và các thị trấn phải mở các lớp bình dân học vụ cho nông dân và thợ thuyền Sắc lệnh số 20/SL, quy định việc cưỡng bách học chữ quốc ngữ không mất tiền đối với mọi người, hạn trong một năm, tất cả người Việt Nam từ 8 tuổi trở lên phải biết đọc biết viết chữ quốc ngữ Ngày 4-10-

1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh lại viết bài “chống nạn thất học” kêu gọi toàn

dân Việt Nam phải động viên và giúp đỡ nhau học tập để trong một năm tất cả mọi người Việt Nam đều xóa được nạn mù chữ Các lớp học bình dân được mở

ở khắp nơi Sau một năm, cả nước có gần 75.000 lớp học bình dân, trên 95.000 giáo viên và 2,5 triệu người thoát nạn mù chữ

Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm chăm lo phát triển sự nghiệp giáo dục, chú trọng phát triển cả giáo dục chính quy và GDTX; tại khoản 1 điều 4

luật giáo dục năm 2009 ghi rõ “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục

chính quy và giáo dục thường xuyên”[46, tr.4].; văn kiện Đại hội Đảng toàn

quốc lần thứ XII của Đảng một lần nữa khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài…” và “Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập…”,[21, tr.114,116] Minh chứng về sự quan tâm của Đảng và Nhà nước đến GDTX, tỉ lệ biết chữ ở người lớn (ALR) của Việt Nam năm 2012 là 93,4% đứng thứ 62 trên thế giới và thứ 5 Đông Nam Á, [23, tr.95]

Đối với GDTX, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu của Vụ GDTX-Bộ GD&ĐT, Viện nghiên cứu khoa học giáo dục Việt Nam, Học viện Quản lý giáo dục, một số luận văn Thạc sỹ của Trường Đại học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội, Đại học Thái Nguyên…

Phân hoá giáo dục đã có ở Việt Nam từ những năm đầu thế kỷ XX, từ thời thuộc Pháp Qua các giai đoạn lịch sử, ở Việt Nam đã có các phương án phân hoá giáo dục khác nhau Sau ngày thống nhất đất nước, năm 1989, Bộ Giáo dục

đã tiến hành thí điểm phân làm 5 ban ở THPT; năm 1993 - 1994 bắt đầu thí điểm chia làm 3 ban; năm 2003 - 2004 thí điểm phân làm 2 ban cộng với các môn tự chọn Nguyên tắc phân hóa trong dạy học đã được vận dụng từ lâu Vào những năm 60 của thế kỷ XX, nhiều GV giỏi của trường THCS Bắc Lý đã thực

hiện dạy học "Tác động cả ba đối tượng" (giỏi-khá, trung bình, yếu-kém) trong

giờ lên lớp và đã thu được nhiều kết quả tốt

Hướng nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học theo ĐHPH có; Luận án

Tiến sỹ của Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán, Viện KHGD Việt Nam Tại

trường Đại học Giáo dục đến nay có Luận văn Thạc sĩ của Đàm Thu Hương

(2013), Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở

trường THCS Lê Quý Đôn-Cầu Giấy-HN Nhưng cho đến nay, chưa có nghiên

cứu nào về “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân

Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa” Chính vì vậy tôi chọn đề tài này để

nghiên cứu làm luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ chuyên ngành QLGD cho mình

1.2 Dạy học theo định hướng phân hóa

1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa

Theo Carol Ann Tomlinson-trường đại học Virginia (Mỹ), khái niệm dạy học phân hóa (differentiated instruction) là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn

từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài” Bản chất quá trình dạy học phân hóa là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học Ứng dụng một cách khéo léo dạy học phân hóa, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu, [1, tr.28]

“Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến

hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [13, tr.1]

“Dạy học phân hoá là dạy học theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm -

sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động lựa chọn các môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực và sở thích của mình”,[47, tr.63]

“Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội”,[28,tr.30]

“Dạy học phân hoá là “sắp xếp” nhưng gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ, diễn đạt những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho học sinh những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung học, thông qua đó học sinh đạt hiệu quả học tập cao hơn”.[48,tr.22]

Như vậy, có thể thấy DHPH có chức năng làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của

nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội

Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối

đa năng lực học tập của mỗi em

1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

a Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại:

Các nhà nghiên cứu về giáo dục trên thế giới đều khẳng định rằng một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá” Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi học sinh Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao

Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh: Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các học sinh có trình độ khá - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học tập của HS Cũng thế, những nhiệm

vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em nản chí và bỏ qua Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách nỗ lực để

“gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của đối tượng HS

b Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội:

Đảm bảo công bằng là xu hướng của xã hội tiến bộ hiện đại Trong giáo dục công bằng có nghĩa là đảm bảo cho mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ hội học tập và cơ hội thành đạt trong học vấn Trong sự phát triển kinh tế - xã hội và đổi mới giáo dục hiện nay, đó không chỉ là một nguyên tắc đạo đức mà còn là điều kiện để bảo đảm sự phát triển xã hội Chỉ khi có công bằng trong giáo dục, chỉ khi mọi người cho dù giầu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học tập suốt đời và thành đạt ngang nhau thì tiềm năng trí tuệ của xã hội mới được khai thác hết Phân hóa trong giáo dục là thực hiện công bằng xã hội trong giáo

dục, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng…để cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân

c Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở

và trung học phổ thông Phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học

phổ thông là yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân Phân hóa trong dạy học tạo tiền đề phân luồng học sinh, một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lý, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, mặt khác giúp cho học sinh có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh

tế - xã hội [33,tr 105,106]

1.2.3 Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phân hóa

Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người Một

vấn đề cơ bản của triết học Macxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể

Mác nói, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu, trong tính

hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[40] Mỗi cá

nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng,

do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai

Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của học sinh về vấn đề được học Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng học sinh và để quá trình dạy học đạt hiệu quả, giáo viên cần có tác động sư phạm giúp học sinh thu

hẹp khoảng cách này Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng học sinh

Một vấn đề khác đã được Vygotsky rất nhấn mạnh và có một ứng dụng rất lớn trong lĩnh vực dạy học và được xem là cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa là lí thuyết về “vùng phát triển gần” (Zone of proximal development) Ông

thừa nhận rằng, dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ Nhưng ông cũng cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực

sự giữa qúa trình phát triển và khả năng dạy học thì không bao giờ chỉ nên hạn chế ở việc xác định trình độ phát triển Theo ông, ít nhất phải xác định hai trình

độ phát triển của trẻ là: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất

Cái mà đứa trẻ có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn cho ta thấy vùng phát triển gần của nó

Theo Maslow, con người có một hệ thống các nhu cầu vào chúng được sắp

xếp theo một trật tự nhất định Càng ở các thứ bậc thấp thì các nhu cầu càng là

cơ bản, càng gần với các nhu cầu của loài vật Các nhu cầu càng ở thứ bậc cao càng đặc trưng cho con người Các nhu cầu được sắp đặt sao cho khi người ta thoả mãn một nhu cầu thấp hơn thì người ta có thể xử lí một nhu cầu cao hơn Chẳng hạn, khi các nhu cầu cơ thể (ăn, uống, mặc, ở) của một người được thoả mãn, người ta có thể xử lí các nhu cầu an toàn (bảo vệ mình trách khỏi các đau đớn, các nguy hiểm bất ngờ…); Khi các nhu cầu an toàn được thoả mãn hợp lí, người ta có thể tự do xử lí các nhu cầu sở thuộc (yêu và được yêu, được chia sẻ…); Khi nhu cầu sở thuộc được thỏa mãn, người ta được tự do để nghĩ đến các nhu cầu được đánh giá, được tôn trọng (có một sự cống hiến cho lợi ích của đồng loại); Nếu nhu cầu về sự tôn trọng được thoả mãn, người ta có thể đạt tới

sự phát huy bản ngã Như vậy, một cá nhân sẽ hành động khác nhau trong cùng một môi trường khi các nhu cầu của người đó thay đổi Vì vậy, cần phải hiểu biết các nhu cầu này trước khi có thể hiểu biết hành vi của cá nhân đó Maslow cho rằng, trong quá trình phát triển, con người trải qua nhiều giai đoạn để hướng tới chỗ phát huy toàn bộ tiềm năng của bản thân Điều này có thể đạt được bằng con đường giáo dục do đó cần tạo ra những thay đổi trong các cơ sở đào tạo, cơ

sở sản xuất, tổ chức các trung tâm đào tạo nâng cao để kích thích sự phát triển của cá nhân Nhu cầu phát huy bản ngã là nhu cầu phát triển đầy đủ và triệt để các tiềm năng cá nhân con người, ví như các nhạc sĩ phải sáng tác nhạc, các hoạ

sĩ phải vẽ, các thi sĩ phải làm thơ nếu họ muốn cảm thấy hài lòng với chính mình Con người có thể là gì thì họ phải là như thế Họ phải là người đúng với bản tính của họ

Lý thuyết đa trí tụê (Theory of Multiple Intelligence) của Howard Gardner

(1983) dựa trên quan điểm cho rằng: Não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau và được H Gardner gọi là “các trí tụê” Ông đã đề cập đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám phá chung nhất về não và những khám phá trong sinh lí học Có hai phương diện liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và các cơ sở sinh lí học là: a/ Sự phát triển con người bao hàm tính mềm dẻo, trong đó có trí tuệ ; b/ Bản sắc, bản chất của các năng lực trí tuệ của con người là có thể phát triển được Howard Gardner còn xem xét những cơ sở sinh lí học của việc học tập Theo ông, nếu thừa nhận học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học của việc dạy học cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh lí học của trí tuệ

Theo Howard Gardner, có 8 kiểu trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi một con người gồm: ngôn ngữ, logic – toán học, không gian, hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học Một trong những nguyên nhân để các giáo viên ủng hộ cách tiếp cận này là vì quan niệm đa trí tụê cho phép đa dạng hóa dạy học.[44,tr.51,55]

Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học

và giáo dục của giáo dục học, yêu cầu về dạy học theo quan điểm DHPH được thể

hiện trong các nguyên tắc giáo dục và dạy học được nhiều tác giả đưa ra:

- Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục;

- Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong chương trình giáo dục;

- Đảm bảo tính thống nhất đồng loạt và phân hóa,[33,tr 104]

Như vậy, tiến hành dạy học theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tư

tưởng chỉ đạo dưới đây:

- Lấy trình độ phát triển chung trong lớp làm nền tảng;

- Tìm cách đưa HV diện yếu-kém lên trình độ chung;

- Tìm cách đưa HV diện khá-giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở

đạt được những yêu cầu cơ bản [33,tr 104]

1.2.4 Tổ chức dạu học theo quan điểm dạy học phân hóa

1.2.4.1 Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

(1) Giáo viên thừa nhận người học là khác nhau

(2) Chất lượng quan trọng hơn số lượng: GV đánh giá thực chất của nhiệm

vụ mà không phải số lượng

(3) Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm

(4) Tập trung vào người học vì học tập là sự phù hợp và hứng thú

(5) Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân

(6) Là một tổ chức, là những người học có mục đích đơn giản và GV cùng học đồng thời.[24,tr 44]

1.2.4.2 Các bước tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

- Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng học sinh trước khi giảng dạy về nhu cầu, nguyện vọng, điều kiện học tập

- Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc nắm được vị trí môn học, mục tiêu bài học, phân tích nhu cầu của học sinh

- Bước 3: Trong giờ dạy, giáo viên kết hợp nhiều phương pháp dạy học, lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học

- Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình giảng dạy, tạo nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính mình.[29,tr 93,94]

1.2.5 Các mức độ phân hóa và các loại phân hóa

Theo các tác giả Nguyễn Đắc Thanh: DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô và vi mô

+) Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua các loại hình nhà trường, các lớp khác nhau, xây dựng các chương trình dạy học khác nhau

+) Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong một tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kế hoạch, một chương trình và sách giáo khoa

Ngoài hai mức độ phân hóa trên hiện nay người ta còn thực hiện DHPH trung gian và DHPH bộ phận như sau:

- Dạy học phân hóa trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất mục tiêu

dạy học cho tất cả các đối tượng HS, việc DHPH chỉ diễn ra ở một phần của chương trình Sau khi HS đã học đủ một phần nội dung cốt lõi, hạt nhân, HS có thể chọn môn học hoặc lĩnh vực học tập mình ưa thích, có sở trường để học chuyên sâu theo phần chương trình và tài liệu riêng Cách này tạo ra những phương án, kế hoạch dạy học khác nhau, nhưng sự khác biệt giữa các phương án không quá lớn Đầu ra không khác xa nhau về chất lượng mà chỉ có sự khác biệt chủ yếu thể hiện trên nhu cầu và sở trường của HS

- Dạy học phân hóa bộ phận: diễn ra ở cấp độ tổ chức hoạt động dạy học

HS học chung một chương trình và một tài liệu sách giáo khoa Dựa trên tài liệu chung đó, GV vận dụng quan điểm dạy học tích cực, tạo cơ hội để HS được học tập với nhịp độ phát triển của cá nhân nhằm đạt hiệu quả học tập cao nhất Đầu

ra không khác xa nhau về chất lượng, chỉ có sự khác biệt về mức độ tiếp cận và giải quyết vấn đề của một bộ phận HS

DHPH ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau DHPH ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thể hiện các phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi học sinh hoặc mỗi nhóm học sinh thu được các kết quả học tập tốt nhất

Ở cấp vĩ mô, tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức chủ yếu sau:

- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và được phân chia vào học các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu Phân hóa bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn học sinh, đánh giá thi cử…) Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hóa hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng học sinh khác nhau

- Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học

và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi học sinh và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng học sinh khác nhau Ưu điểm nổi bật của DHTC là khả năng phân hóa cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những nội dung dễ, bỏ qua các nội dung khó của các môn học truyền thống quan trọng như toán, vật lý, hóa học…Đặc biệt hình thức phân hóa này đổi hỏi rất cao về năng lực quản lý cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường

- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là học sinh vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời học sinh được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên

- Dạy học cá nhân: Yêu cầu phân hóa dạy học cao đã làm phát triển xu thế

“Giáo dục hướng tới cá nhân” nhằm cung cấp cho người học nhiều hơn cơ hội lựa chọn việc học tập phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân để hoàn

thiện “cái tôi” của mỗi người, đồng thời, đáp ứng yêu cầu ngày càng đa dạng của một xã hội phát triển

Ở cấp vi mô, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”, đó là phân hóa nội tại hay còn gọi là phân hóa trong, tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa [38,tr 256, 257]

Như vậy, DHPH như là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phát huy tối đa sự trưởng thành của học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu của học sinh và giúp các em tiến bộ

Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH:

- Phân hóa theo hứng thú của người học: căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức

- Phân hóa theo sự nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp

độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của người học để có những tác động sư phạm phù hợp với người học Dựa trên trình

độ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

- Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm

HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao, lại phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập

Để tổ chức DHPH thành công, người giáo viên cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn

Trong khuôn khổ luận văn, người viết chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa nội tại), trong đó tập trung chủ yếu vào hai hình thức là phân hóa theo sức học (trình độ) và theo động cơ, lợi ích học tập của người học

1.3 Hoạt động dạy học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa

1.3.1 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa

1.3.1.1 Khái niệm hoạt động dạy học

Dạy học là một dạng hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm giúp người học lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, những kinh nghiệm lịch sử xã hội, trên cơ sở đó hình thành phát triển nhân cách người học Đó là hoạt động kép trong đó diễn

ra hai hoạt động cơ bản là: Hoạt động dạy và hoạt động học

1.3.1.2 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa

Hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa bao gồm hai hoạt động: Hoạt động dạy và hoạt động học mà ở đó giáo viên tạo được mối quan hệ dân chủ giữa thầy vào trò, giữa trò và trò để giúp người học cởi mở, tự tin hơn

- Hoạt động dạy theo định hướng phân hóa: là quá trình người dạy chẩn

đoán phân loại người học theo nhóm, thiết kế và tổ chức hoạt động dạy phù hợp với các nhóm đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng nhằm phát triển cao nhất năng lực người học

- Hoạt động học theo định hướng phân hóa: là quá trình người học dựa

trên sở thích, nhu cầu, hứng thú, năng lực và điều kiện học tập của chính mình, chủ động xác định mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch học tập và tự

lực thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự điều phối của giáo viên để đạt kết quả học tập cao nhất

1.3.2 Yêu cầu đổi mới giáo dục đối với hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông

1.3.2.1 Cơ sở pháp lý

- Các Nghị quyết quan trọng của Đảng về đổi mới giáo dục: Nghị quyết 4

BCH TW Khóa VII (1992), Nghị quyết 2 BCH TW Khóa VIII (1996) và đặc biệt là Nghị quyết số 29 BCH TW Khóa XI (2013) và Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ XII

- Luật giáo dục năm 2009

- Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình và

sách giáo khoa giáo dục phổ thông

Các văn bản trên là những định hướng quan trọng cho đổi mới giáo dục trong giao đoạn hiện nay, đặc biệt là Nghị quyết số 29 (khóa XI) “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo”, Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 là kim chỉ nam cho đổi mới giáo dục ở cơ sở

1.3.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của trung tâm GDNN-GDTX

Ngày 19 tháng 10 năm 2015 Bộ Lao động thương binh xã hội, Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ đã ban hành thông tư liên tịch số 39/2015/TTLT-BLĐTBXH-BGDĐT-BNV (sau đây gọi tắt là TT 39), hướng dẫn việc sáp nhập Trung tâm dạy nghề, Trung tâm GDTX, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cấp huyện thành Trung tâm GDNN-GDTX; chức năng, nhiệm vụ quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Trung tâm GDNN-GDTX Ngay sau khi thông tư có hiệu lực, UBND các tỉnh, thành phố trực thuộc TW trong cả nước đã ra quyết định thành lập các trung tâm GDNN-GDTX cấp huyện trên cơ sở sáp nhập các trung tâm trên

Như vậy sau khi sáp nhập trung tâm bao gồm cả chức năng, nhiệm vụ của

ba trung tâm ở cấp huyện trước đây đó là: giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên- giáo dục hướng nghiệp, có thể tóm lược một số nhiệm vụ chính của trung tâm như sau:

- Tổ chức đào tạo trình độ sơ cấp nghề và đào tạo nghệ dước 03 tháng cho người học trong độ tuổi lao động (từ 16 tuổi đến dưới 60 tuổi) theo kế hoạch của địa phương và nhu cầu của người học

- Tổ chức thực hiện các chương trình GDTX để lấy chứng chỉ hoặc lấy bằng của hệ thống giáo dục quốc dân (trong đó các trung tâm hiện nay chủ yếu thực hiện chương trình GDTX cấp THPT để lấy bằng THPT)

- Tổ chức dạy giáo dục hướng nghiệp, nghề phổ thông cho học sinh THCS trên địa bàn huyện để hướng nghiệp và phân luồng học sinh

- Phối hợp chặt chẽ với Phòng GD&ĐT để quản lý, giám sát, tư vấn cho các trung tâm học tập cộng đồng cấp xã hoạt động hiệu quả góp phần xây dựng

xã hội học tập

- Liên doanh, liên kết với các tổ chức, cá nhân; các trường, các viện nghiên cứu, doanh nghiệp… để đào tạo trình độ trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp, bồi dưỡng cán bộ công chức về chuyên môn, nghiệp vụ, tin học, ngoại ngữ, tiếng dân tộc, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, tư vấn giới thiệu vệc làm…

Để tiết kiệm thời gian và tiền bạc cho người học, ngày 13 tháng 8 năm

2010 Bộ GD&ĐT đã ban hành văn bản số 4808/BGDĐT-GDTX cho phép học viên tốt nghiệp THCS vào học các trung tâm GDTX được học chương trình GDTX cấp THPT kết hợp học trung cấp nghề để sau 03 năm HV được cấp 02 bằng: bằng THPT và bằng trung cấp nghề để HV có thể học lên hoặc đi làm ngay Đây cũng là một trong những yêu cầu thúc đẩy các Trung tâm phải đổi mới dạy học chương trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa để đáp ứng yêu cầu của GDTX hiện nay

1.3.2.3 Về quan điểm tiếp cận, nội dung, vận dụng thực hiện chương trình

GDTX cấp THPT

- Quan điểm tiếp cận:

Chương trình GDTX cấp THPT được xây dựng trên cơ sở của chương trình giáo dục phổ thông cùng cấp (chương trình chuẩn), phù hợp với đối tượng người học GDTX, đảm bảo phù hợp với học viên của GDTX, phù hợp với điều

kiện thực tế của GDTX (về giáo viên, về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, thời gian học, hình thức tổ chức học tập, )

Chương trình GDTX cấp THPT coi trọng các phương pháp nhận thức đặc thù của môn học, đặc biệt là các phương pháp trực quan như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình và coi trọng những yếu tố đối với rèn luyện và phát triển các kỹ năng thực hành, thực tế cho học viên

- Về nội dung

Do đặc điểm của người học GDTX nên những kiến thức trong chương trình GDTX cấp THPT được xem xét và lựa chọn đảm bảo nguyên tắc: cơ bản, tinh giản và thiết thực nhất, giảm bớt những nội dung khó, kiến thức lý thuyết khó, không phù hợp với học viên GDTX cấp THPT

- Vận dụng thực hiện chương trình GDTX cấp THPT:

Tùy theo đặc điểm, điều kiện CSVC và trang thiết bị cho dạy và học của đơn vị, tùy theo từng loại đối tượng học viên mà chương trình có thể vận dụng linh hoạt và mềm dẻo Cụ thể:

+) Phân bổ và xác định thời lượng thích hợp cho việc dạy và học mỗi bài trong phạm vi từng chương

+) Có thể thay đổi trình tự, thời lượng, của một số bài trong phạm vi từng chương

+) Có thể thay đổi trình tự thời lượng của một số bài trong từng chương và nên được thống nhất trong từng khối lớp qua tổ, nhóm chuyên môn giữa các đơn vị +) Có thể bổ sung thêm phần kiến thức gắn với thực tiễn địa phương trong phần liên hệ mở rộng

+) Tùy thuộc vào khả năng và nhịp độ học tập của các nhóm đối tượng khác nhau, tùy thuộc vào điều kiện cụ thể của từng đơn vị, tùy thuộc vào tình huống sư phạm cụ thể để lựa chọ PPDH thích hợp

+) Ở những phần bài học có chứa đựng những vấn đề cần trao đổi, tranh luận, cần tổ chức cho học viên trao đổi, thảo luận theo nhóm nhỏ

+) Tùy theo trình độ của học viên, có thể lựa chọ những phần của bài học không quá phức tạp để học viên tự đọc và tự học

1.3.3 Đặc điểm của người dạy và người học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên

1.3.3.1 Đặc điểm của người dạy

Đội ngũ giáo viên (GV) ở các Trung tâm GDNN-GDTX có hai loại: GV trong biên chế nhà nước và giáo viên hợp đồng GV hợp đồng hầu hết là giáo viên các trường phổ thông chính quy kiêm nhiệm hoặc đã nghỉ hưu, hoặc mới ra trường

GV trong biên chế: Số lượng biên chế của đội ngũ CBQL, GV và nhân

viên trong các Trung tâm GDNN-GDTX được quy định từ 10 đến 19 người tùy theo từng địa phương Từ thực trạng này cho thấy số lượng giáo viên trong biên chế các Trung tâm GDNN-GDTX rất hạn chế về số lượng, điều này gây ra nhiều

khó khăn trong hoạt động giảng dạy của các Trung tâm

Giáo viên hợp đồng thỉnh giảng: Chủ yếu là GV ở các trường THPT, số

lượng này chiếm khá đông Tùy theo đặc điểm và chương trình giáo dục của mỗi Trung tâm GDNN-GDTX nên số lượng GV hợp đồng ở các Trung tâm có khác nhau Một điều đáng lưu ý là tất cả GV của các trung tâm GDNN-GDTX không được đào tạo về GDTX, giáo dục người lớn Vì vậy việc vận dụng PPDH chưa phù hợp với trình độ, tâm lý đối tượng HV GDTX

Hầu hết GV ở các Trung tâm GDNN-GDTX là những người có ý thức nghề nghiệp cao, có tinh thần vượt khó và vươn lên trong công tác chuyên môn, ham học hỏi, ham hiểu biết, đều nhận thức được yêu cầu đổi mới PPDH là tất yếu khách quan, đều nhận thấy ưu điểm của PPDH mới và mong muốn góp sức mình để nâng cao chất lượng bộ môn, đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, trí tuệ cao phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và địa phương Ở các vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn, có nhiều học viên thuộc dân tộc ít người, mặc dù còn rất nhiều khăn nhưng GV cũng đang cố gắng từng bước đổi mới PPDH để phù hợp với trào lưu chung và giúp cho HV tiếp cận dần dần thích ứng với cách dạy và học mới Mặt khác, công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ chưa được coi trọng Do nhiều nguyên nhân, rất ít GV có cơ hội được bồi dưỡng, tập huấn về GDTX, về PPDH người lớn Tập huấn về GDTX chưa được

quan tâm đúng mức Trong năm 2011, Bộ GD&ĐT mới xây dựng và ban hành chương trình và biên soạn tài liệu BDTX cho đội ngũ GV GDTX Việc tập huấn, bồi dưỡng chưa có kế hoạch, chưa có kinh phí hằng năm và chưa hệ thống Chất lượng bồi dưỡng còn hạn chế Thời gian tập huấn quá ít để GV có những hiểu biết về kỹ năng cần thiết để giảng dạy trong GDTX Sự không hiểu biết của phần lớn GV về đặc thù của GDTX, về đặc điểm của học viên (nhất là học viên người lớn) là một trong những nguyên nhân gây khó khăn cho việc thực hiện đổi mới PPDH và làm hạn chế chất lượng giáo dục của các trung tâm GDNN-GDTX hiện nay [50, tr 93,94]

1.3.3.2 Đặc điểm của người học

Với mục tiêu tạo cơ hội học tập suốt đời cho mọi đối tượng trong xã hội, các trung tâm GDNN-GDTX đã thu hút rất nhiều đối tượng thuộc các thành phần khác nhau trong xã hội có cơ hội học tập để nâng cao dân trí và trình độ Chính vì vậy, học viên ở các trung tâm GDNN-GDTX rất đa dạng, phong phú

về độ tuổi, hoàn cảnh gia đình, mục đích học tập, cho nên đặc điểm của học viên trong các trung tâm GDNN-GDTX có sự khác nhau so với đối tượng là HSPT Xét về độ tuổi, học viên học ở các trung tâm GDNN-GDTX chia thành hai nhóm chính:

+) Thanh niên từ 15 đến 21 tuổi

+) Người lớn từ 21 tuổi trở lên

* Đối với nhóm đối tượng người lớn từ 21 tuổi trở lên:

Họ là người lao động ở nông thôn là công nhân của các nông trường, lâm trường, xí nghiệp, là bộ đội, công an trong lực lượng vũ trang, là cán bộ của các

cơ quan, của xã, phường Nhóm đối tượng này có nhu cầu, điều kiện và khả năng học tập hoàn toàn khác so với học sinh phổ thông (HSPT)

Học viên thường có lòng tự trọng và tính tự lập cao hơn Tuy nhiên họ lại rất dễ bị tự ái, bị tổ thương nếu như họ cảm thấy bị xúc phạm và không được tôn trọng Học viên sẽ cảm thấy phấn khởi, mạnh dạn hơn, tích cực và tự tin hơn nếu

họ được học trong một không khí học tập vui vẻ, tôn trọng lẫn nhau giữa người dạy và người học, giữa học viên với nhau

Do đã tham gia lao động sản xuất hoặc đã va chạm sớm với cuộc sống để mưu sinh, học viên thường có vốn hiểu biết xã hội, có kinh nghiệm sống, làm việc phong phú hơn Vốn hiểu biết đã có của học viên vừa có tác dụng tích cực, vừa có mặt tiêu cực

Họ thường là những người đã bỏ học lâu ngày, quên nhiều kiến thức và kỹ năng học tập Kiến thức thường không hệ thống, nhiều lỗ hổng

Nhóm đối tượng này thường không có nhu cầu, điều kiện và khả năng học tập tiếp lên cao đẳng, đại học Mục đích của họ đi học là để chuyển đổi tới công việc có thu nhập cao hơn, để đáp ứng yêu cầu của sản xuất, của công việc trước

sự phát triển nhan chóng như vũ bão của khoa học và công nghệ, đáp ứng yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực trước xu thế toàn cầu hóa, xu thế hội nhập, sự nghiệp công nghiệp hóa,hiện đại hóa đất nước

So với học sinh THPT, HV người lớn nhìn chung có những hạn chế nhất định về khả năng nhận thức Tốc độ phản ứng, khả năng nghe nhìn, vận động, chú ý, ghi nhớ của người lớn nhìn chung bị giảm sút Trí nhớ máy móc của người lớn nhìn chung kém hơn nhiều so với HSPT Họ không quen tư duy khái quát, tư duy bằng khái niệm Họ thiên về tư duy bằng hành động-trực quan-cụ thể

* Đối với nhóm đối tượng thanh niên từ 15 đến 21 tuổi:

Trung tâm GDNN-GDTX có một phần lớn học viên đi học đúng độ tuổi như HSPT, vì vậy học viên vẫn đang ở độ tuổi thanh thiếu niên, hồn nhiên, trong sáng, học tập là nhiệm vụ chính, tham gia các công tác khác của trường, lớp nhiệt tình, có chủ đích

Học viên từ 15 đến 21 tuổi, thường có nhiều khó khăn hơn HS THPT về hoàn cảnh gia đình (gia đình nghèo, neo đơn, đông con, bố mẹ ốm đau, bố mẹ mất sớm hoặc bố mẹ li hôn ) Nhiều HV phải vừa học vừa làm, các em không

có nhiều thời gian học trên lớp cũng như học ở nhà

Khả năng học tập của học viên từ 15 đến 21 tuổi nhìn chung có nhiều hạn chế so với học sinh THPT Nhiều em học kém, không có khả năng thi vào các trường THPT Hoặc đã bỏ học một vài năm nên đã quên nhiều kiến thức và kỹ năng học tập

Mục đích đi học của các em chủ yếu là để học nghề, kiếm việc làm, đi làm hoặc tham gia ao động sản xuất Cũng có một số em có nhu cầu và khả năng học tiếp lên cao đẳng, đại học

Với sự đa dạng và phong phú về đối tượng học viên tại các trung tâm GDNN-GDTX cũng đã góp phần làm cho việc tổ chức các hình thức dạy học, phương pháp dạy học của giáo viên ngành GDTX cũng khác so với giáo viên tại các trường phổ thông [50, tr 95,96,97]

Như vậy, người học chương trình GDTX cấp THPT rất đa dạng về độ tuổi, hoàn cảnh gia đình, điều kiện học tập, về khả năng hiểu biết và kinh nghiệm, vốn sống Phần đông trong họ đều là người lớn Vì vậy, để thực hiện dạy học có hiệu quả giáo viên cần lưu ý một số đặc điểm tâm lý thường gặp ở người học chương trình GDTX cấp THPT như sau:

* Những điểm không lợi thế:

Họ có lòng tự trọng cao, dễ tự ái, thường tự ti, mặc cảm GV cần tôn trọng,

dễ xúc phạm, chê bai; cần động viên khuyến khích kịp thời và đối xử bình đẳng với mọi người bình đẳng giữa người dạy và người học

Họ có tính bảo thủ do cảm giác “biết rồi” GV cần phải tìm hiểu quan

niệm, kinh nghiệm, đã có của HV để phân tích cho HV thấy được cái sai, cái đúng, cái chưa đầy đủ trong nhận thức hiểu biết trước đây của mình

Họ thường hay mệt mỏi và dễ bị phân tán tư tưởng do vừa học, vừa làm, vừa lo lắng công việc gia đình, con cái, Cần phải chú ý tạo không khí học tập vui vẻ, nhẹ nhàng, thoải mái: học – vui, vui –học

Họ thường có những hạn ché về khả năng nhận thức do tuổi cao hoặc học yếu trước đây Tốc độ phản ứng, khả năng nghe nhìn, vận động, chú ý ghi nhớ máy móc của người lớn bị giảm sút Kiến thức hệ thống nhiều lỗ hổng,

kỹ năng học tập hạnh chế do bỏ học lâu ngày hoặc do yếu kém về năng lực học tập

* Những điểm lợi thế:

Học viên sẽ tiếp thu tốt nhất nếu bài học được mô phỏng gần với thực tế và khi kết thức bài học không quá khó cũng không quá dễ Khi học viên thực sự

tham gia bài học, họ sẽ nhanh hơn là chỉ dựa vào sự hướng dẫn một chiều của giáo viên Họ không thích học kiểu thụ động Vì vậy khi giới thiệu một lý thuyết hoặc một nguyên lý mới không nên kéo dài quá 15 phút Sau đó cần phải có các hoạt động thực hành với sự tham gia của các học viên

Cần tạo cơ hội thuận lợi cho học viên được thực hành những gì họ vừa mới học (bài tập vận dụng)

1.3.4 Các thành tố của hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa

1.3.4.1 Nội dung hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX theo định hướng phân hóa

(1) Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phân hóa: Để DHPH

chương trình GDTX cấp THPT thành công đòi hỏi GV bộ môn phải xây dựng được kế hoạch dạy học bộ môn theo định hướng phân hóa

(2) Soạn bài theo định hướng phân hóa: Khi đã có kế hoạch dạy học bộ

môn theo định hướng phân hóa, GV bộ môn thiết kế được bài giảng theo định hướng phân hóa, trong bài giảng phải dự kiến được các câu hỏi hoặc bài tập dành cho các nhóm đối tượng giỏi-khá, trung bình, yếu – kém, để lôi cuốn được tất cả các nhóm đối tượng tham gia xây dựng bài học và hiểu bài Kết thúc mỗi phần cần có câu hỏi đánh giá quá trình để giáo viên biết HV đã học được gì, đối chiếu với mục tiêu bài học để có những điều chỉnh phù hợp

(3) Dạy trên lớp theo định hướng phân hóa: Khi đã thiết kế được bài soạn

theo ĐHPH, GV tiến hành vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học để tổ chức quá trình dạy học theo định hướng phân hóa, sử dụng dụng các câu hỏi, hoặc bài tập đã dự kiến cho các nhóm đối tượng, tổ chức cho các nhóm HV tự lực thực hiện kế hoạch dạy học đã xây dựng, kết thúc mỗi phần GV nhất thiết phải sử dụng câu hỏi kiểm tra đánh giá quá trình để giúp HV tiến bộ, đây là khâu quan trọng quyết định sự thành công của DHPH Trong quá trình dạy trên lớp đối với HV GDTX, song song với DHPH theo trình độ, GV cần tìm hiểu động

cơ, lợi ích học tập của HV để bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập, đồng thời kết hợp với năng lực cá nhân của HV để định

hướng lựa chọn nghề cho HV phù hợp với năng lực và định hướng đào tạo nhân lực của địa phương

(4) Kiểm tra/đánh giá kết quả học tập của học viên theo định hướng phân hóa: GV phải thiết kế được ma trận đề kiểm tra và ra các câu hỏi và bài tập

trong đề kiểm tra đánh giá được HV theo các mức độ: nhận biết (3đ), thông hiểu (3đ), vận dụng thấp (3đ), vận dụng cao (1đ) Kết quả kiểm tra sẽ phản ánh trình

độ hiện tại của HV đang ở đâu, GV căn cứ kế quả kiểm tra để điều chỉnh dạy học cho phù hợp với các nhóm HV ở giai đoạn tiếp theo

(5) Sinh hoạt tổ chuyên môn theo định hướng phân hóa: Để dạy học theo

định hướng phân hóa thành công, vào đầu năm học tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên xây dựng được kế hoạch dạy học bộ môn theo định hướng phân hóa, thống nhất giữa các GV dạy cùng bộ môn và tổ chức thực hiện, cần cải tiến sinh

hoạt tổ chuyên môn theo hướng “nghiên cứu bài học”, tổ chức cho các GV có

kinh nghiệm thiết kế các giờ DHPH để tổ chuyên môn đi dự và rút kinh nghiệm, cuối năm học cần tổng kết việc thực hiện kế hoạch dạy học bộ môn theo định hướng phân hóa để tìm ra những điểm mạnh và những bất cập cần phải cải tiến chương trình ở năm học tiếp theo

(6) Thực hiện hồ sơ giảng dạy: hồ sơ giảng dạy của giáo viên thể hiện quá

trình làm việc và NCKH của giáo viên, vì vậy hồ sơ này định kỳ phải được tổ chuyên môn kiểm tra/đánh giá để GV biết được những mặt làm được, chưa làm được, có hướng phát huy những mặt làm được và khắc phục những mặt chưa làm được Để đánh giá được sự tiến bộ của nhóm HV, GV cần lưu trữ đầy đủ các bài kiểm tra của HV trong hồ sơ giảng dạy để có căn cứ đánh giá sự tiến bộ của HV

1.3.4.2 Nội dung hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa

(1) Xác định động cơ học tập của học viên: động cơ học tập của HV là yếu

tố quan trọng giúp HV tự lực xây dựng kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ học tập một cách chủ động, mang lại hiệu quả học tập cao nhất Vì vậy GV cần nuôi dưỡng động cơ học tập cho HV, giúp HV luôn có động cơ học tập đúng đắn,