Thiết lập và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương sinh trưởng và phát triển (sinh học 11 nâng cao)

Mục tiêu của đề tài là xây dựng 07 Sơ đồ tư duy và 06 giáo án có sử dụng Sơ đồ tư duy để dạy chương Sinh trưởng và Phát triển Sinh học 11 Nâng cao Trong đề tài này chúng tôi đã sử dụng

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM SINH HỌC

THIẾT LẬP VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN (SINH HỌC 11 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH HỌC

Cán bộ hướng dẫn:

Th.S TRƯƠNG TRÚC PHƯƠNG

Sinh viên thực hiện:

NGUYỄN DUY ANH Lớp: Sư phạm Sinh học K33 MSSV: 3072245

CẢM TẠ

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Ths Trương Trúc Phương đã tạo mọi điều kiện tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong bộ môn Sư phạm Sinh học, khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ đã tạo điều kiện giúp tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các học trò tại trường THPT Châu Văn Liêm

đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Cần Thơ, ngày 10 tháng 05 năm 2011

TÓM LƯỢC

Đề tài nghiên cứu “Thiết lập và sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)” được tiến hành tại trường Đại học Cần Thơ từ tháng 09 năm 2010 đến tháng 05 năm 2011 Mục tiêu của đề tài là xây dựng 07 Sơ đồ tư duy và 06 giáo án có sử dụng Sơ đồ tư duy để dạy chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)

Trong đề tài này chúng tôi đã sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết và các phương pháp thiết lập, ứng dụng Sơ đồ tư duy của Tony Buzan Chúng tôi cũng tham khảo các phương pháp thiết lập, ứng dụng Sơ đồ khái niệm, Sơ đồ kiến thức…

Các thực nghiệm Sư phạm được bố trí tại trường THPT Châu Văn Liêm (Cần Thơ), thời gian từ tháng 02 năm 2011 đến tháng 03 năm 2011

Những kết quả đã đạt được gồm:

- Khung hướng dẫn thiết lập giáo án và giảng dạy có ứng dụng Sơ đồ tư

duy

- Bộ giáo án có sử dụng Sơ đồ tư duy gồm 06 giáo án từ bài 34 đến bài

36 chương III Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)

- Bộ tóm tắt bài giảng gồm 07 tóm tắt điền khuyết (dành cho học sinh) và

07 tóm tắt đầy đủ (dành cho giáo viên) từ bài 34 đến bài 36 chương III Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)

- Kết quả khảo sát thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy học sinh có

thái độ tích cực đối với việc dạy học bằng Sơ đồ tư duy: 78% học sinh được khảo sát cảm thấy việc học kiến thức mới thông qua “vẽ” Sơ đồ tư duy rất thú vị và dễ dàng Kết quả kiểm tra cũng cho thấy học sinh tiếp thu kiến thức mới tốt hơn so với trước khi ứng dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học

MỤC LỤC

CẢM TẠ i

TÓM LƯỢC ii

MỤC LỤC iii

DANH SÁCH BẢNG vi

DANH SÁCH HÌNH vii

DANH SÁCH BIỂU ĐỒ viii

TỪ VIẾT TẮT ix

CHƯƠNG I GIỚI THIỆU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Khách thể nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

5.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3

5.3 Phương pháp điều tra giáo dục 3

6 Mục tiêu của đề tài 3

CHƯƠNG II LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU 4

1 Giới thiệu về Sơ đồ tư duy 4

1.1 Khái niệm 4

1.2 Lịch sử nghiên cứu 4

1.3 Ưu – Nhược điểm 6

1.4 Cấu trúc 9

1.5 Những nguyên tắc cơ bản 13

1.6 Phân loại 14

2 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tế của việc ứng dụng Sơ đồ tư duy vào dạy học Sinh học 15

2.1 Đặc điểm của hoạt động học tập của học sinh Trung học Phổ thông 15

2.2 Đặc điểm của quá trình hình thành và ghi nhớ kiến thức Sinh học ở bậc Trung học Phổ thông 15

2.3 Đặc điểm về nội dung kiến thức của chương III Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao) 18

2.4 Cơ sở khoa học của việc sử dung Sơ đồ tư duy 20

2.5 Cơ sở thực tế của việc sử dụng Sơ đồ tư duy 21

CHƯƠNG III PHƯƠNG TIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 23

1 Phương pháp nghiên cứu 23

1.1 Mục đích nghiên cứu 23

1.2 Đối tượng nghiên cứu 23

1 Thời gian, địa điểm nghiên cứu 23

1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 23

1.5 Phương pháp điều tra giáo dục 24

1.6 Thống kê và xử lý số liệu 25

2 Phương tiện nghiên cứu 26

CHƯƠNG IV KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 27

1 Kết quả thực nghiệm sư phạm 27

1.1 Kết quả bài kiểm tra kiến thức 27

1.2 Kết quả bảng điều tra thái độ 33

2 Quy trình thiết lập Sơ đồ tư duy cho dạy học 35

2.1 Thiết lập dàn ý 35

2.2 Thiết lập Sơ đồ tư duy mẫu 37

2.3 Kỹ thuật tư duy 5W1H 41

2.5 Các phương tiện bổ trợ cho thiết lập Sơ đồ tư duy 43

3 Quy trình sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Sinh học 45

3.1 Chuẩn bị cho học sinh về phương pháp làm việc 45

3.2 Chuẩn bị Sơ dồ Tư duy 45

3.3 Chuẩn bị giáo án 47

3.4 Sử dụng Sơ đồ tư duy cho một tiết dạy 48

3.5 Sử dụng Sơ đồ tư duy cho kiểm tra đánh giá 50

3.6 Các mục tiêu cần đạt được 51

3.7 Giải quyết vấn đề về sử dụng Sơ đồ khuyết 52

CHƯƠNG V KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 53

1 Kết luận 53

2 Đề nghị 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO x

PHỤ LỤC xi

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 01: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Khái niệm 17

Bảng 02: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Quá trình 17

Bảng 03: Tổng hợp số lần và số bài kiểm tra kiến thức ở các nhóm lớp 28

Bảng 04: Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức 28

Bảng 05: Thống kê kết quả thực nghiệm (bài kiểm tra kiến thức) 29

Bảng 06: Thống kê kết quả điều tra thái độ 34

Bảng 07: Tóm tắt các bước cần thiết để thiết lập SĐTD cho dạy học 40

Bảng 08: Tổng hợp các loại SĐTD được sử dụng trong bài giảng 47

Bảng 09: Tổng hợp các ký hiệu sử dụng trong cột “Hoạt động của GV” 48

Bảng 10: Tổng hợp các bước cần thiết để sử dụng SĐTD trong dạy học 49

Bảng 11: Tổng hợp các tiêu chí trong việc đánh giá SĐTD của HS 50

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1: Lượng kiến thức mà một người còn nhớ được qua thời gian 18

DANH SÁCH BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1: So sánh điểm trung bình giữa các lớp qua 3 lần kiểm tra 29 Biểu đồ 2: Số lượng học sinh tương ứng với số lượng sơ đồ đã sử dụng trong học tập 34

Chính sự phát triển mạnh mẽ đó của khoa học mà đặc biệt là mạng Internet buộc cả người giáo viên (GV) lẫn học sinh (HS) đều phải tìm một phương pháp để

có thể tiếp thu lượng kiến thức nhiều nhất trong một khoảng thời gian ngắn nhất Trong quá trình học tập và tìm hiểu thực tế tôi đã tiếp cận với phương pháp lập Sơ đồ tư duy (SĐTD) của Tony Buzan và nhận thấy những ưu điểm rõ rệt của phương pháp đối với dạy học:

Từ việc Sơ đồ hóa kiến thức giúp người học dễ tiếp thu kiến thức mới và có thể nhớ một lượng lớn thông tin trong một khoảng thời gian ngắn hơn so với các phương pháp truyền đạt khác

SĐTD cho thấy được mối liên hệ hữu cơ giữa các khái niệm bằng cách đặt nó vào mối liên hệ với những khái niệm khác Điều mà các phương pháp ghi chép truyền thống không làm được

Qua việc sử dụng SĐTD giúp phát triển tư duy logic ở HS, giúp các em có thể

tổ chức kiến thức nói riêng và đời sống nói chung, một cách trật tự và có khoa học Đây là một kỹ năng quan trọng đối với đời sống của HS sau này

Vì vậy việc vận dụng SĐTD vào các lĩnh vực Giáo dục đang là một xu thế ở nhiều trường THPT hiện nay Tính đến nay đã có nhiều GV ở một số tỉnh thành như Vĩnh Phúc, thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội áp dụng thành công SĐTD vào giảng dạy ở các môn tự nhiên Toán, Lý, Hóa và thậm chí cả môn xã hội như môn Ngữ văn Đối với môn Sinh học có đặc thù kiến thức gồm nhiều khái niệm, nhiều quá trình xâu chuỗi thành một hệ thống thì việc áp dụng và áp dụng thành công SĐTD vào giảng dạy là hoàn toàn khả quan

Điển hình có thể thấy như ở chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao) (SH11-NC) Đây là một chương tương đối nhiều kiến thức khái niệm (bài 34, 35, 37) và kiến thức quá trình (bài 36, 38,39) nên rất thích hợp cho việc ứng dụng SĐTD Thêm vào đó, theo phân bố chương trình thì chương này sẽ dạy trùng với đợt Thực tập Sư phạm nên sẽ rất thuận lợi trong việc áp dụng và kiểm tra (một cách sơ bộ) tính hiệu quả trên thực tế của phương pháp

Chính vì điều đó nên tôi đã chọn đề tài: Thiết lập và sử dụng Sơ đồ tư duy

để dạy học chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh Học 11 Nâng cao)

Qua đúc kết kinh nghiệm bản thân, tôi cũng nhận thấy việc lập SĐTD vừa tiết kiệm thời gian lại vừa nâng cao khả năng tiếp thu và phát triển khả năng tư duy logic của HS

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết lập và sử dụng SĐTD vào giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường Trung học Phổ thông (THPT) mà cụ thể là dạy học chương Sinh trưởng và Phát triển (SH11-NC)

3 Đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

SĐTD về quá trình Sinh trưởng và Phát triển (ở thực vật và động vật) và các nhân tố ảnh hưởng đến Sinh trưởng và Phát triển (ở thực vật và động vật)

(SH11 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của SĐTD

- Thiết lập và sử dụng SĐTD trong dạy học chương Sinh trưởng và Phát triển (SH11-NC)

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Tìm hiểu nguyên tắc xây dựng và ứng dụng SĐTD thông qua mạng Internet và tài liệu (sách, báo, tạp chí…)

- Sưu tầm, chỉnh lý các SĐTD có sẵn về Sinh trưởng và Phát triển từ mạng Internet

5.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành xây dựng giáo án, SĐTD chương Sinh trưởng và Phát triển

(SH11-NC)

- Tiến hành giảng dạy trên lớp, lấy kết quả để kiểm nghiệm (sơ bộ) giả thiết khoa học

5.3 Phương pháp điều tra giáo dục

- Tiến hành thăm dò thái độ, ý kiến của HS về phương án dạy học bằng SĐTD Lấy kết quả kiểm nghiệm (sơ bộ) thái độ của HS

CHƯƠNG II

LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU

1 Giới thiệu về Sơ đồ tư duy

1.1 Khái niệm

Sơ đồ tư duy còn gọi là Mindmap, Giản đồ ý, Bản đồ tư duy… là một công

cụ tổ chức tư duy (Buzan, 2000)

SĐTD được hiểu là một hệ thống gồm các khái niệm được xếp đặt theo một logic nhất định trong mối tương quan của nó với các khái niệm khác và các đường dẫn liên hệ các khái niệm đó với nhau (Buzan, 2000)

Có thể tóm tắt:

SĐTD = Khái niệm chính + đường dẫn + khái niệm liên hệ + hình ảnh (nếu có)

Theo định nghĩa có thể nhận thấy bản thân tóm tắt khái niệm trên cũng có thể được xem là một SĐTD rất đơn giản với các ký hiệu biểu thị sự liên quan giữa các khái niệm: “Khái niệm chính”, “Đường dẫn”, “Khái niệm liên hệ”, “Hình ảnh” Buzan (2000) so sánh SĐTD với một bản đồ thành phố Trung tâm của Sơ đồ giống như trung tâm thành phố và tượng trưng cho ý quan trọng nhất Những con đường chính tỏa ra từ trung tâm tượng trưng cho các ý chính trong quá trình tư duy Các con đường nhỏ tượng trưng cho các ý suy rộng ra từ ý chính và cứ tiếp tục như vậy (Buzan, 2000)

Trong giới hạn đề tài này, do đặc thù của đối tượng là học sinh THPT và việc vận dụng vào dạy học ở trường THPT với thời gian hạn chế (45 phút) nên tôi sử dụng khái niệm SĐTD “biến thể” SĐTD trong đề tài này được hiểu như là tổng hợp của SĐTD theo kiểu Buzan, Sơ đồ khái niệm, Sơ đồ kiến thức, Graph Tất nhiên phần chủ đạo vẫn là SĐTD theo kiểu Buzan

1.2 Lịch sử nghiên cứu

SĐTD nói riêng và việc Sơ đồ hóa kiến thức nói chung đã có từ rất lâu Vào thế kỷ thứ III trước Công nguyên, Porphyry – một triết gia của thành Tyros (Hy Lạp) đã sử dụng một hình thức tương tự như Sơ đồ gồm các khái niệm tương quan nối kết nhau để tóm tắt các công trình của Aristotle

Vào thời Trung cổ, một triết gia người Tây Ban Nha khác tên Ramon Llull trong cuồn sách của mình đã vẽ hình một cái cây với các vòng tròn nhỏ ghi các khái niệm nằm dọc từ gốc cây đến các cành và ngọn cây Ông gọi đấy là “cây kiến thức”, “cây triết học”

Leonardo da Vinci cũng góp phần vào việc phát triển SĐTD Ông thường vẽ

ra các khái niệm hơn là viết chúng và chính ông là người phát biểu rằng: “Hình ảnh hiệu quả hơn chữ viết.”

Trong những năm 1950 – 1960, hai nhà khoa học Hoa Kỳ là Allen Collins

và Ross Quillian đã phát triển một hình thức sơ đồ mà theo đó các khái niệm đặt ở các góc và có lối liên hệ nhất định nào đó với trung tâm Các ông gọi đó là Semantic network (tạm dịch: mạng ý nghĩa) và ứng dụng nó trong việc sáng tạo ra ngôn ngữ máy tính

Năm 1960, dựa trên công trình của Collins và một phần ảnh hưởng từ nghệ thuật trừu tượng của van Goth, Tony Buzan – một chuyên gia về Tâm lý học thuộc trường đại học Bristist Columbus (Anh) – phát triển thành một phương pháp tư duy

qua quyển sách nổi tiếng “Use your head” Ông phát hiện: “Máy tính tiếp thu kiến

thức một cách mô phỏng cách thức của bộ não (…) Não trái được sử dụng cho tư duy logic trong khi não phải được dùng cho tư duy trừu tượng Việc vẽ lại SĐTD giúp cả hai bán cầu não hoạt động và hệ quả tất yếu là chúng ta tư duy tốt hơn.” (Buzan, 1960)

Năm 1972, giáo sư Joseph Novak ở Đại học Cornell (Hoa Kỳ) đã sáng tạo một kỹ thuật tư duy khác tương tự với SĐTD là Sơ đồ khái niệm Sơ đồ khái niệm của Novak chủ yếu thiên về khái niệm và các quan hệ của khái niệm hơn là nội dung và cách thức diễn dịch khái niệm

Từ năm 1960 đến nay, ban đầu từ chỗ chủ yếu dành cho Sinh viên Đại học để ghi chép nhanh các bài giảng trên giảng đường Dần dần SĐTD đã mở rộng sang nhiều lĩnh vực và có mặt tại nhiều quốc gia Theo thống kê của trang web chính thức www.mindmap.com.uk các sách của Buzan về SĐTD đã được dịch ra 30 ngôn ngữ và có mặt tại 125 quốc gia, hơn 300 tập đoàn hàng đầu ở Mỹ sử dụng SĐTD như một chiến lược kinh doanh Chỉ riêng cho tiếng Việt trang web

www.google.com cũng đã cho 181.000 kết quả bao gồm các phần mềm thiết lập SĐTD và các đề tài nghiên cứu ứng dụng SĐTD trong kinh doanh, lập kế hoạch, tóm tắt kiến thức, giảng dạy…

Ở Việt Nam, SĐTD xuất hiện từ khá lâu dưới dạng sơ khai là những “sơ đồ cành cây” được giới học sinh, sinh viên dùng nhiều trong ôn tập Tuy nhiên phương pháp này chỉ thực sự được ứng dụng rộng rãi sau khi sách “Sơ đồ tư duy” của Buzan xuất bản vào năm 2000 và chính tác giả lên sóng chương trình “Người đương thời” của VTV vào năm 2006

Năm 2005, khối Đại học Quốc gia đã tổ chức dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy – Sơ đồ tư duy” với gần 20 hội thảo về ứng dụng SĐTD

Năm 2006, tác giả Lê Phước Lộc, trường Đại học Cần Thơ trong “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 2” đã đề cập đến sử dụng SĐTD trong nghiên cứu tài liệu mới

Năm 2009, tác giả Lê Đình Châu và Đặng Thị Thu Thủy (Viện Khoa học Giáo dục) có bài “Sử dụng sơ đồ tư duy để tăng hiệu quả học tập của học sinh”

đăng trên tạp chí Khoa học Giáo dục số 02.2009

Năm 2009, tác giả Hoàng Đức Huy trong “Bản đồ Tư duy – Đổi mới dạy học” đã chia sẻ các kinh nghiệm ứng dụng SĐTD trong giảng dạy Văn học ở cấp Trung học Cơ sở

Ngày nay, SĐTD vẫn đang không ngừng được hoàn thiện, được áp dụng vào

nhiều lĩnh vực và đang trở thành một trào lưu trên thế giới

1.3 Ưu - Nhược điểm

1.3.1 Ưu điểm

Theo Hoàng Đức Huy (2009), SĐTD có 4 ưu điểm sau:

- Sắp xếp các ý tưởng theo một trật tự xác định và dễ quan sát Điều này các phương pháp ghi chép truyền thống không thể làm được Từ ưu điểm này

có thể nhận thấy các ưu điểm khác của SĐTD trong công tác dạy học như:

- Tiết kiệm thời gian truyền đạt kiến thức của GV, thời gian tiếp thu kiến

thức mới của HS cũng như thời gian ôn tập, ghi nhớ

- Rèn luyện cho HS kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh

- Phát triển khả năng sáng tạo của HS

Buzan đã có một tính toán rất thú vị khi nói về ưu điểm nổi bật của SĐTD so

với ghi chép truyền thống về mặt phát huy khả năng sáng tạo của HS:

“Bạn đưa ra một khái niệm đơn giản và phát triển từ đó 5 ý tưởng chính Như thế, bạn đã nhân lên sức sáng tạo của mình gấp 5 lần Tức là bạn đã tăng thêm

500% sức sáng tạo

Tiếp theo, từ mỗi ý tưởng trong 5 ý tưởng chính đó bạn tạo thêm 3 ý tưởng mới Giống như trên khả năng sáng tạo của bạn tăng gấp 3 lần hoặc tăng thêm 300% Khi bạn bắt đầu từ một ý tưởng và tạo ra 15 ý tưởng mới nghĩa là bạn đã

tăng thêm 1.500% sức sáng tạo của bộ não

Bây giờ hãy tự hỏi mình: “Liệu tôi có thể tạo ra thêm 5 ý tưởng từ mỗi ý trong năm ý tưởng ban đầu?” Tất nhiên là bạn có thể Điều đó tức là sẽ có 75 ý

tưởng được tạo ra!

Bạn có thể thêm vào 5 ý tưởng khác từ mỗi ý tưởng đó không? Lại một câu trả lời rằng: “Tất nhiên bạn có thể.” tức là tạo ra 375 ý tưởng khác Điều đó tương đương với 37.500% khả năng sáng tạo so với khi bạn bắt đầu Và tiếp theo nữa và tiếp theo nữa? Tất nhiên là bạn có thể Và bao lâu? Mãi mãi Bao nhiêu ý tưởng sẽ được tạo ra? Một con số gần như vô tận (…) Khả năng liên tưởng vô hạn này cho phép tạo ra nhiều ý tưởng như bạn mong muốn trong bất kỳ phạm vi nào Lợi ích của điều này giống như trò chơi xổ số: bạn càng có nhiều số, bạn càng dễ giành chiến thắng (tức tiến gần tới ý tưởng mang tính quyết định.)” (Buzan, 2000)

Đặc biệt, theo Buzan, một ưu điểm khác của SĐTD so với ghi chép truyền thống là sự hứng thú Buzan chỉ ra rằng: việc ghi chép là kỹ năng của bán cầu não trái (não tư duy logic) Ghi chép bằng chữ dù là theo lối từ trái qua phải, từ phải qua trái hay từ trên xuống dưới đều rất đơn điệu và trong thời gian dài sẽ khiến não trở nên “buồn tẻ” Khi đó, nó sẽ vứt bỏ mọi thứ và chìm vào trạng thái mơ màng, buồn ngủ (Buzan, 2000) (Trên thực tế chúng ta thường xuyên gặp trường hợp này khi phải đọc sách quá nhiều Một số người còn dùng biện pháp đọc sách để dễ ngủ.)

1.3.2 Nhược điểm

Cũng theo Hoàng Đức Huy (2009), sử dụng SĐTD trong dạy học có thể sẽ

gặp phải một số khó khăn sau:

- Mất nhiều thời gian để hoàn thành một SĐTD hoàn chỉnh

- Sử dụng SĐTD là một kỹ năng cần phải mất nhiều thời gian để gia công, rèn luyện đối với cả GV lẫn HS

- SĐTD đối với người có tư duy phân tích tổng hợp yếu là một cấu trúc rối

và lộn xộn gây trở ngại cho nắm bắt thông tin nhiều hơn là kích thích Thông thường những người mới bắt đầu và không được hướng dẫn kỹ

thường tạo ra những SĐTD rất lộn xộn, nhiều chi tiết thừa

Nhìn chung do còn khá mới mẻ đối với GV và HS Việt Nam nên việc gặp khó khăn ban đầu khi sử dụng SĐTD là không thể tránh khỏi Điều này gây tâm lý chán nản, lúng túng… Một số HS trong quá trình điều tra của tôi cho rằng SĐTD

quá phức tạp và rất ngại khi đầu tư thời gian để vẽ SĐTD

1.3.3 Khắc phục

Để khắc phục những hạn chế trên, qua quá trình nghiên cứu tài liệu tôi đúc kết một số ý kiến của các tác giả như thầy Hoàng Đức Huy (2009), thầy Lê Phước Lộc (2006):

- Cố gắng đơn giản hóa tối đa SĐTD Sử dụng thật “tiết kiệm” các chi tiết,

Thực tế trong quá trình thực nghiệm tôi cũng đã sử dụng phương án này và thu được một số kết quả tích cực Cách thức ứng dụng cụ thể được đề cập ở chương

IV mục 3

1.4 Cấu trúc

SĐTD được xem như là một hệ thống khái niệm liên kết với nhau Theo Buzan (2000) SĐTD gồm các thành phần là:

- Ý chính (trong đề tài này hiểu như khái niệm chính)

- Các ý phụ (trong để tài này hiểu như khái niệm phụ)

Có thể nhận thấy khái niệm chính đôi khi không đóng vai trò gì trong quá trình tiếp thu kiến thức mà chỉ mang tính gợi mở và hình thức nhiều hơn

Về nguyên tắc, khái niệm chính phải đặt ở trung tâm của Sơ đồ Tuy nhiên qua quá trình khảo sát tôi nhận thấy khái niệm chính nên đặt lệch về một phía (phía trên - trái) sẽ thuận tiện hơn vì:

- Hình thức chữ viết Việt Nam đọc từ trái qua phải Vẽ như vậy phù hợp hơn với tâm lý HS Việt Nam

- Khái niệm chính được đặt phía trên - trái kéo theo các khái niệm phụ sẽ dàn ra trang giấy Cấu trúc như vậy giúp HS nắm bắt các nội dung trong SĐTD nhanh và có hệ thống hơn

Trong các SĐTD theo kiểu Buzan thường coi nhẹ khái niệm chính mà thay vào đó là hình ảnh trung tâm đóng vai trò “điểm nhấn” cho toàn bộ sơ đồ

Tuy nhiên, trong quá trình sử dụng SĐTD trong dạy học tôi nhận thấy rằng đôi khi không thể tìm được một hình ảnh trung tâm bao quát được toàn bộ kiến thức trọng tâm Thêm vào đó trong một số trường hợp tôi nhận thấy hình ảnh trung tâm lại phản tác dụng làm phân tán chú ý của HS Vì lẽ đó nên trong giới hạn đề tài này tôi sẽ sử dụng một cụm từ để thay thế cho hình ảnh Vấn đề này sẽ được làm rõ

ở chương II mục 1.4.4

1.4.2 Khái niệm phụ

Khái niệm phụ (ý phụ, khái niệm con) là những khái niệm được suy ra từ khái niệm chính (Hoàng Đức Huy, 2009)

Về nguyên tắc khái niệm phụ phụ thuộc khái niệm chính tuy nhiên về thực tế

khái niệm con đóng vai trò quan trọng hơn khái niệm chính

Khái niệm phụ tùy vào vị trí của nó có thể được phân biệt như các khái niệm

phụ bậc I, khái niệm phụ bậc II, khái niệm phụ bậc III…

- Khái niệm phụ bậc I là khái niệm suy ra trực tiếp từ khái niệm chính

- Khái niệm phụ bậc II là khái niệm suy ra trực tiếp từ khái niệm phụ bậc I

- Khái niệm phụ bậc n là khái niệm suy ra trực tiếp từ khái niệm bậc n-1

Mức độ quan trọng của các khái niệm con đôi khi rất khác nhau Trong quá trình ứng dụng tôi nhận thấy các khái niệm phụ bậc II và III là quan trọng nhất đối

với việc hình thành kiến thức mới và nắm vững kiến thức ở HS

1.4.3 Đường dẫn

Đường dẫn là một yếu tố để nối kết khái niệm này với khái niệm kia

Theo Buzan (2000) đường dẫn từ khái niệm chính đến khái niệm phụ bậc I sẽ đậm nét hơn đường dẫn từ khái niệm phụ bậc I đến khái niệm phụ bậc II Nghĩa là đường dẫn sẽ ngày càng nhạt – nhỏ dần khi đi từ khái niệm chính đến khái niệm phụ Buzan cũng cho rằng: đường cong kích thích tư duy sáng tạo tốt hơn đường thẳng nên ông sử dụng các dường cong mềm

Tuy nhiên, trong ứng dụng thực tế tôi nhận thấy: với thời lượng 1 tiết học (45 phút) việc vẽ các đường dẫn đậm nhạt là không khả thi Hơn nữa vấn đề đậm nhạt của đường dẫn theo tôi phần nhiều mang tính hình thức hơn là giúp HS nắm vững

kiến thức nên trong giới hạn đề tài này tôi bỏ qua và chỉ sử dụng những đường dẫn

có độ cong, độ đậm nhạt vừa phải

Cũng vì lý do thời gian nên việc không sử dụng các đường cong không được

áp dụng cho các sơ đồ mà GV yêu cầu HS tự vẽ ở nhà Trong trường hợp này tôi lại khuyến khích việc vẽ các đường dẫn cong, đậm nhạt và nhiều màu sắc theo lối

của SĐTD kiểu Buzan

- Hình ảnh mang tính chất ấn tượng hơn chữ viết

- Hình ảnh dễ nhớ hơn chữ viết (Buzan, 2000)

Một hình ảnh “đắc” đôi khi cô đọng và truyền tải nhiều thông tin hơn 1.000 từ (Buzan và Buzan, 2008)

Tuy nhiên, do điều kiện của một lớp học khi yêu cầu HS thiết lập SĐTD tôi

không yêu cầu sử dụng hình ảnh vì:

- HS học trên lớp không có thời gian và phương tiện để tìm hình ảnh

- Hình ảnh có thể rắc rối, quá khổ… Hình ảnh (mà HS chọn) có thể khó thấy được bản chất hoặc sai lệch và GV không có đủ thời gian để điều chỉnh

- Hình ảnh có thể không quan trọng, có hay không có hình ảnh không ảnh hưởng đến nội dung bài học

- Hình ảnh có thể có màu sắc nên GV không thể in hình ảnh màu phát cho

tất cả HS vì lý do kinh tế

- Hình ảnh có thể gây mất chú ý đối với HS: đôi khi HS chú ý quá mức vào

các chi tiết của hình ảnh nên mất tập trung vào bài giảng và nội dung kiến thức trọng tâm

Để khắc phục điểm yếu là không thể sử dụng hình ảnh, tôi đề nghị 3 phương

án giải quyết:

- GV chuẩn bị sẵn các hình ảnh và lần lượt gắn lên trong quá trình giảng

Khi kết thúc buổi học sẽ có một SĐTD hoàn chỉnh trên bảng

- GV yêu cầu HS về nhà tìm các hình ảnh lắp vào SĐTD mà HS vẽ tại lớp (có kiểm tra lại)

- GV hướng dẫn HS thêm các chi tiết ghi chú phía dưới để làm rõ hơn khái niệm thay cho hình ảnh

Thêm vào đó trong quá trình thực hiện nếu hình ảnh tương đối đơn giản GV

có thể yêu cầu HS vẽ hình hoặc về nhà vẽ hình nộp lại Điều này kích thích hứng thú học tập và tăng cường khả năng ghi nhớ của HS

Trong quá trình thực nghiệm đề tài tôi đã sử dụng phương án thứ nhất và thứ

ba Kết quả thu được tương đối khả quan

- Giải thích ý nghĩa khái niệm (bao gồm cả chức năng, cấu trúc…)

- Điều kiện mà quá trình xảy ra (trong trường hợp này ghi ngay phía trên

đường dẫn)

- Những điều liên quan mà HS cảm thấy cần phải ghi nhớ

Các ghi chú theo hướng này thông thường sẽ được viết ngay phía dưới, nhỏ hơn khái niệm Ghi chú không nên dài dòng, tốt nhất nên viết tắt Các quy ước cụ thể cho ghi chú được đề cập ở chương IV mục 2.4

1.5 Những nguyên tắc cơ bản

Để xây dựng một SĐTD hoàn chỉnh cần phải chú ý đến các nguyên tắc sau:

1.5.1 Không được quá phức tạp

- Sử dụng càng ít chữ càng tốt Tập trung tìm các từ khóa, các từ có ý nghĩa then chốt đối với nội dung

- Nên tập sử dụng và sáng tạo các ký hiệu như + ; =, @, #, &

- Sắp xếp sao cho các ý cùng bậc nằm trên cùng một đường thẳng

- Sử dụng tiết kiệm tối đa các đường dẫn Các đường nối nhất thiết không được chồng lên nhau

- Dừng lại ở khái niệm phụ bậc III Trong trường hợp cảm thấy cần phải sử dụng quá nhiều chi tiết có thể tách thành 2, 3 hoặc nhiều SĐTD

1.5.2 Nhiều màu sắc

Theo Buzan (2000) màu sắc đem lại những suy tưởng cho não phải và kích thích sự đam mêm, hứng thú Trong SĐTD của mình Buzan thường dùng các gam màu sáng, ấm và phối hợp hài hòa để tạo cảm giác SĐTD như một bức tranh Điều này cũng là một ưu điểm kích thích trí tưởng tượng và sáng tạo của người sử dụng

1.5.3 Có quy tắc

SĐTD là một công cụ tư duy và ghi nhớ nên bắt buộc phải vẽ theo một quy tắc nhất định để dễ dàng “đọc” khi cần ôn tập Nên có một bảng quy ước cụ thể (do

cá nhân người lập đề xuất) về chữ viết, bố cục, ký hiệu…

VD: Về kích thước chữ: sử dụng chữ in hoa in đậm có khung đối với khái

niệm chính, chữ thường in đậm có khung đối với khái niệm phụ bậc I…

Có các quy ước cụ thể ngay từ đầu và nhất quán giúp người đọc và bản thân

có thể dễ dàng hình dung lại kiến thức

Tóm lại, những nguyên tắc cơ bản khi thiết lập SĐTD là ngắn gọn, có trật tự

nhất định và tự do sáng tạo (Buzan, 2000)

1.6 Phân loại

Hiện nay vẫn chưa có một phân loại chính thức nào cho các loại SĐTD

Lê Phước Lộc (2006) dựa theo cách thức triển khai nội dung kiến thức đã phân SĐTD thành 3 nhóm:

- Sơ đồ ngang: còn gọi là Sơ đồ chuỗi

- Sơ đồ dọc: còn gọi là Sơ đồ cành cây

- Sơ đồ xuyên tâm: còn gọi là Sơ đồ lưới

Marzano và ctv (2005) dựa theo công dụng của SĐTD mà phân loại thành 6 nhóm:

- Sơ đồ kiểu miêu tả

- Sơ đồ kiểu khái niệm

- Sơ đồ kiểu nhân quả (nguyên nhân – kết quả)

- Sơ đồ kiểu cảnh huống (hoàn cảnh – tính huống)

- Sơ đồ kiểu trình tự thời gian

- Sơ đồ kiểu nguyên lý

Trong giới hạn đề tài này, như đã nói ở mục 1.1 tôi sử dụng khái niệm SĐTD như là tổng hợp của SĐTD theo kiểu Buzan, Sơ đồ khái niệm, Sơ đồ kiến thức và Graph

Tôi nhận thấy điểm tương đồng giữa các loại sơ đồ này về mặt bản chất vì tất

cả đều sử dụng các khái niệm và các đường dẫn để nắm bắt khái niệm đó trong một không gian có liên hệ với những khái niệm khác Dựa trên quan điểm này tôi phân loại các SĐTD (mở rộng) thành 4 nhóm theo mức độ từ thấp đến cao:

- Dàn ý chi tiết: hệ thống các khái niệm sắp xếp theo một trình tự xác định,

logic nhưng không có đường dẫn

- Sơ đồ khái niệm: hệ thống các khái niệm sắp xếp theo một trình tự xác

định, có các đường dẫn liên kết với các khái niệm khác về không gian Chỉ chú trọng liệt kê khái niệm, ít chú trọng nội dung khái niệm

- Sơ đồ kiến thức: tương tự Sơ đồ khái niệm nhưng chú trọng hơn đến nội

dung khái niệm bằng các ghi chú nhỏ

- SĐTD: tương tự Sơ đồ kiến thức nhưng kết hợp đa dạng các biện pháp về

màu sắc, hình ảnh… để nâng cao hiệu quả tiếp thu

2 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tế của việc ứng dụng Sơ đồ tư duy vào dạy học Sinh học

2.1 Đặc điểm của hoạt động học tập ở học sinh Trung học Phổ thông

Học sinh THPT có tuổi từ 16 đến 18 tuổi Về mặt sinh lý đây là lứa tuổi diễn

ra quá trình dậy thì, là giai đoạn bản lề chuyển biến các đặc điểm sinh lý, tâm lý từ

trẻ em sang người lớn

2.1.1 Đặc điểm về nhân cách

Trong giai đoạn này HS bắt đầu “gia nhập” vào xã hội thông qua sự hình thành thế giới quan, sự phát triển tự ý thức, xu hướng nghề nghiệp đan xen với các phát triển về tình cảm (bạn bè, cha mẹ, tình cảm khác giới) (Tổ tâm lý học Đại học

Cần Thơ, 2007)

2.1.2 Đặc điểm về hoạt động học

Trong giai đoạn này động cơ học tập của HS do các yếu tố quan hệ xã hội nhiều hơn là vì mục tiêu hoàn thiện, chiếm lĩnh tri thức Thái độ học tập cũng vì vậy mà thường là không nghiêm túc, thiếu bền vững và phi thực tế Điều đó dẫn đến thực trạng học đối phó, học vẹt và lúng túng khi liên hệ thực tế (Tổ tâm lý học Đại học Cần Thơ, 2007)

2.2 Đặc điểm của quá trình hình thành và ghi nhớ kiến thức Sinh học ở bậc Trung học Phổ thông

Theo Phan Thị Mai Khuê và ctv (2000) kiến thức môn Sinh học bậc THPT gồm 3 loại:

- Kiến thức Khái niệm

- Kiến thức Quá trình

- Kiến thức Quy luật

Trong đó kiến thức Khái niệm là thường gặp và quan trọng nhất Kiến thức Quá trình có thể được xem như là một mối liên hệ giữa nhiều Khái niệm Kiến thức

Quy luật về bản chất cũng là kiến thức Quá trình

Nhận thức đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng rồi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể sâu sắc hơn Theo quy luật trên thì quá trình hình thành kiến thức mới có thể được hiểu là việc HS nhận biết một khái niệm mới rồi gắn nó vào hệ thống các khái niệm đã biết Sau đó HS phải vận dụng mối liên hệ giữa các khái niệm đã biết để

nắm bắt và hiểu rõ hơn bản chất khái niệm mới

2.2.1 Quá trình hình thành kiến thức Khái niệm

Khái niệm là những biểu tượng được khái quát hóa (Phan Thị Mai Khuê và ctv., 2000) Có thể hiểu kiến thức Khái niệm là kiến thức mô tả các sự vật, hiện

tượng Sinh học riêng lẻ về mặt cấu trúc, chức năng… Khái niệm thường được viết bằng một danh từ ngắn gọn mô tả tính chất căn bản nhất của khái niệm đó

Quá trình hình thành kiến thức khái niệm được mô tả tóm tắt trong Bảng 1

Bảng 1: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Khái niệm (nguồn: theo

Phan Thị Mai Khuê và ctv., 2000)

Kiến thức Khái niệm cụ thể Kiến thức Khái niệm trừu tượng

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước 2: Quan sát (thí nghiệm, vật thật,

vật mô phỏng…), nghe GV mô

tả

Liên hệ với các khái niệm đã biết

Bước 3: Tìm dấu hiệu bản chất (Dấu

hiệu phân biệt khái niệm này

với khái niệm khác)

Tìm dấu hiệu bản chất (Dấu hiệu phân biệt khái niệm này với khái niệm khác.)

Bước 4: Gắn khái niệm mới vào hệ

thống khái niệm đã biết

Gắn khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã biết

Bước 5: Ghi nhớ khái niệm Ghi nhớ khái niệm

2.2.2 Quá trình hình thành kiến thức Quá trình

Quá trình là một chuỗi những sự kiện hiện tượng diễn ra ở một không gian thời gian nhất định và có sự tham gia của các cấu trúc vật chất nhất định (Phan Thị Mai Khuê và ctv., 2000) Có thể hiểu quá trình chính là mối liên hệ giữa các khái niệm hay một xâu chuỗi các khái niệm

Như vậy, hiểu rộng có thể thấy một quá trình cũng có thể được xem như một khái niệm nếu ta chỉ xét quá trình đó ở mức độ thành phần cấu trúc và tạm thời bỏ qua các diễn biến của quá trình đó

Quá trình hình thành kiến thức quá trình được mô tả tóm tắt trong Bảng 2

2.2.3 Quá trình hình thành kiến thức Quy luật

Quy luật có thể xem là một quá trình nhưng mang tính bao quát cao, lặp đi lặp

lại nhiều lần và thường được diễn đạt ngắn gọn bằng 1 câu

Trong giới hạn đề tài này tôi không đề cập đến kiến thức Quy luật vì nhóm

kiến thức này không có tính phổ biến như hai loại kiến thức trên

Bảng 2: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Quá trình (nguồn: theo

Phan Thị Mai Khuê và ctv., 2000)

Kiến thức Quá trình

Bước 1: Mô tả các cấu trúc vật chất (các khái niệm) tham gia vào quá trình và

vai trò của chúng

Bước 2: Mô tả diễn biến quá trình

Bước 3: Phân tích cơ chế của quá trình

Bước 4: Nêu ý nghĩa

2.2.2.4 Đặc điểm của quá trình ghi nhớ kiến thức

Có 2 hình thức ghi nhớ là: ghi nhớ sơ bộ khi tiếp thu tài liệu mới và ghi nhớ củng cố tri thức (sự học thuộc) Trong sự học thuộc thì việc vừa ghi nhớ vừa tái hiện nhiều lần có hiệu quả hơn so với ghi nhớ máy móc, thuộc lòng (Tổ tâm lý học Đại học Cần Thơ, 2007)

Buzan (1974) đã làm thí nghiệm và kết luận não ghi nhớ tốt:

- Nếu đối tượng ghi nhớ được lặp lại, có vần điệu…

- Nếu đối tượng đặc biệt, khác thường (hiệu ứng von Restorff)

- Nếu các sự vật, hiện tượng đã được “hiểu” bản chất

Cũng theo Buzan (1974), sự ghi nhớ kiến thức sau khi học được biểu hiện bằng biểu đồ 1

Theo đó ta nhận thấy trí nhớ của con người sau khi học có tăng lên nhưng giảm rất nhanh sau 2 ngày Nếu tiếp tục biểu đồ này có thể thấy sau khi học khoảng

1 tuần thì gần như không còn nhớ gì cả

Chính vì vậy, Buzan đã đề nghị các “đợt ôn tập” sau khi học gồm các mốc: 3 giờ, 1 ngày, 1 tuần, 1 tháng, 6 tháng

Hình 1: Lượng kiến thức mà một người còn nhớ được qua thời gian (nguồn: theo

Nội dung chương gồm:

- Bài 34: Khái niệm Sinh trưởng, Phát triển ở thực vật ; Sinh trưởng sơ cấp –

Sinh trưởng thứ cấp ở thực vật ; Các nhân tố ảnh hưởng đến Sinh trưởng ở thực vật

- Bài 35: Hoocmôn thực vật (Phitohoocmôn) ; Ứng dụng

- Bài 36: Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình ra hoa ở thực vật ; Ứng dụng

- Bài 37: Khái niệm Sinh trưởng, Phát triển ở động vật ; Quá trình Sinh

trưởng và Phát triển ở động vật

- Bài 38: Các nhân tố trong ảnh hưởng đến Sinh trưởng ở động vật

- Bài 39: Các nhân tố ngoài ảnh hưởng đến Sinh trưởng ở động vật ; Điều

khiển Sinh trưởng và Phát triển ở động vật và người

Từ nội dung trên tôi nhận thấy nội dung kiến thức của chương chủ yếu xoay quanh các vấn đề:

- Khái niệm Sinh trưởng, khái niệm Phát triển và đặc điểm của Sinh trưởng

và Phát triển

- Quá trình Sinh trưởng và Phát triển ở thực vật, các nhân tố (trong/ngoài) ảnh hưởng đến Sinh trưởng và Phát triển ở thực vật, ứng dụng hiểu biết về Sinh trưởng và Phát triển

- Quá trình Sinh trưởng và Phát triển ở động vật, các nhân tố (trong/ngoài) ảnh hưởng đến Sinh trưởng và Phát triển ở động vật, ứng dụng hiểu biết về Sinh trưởng và Phát triển

Chính vì nhận thức này nên trong quá trình soạn giáo án, thiết lập SĐTD và thực nghiệm tôi đã thay đổi cấu trúc, tên bài của hai bài 35, 36 cho phù hợp với quá trình tư duy của HS

Cụ thể tôi đã đổi tên bài 35 thành “Các nhân tố ảnh hưởng đến Sinh trưởng và Phát triển ở thực vật” và chuyển mục III của bài 34 sang thành I của bài này Tôi cũng đổi tên bài 36 thành “Các nhân tố ảnh hưởng đến Sinh trưởng và Phát triển ở thực vật (tiếp theo)”

2.4 Cơ sở khoa học của việc sử dung Sơ đồ tư duy

2.4.1 Cơ sở của việc tư duy bằng hai bán cầu não

Đại não của người gồm hai nửa: não trái và não phải Hai nửa đó được kết nối bằng một mạng lưới cực kỳ phức tạp gồm những dây thần kinh (thể chai) có chức năng chính là xử lý các loại hoạt động tư duy khác nhau

Theo Sperry (1982) não trái (còn gọi là não bản thân) chi phối ngôn ngữ, khả năng tính toán, suy luận Não phải (còn gọi là não thiên tính) thiên về trực giác, tưởng tượng, màu sắc, mơ mộng

Thông thường nửa não phải ở trạng thái nghỉ và chỉ được kích thích bằng màu sắc hoặc khi ta đang tư duy tổng quát SĐTD vẽ ra một bức tranh tổng thể của vấn

đề với mối liên hệ và sự phân biệt rõ ranh giới bằng màu sắc nên kích thích tư duy bằng cả hai bán cầu não

2.4.2 Cơ sở của việc kích thích tư duy và ghi nhớ

Vỏ não chứa khoảng 1011 (một trăm tỷ) tế bào và đóng vai trò chính trong việc ghi nhớ và điều khiển các giác quan, cảm xúc, ngôn ngữ, tư duy…

Cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin của vỏ não, ví dụ khi xử lý thông tin do mắt đưa lên là: đầu tiên vùng vỏ não phụ trách cơ quan thị giác truyền cảm giác sang một vùng khác để phân loại, gắn kết và đánh dấu địa chỉ thông tin Tiếp theo thông tin được chuyển sang một vùng thứ ba có trách nhiệm xác định hình dạng, chuyển động… vùng thứ tư phụ trách cả màu sắc, hình dạng… trong khi vùng thứ năm theo dõi và vẽ ra hình ảnh tổng quát về cac thuộc tính của sự vật

Việc vận chuyện này có được do các “đường mòn” hình thành tức thì trên vỏ não do các liên kết của mạng lưới nơ-ron

Buzan (2000) cho rằng việc viết ra các khái niệm, vẽ các đường liên kết trong SĐTD chính là diễn dịch lại cách thức hoạt động của não bộ là: liên kết và sáng tạo

2.5 Cơ sở thực tế của việc sử dụng Sơ đồ tư duy

Ngày này, SĐTD đã được ứng dụng rộng rãi và thành công trên nhiều lĩnh vực đời sống Đây chính là cơ sở thực tế của việc ứng dụng thành công SĐTD vào

dạy học Theo Buzan (2009), SĐTD có thể được ứng dụng cho các mục đích sau:

2.5.1 Dùng ghi nhớ tóm tắt

Vì SĐTD có thể ghi lại một lượng lớn thông tin trong một diện tích nhỏ và

bằng những hình thức đơn giản nhất, gây chú ý nhất nên có thể ứng dụng cho:

- Tóm tắt một bài học, một chương, một phần học, thậm chí một cuốn sách

- Tóm tắt một bài giảng ngay trên lớp

- Tóm tắt các vấn đề trọng tâm để ôn tập hoặc giảng dạy

2.5.2 Dùng sắp xếp – lên kế hoạch

Vì SĐTD là một hệ thống ngắn gọn các khái niệm liên kết theo một thứ tự

logic nhất định nên có thể ứng dụng cho:

- Biễu diễn các ý tưởng để trình bày cho một nhóm hợp tác

- Sắp xếp ý tưởng để viết một bài báo cáo, một luận văn…

2.5.3 Dùng phân tích - tổng hợp nội dung kiến thức

Vì SĐTD cho thấy một cách tổng quát vị trí của khái niệm, mối liên hệ của nó với các khái niệm khác và trên tổng thể là mối liên hệ giữa các khái niệm với nhau Nếu sắp xếp ý một cách hợp lý SĐTD còn có thể cho thấy một “mô hình” đơn giản

của khái niệm, quá trình đang được mô tả nên có thể ứng dụng cho:

- Phân tích, làm rõ một khái niệm cũ

- Tìm hiểu đánh giá một khái niệm mới: mối liên hệ của nó với các khái

niệm khác, các ý chính (trọng tâm) của kiến thức…

2.5.4 Dùng so sánh các nội dung kiến thức và tìm ra bản chất

Vì thông qua SĐTD có thể phân tích cấu trúc được của một khái niệm, diễn biến của một quá trình nên có thể ứng dụng cho so sánh hai khái niệm tương tự, hai khái niệm đối lập hoặc bản chất hai quá trình

Thực tế trên thế giới nói chung và ở nước ta nói riêng, việc ứng dụng SĐTD vào dạy học đã đạt được nhiều hiệu quả tích cực Nhiều thầy cô đã ứng dụng SĐTD vào giảng dạy các bộ môn rất thành công như thầy Hoàng Đức Huy (GV Văn, thành phố Hồ Chí Minh), thầy Dương Văn Thuận (GV Địa, thành phố Hồ Chí Minh), cô Nguyễn Thị Hiền (GV Sử, Đắc Lắc), thầy Nguyễn Đình Phú (GV Toán, Vĩnh Phúc), thầy Trần Đình Châu (GV Toán, bộ Giáo dục và Đào tạo)…

CHƯƠNG III

PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên cứu

1.1 Mục đích nghiên cứu

- Đánh giá khả năng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức một cách có hệ thống của

HS thông qua kết quả kiểm tra kiến thức bằng trắc nghiệm khách quan

- Đánh giá thái độ của HS đối với dạy học sử dụng SĐTD

1.2 Đối tượng nghiên cứu

- HS lớp 11A1 và 11A2 trường THPT Châu Văn Liêm (Cần Thơ)

1.3 Thời gian, địa điểm nghiên cứu

- Thời gian: từ ngày 14/02/2011 đến 15/04/2011

- Địa điểm: trường THPT Châu Văn Liêm (Cần Thơ) Địa chỉ: 16 đường

Ngô Quyền phường Tân An quận Ninh Kiều thành phố Cần Thơ

1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

1.4.1 Chuẩn bị cho thực nghiệm

- Chọn trường: tôi quyết định chọn trường THPT Châu Văn Liêm do:

+ Điều kiện của chương trình Thực tập Sư phạm do trường Đại học Cần

Thơ tổ chức

+ HS có mặt bằng kiến thức chung khá so với các trường trong địa bàn và

trong chương trình Thực tập Sư phạm

- Chọn lớp: tôi chọn 2 lớp là 11A1 và 11A2 do:

+ GVHD chuyên môn và GVHD chủ nhiệm đều đang dạy hai lớp này

+ Học lực của 2 lớp theo đánh giá của GV bộ môn tương đối đồng đều

- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: tôi chọn lớp 11A2 làm lớp thực

nghiệm (TN) và lớp 11A1 làm lớp đối chứng (ĐC) Lớp thực nghiệm là lớp sẽ được dạy học có sử dụng SĐTD

- Chuẩn bị phương án đánh giá: tôi chọn 3 phương án đánh giá:

+ Dùng các bài kiểm tra

+ Đối thoại, phỏng vấn

1.4.2 Các bước tiến hành thực nghiệm

- Liên hệ với GVHD chuyên môn thống nhất kế hoạch làm việc

giờ giải lao giữa các tiết…

1.5.2 Phương án điều tra

Tôi chọn phương án lấy mẫu phi xác xuất vì thấy phương án này phù hợp với điều kiện của đề tài ở những điểm:

+ Mang tính ngẫu nhiên

+ Số phần tử nghiên cứu tương đối ít (<100), thích hợp cho các nghiên cứu sơ bộ

+ Độ tin cậy khoảng 80%

Trong phương án lấy mẫu này, đối với các bài kiểm tra kiến thức lấy mẫu theo kiểu toàn bộ còn các bài kiểm tra thái độ lấy mẫu theo kiểu thuận tiện

1.5 Phương án thiết kế bài kiểm tra đánh giá kiến thức

- Mục đích: khảo sát hiệu quả của dạy học có sử dụng SĐTD đối với tư duy

tổng hợp phân tích và khả năng ghi nhớ kiến thức của HS

- Nội dung: kiến thức chương III (SH-11 NC)

- Hình thức: gồm 07 câu trắc nghiệm 4 lựa chọn và 01 câu tự luận

- Tiêu chí: câu hỏi mang tính đánh giá khả năng tư duy khái quát, tổng hợp

của HS trước, trong và sau khi áp dụng phương pháp

- Thời gian: 10ph

1.5.4 Phương án thiết kế bảng câu hỏi khảo sát thái độ

- Mục đích: khảo sát thái độ của HS đối với dạy học sử dụng SĐTD

- Hình thức: gồm 07 câu: 05 câu trắc nghiệm 3 lựa chọn, 01 câu trắc nghiệm

2 lựa chọn, 01 câu hỏi mở

- Tiêu chí: gồm 2 tiêu chí

+ Thái độ của HS với dạy học sử dụng SĐTD: hài lòng / không hài lòng + Hiệu quả của dạy học có sử dụng SĐTD đối với việc học và ôn tập của HS: có hiệu quả / không hiệu quả

- Thời gian, địa điểm: phỏng vấn ngẫu nhiên, tùy ý

1.5.5 Các bước tiến hành điều tra

- Yêu cầu HS làm bài kiểm tra kiến thức trước khi thực nghiệm

- Phỏng vấn ngẫu nhiên thái độ của HS trong quá trình thực nghiệm

- Yêu cầu HS làm bài kiểm tra đánh giá trong khi thực nghiệm

- Yêu cầu HS làm bài kiểm tra đánh giá sau khi thực nghiệm

- Lấy kết quả, thống kê, kết luận

1.6 Thống kê và xử lý số liệu

1.6.1 Bảng phân phối kết quả của bài kiểm tra kiến thức

Bảng phân phối kết quả bài kiểm tra kiến thức trình bày kết quả thống kê của từng đơn vị lớp theo số điểm: xi với i mang giá trị từ 0 đến 10 điểm

Trong bảng phân phối điểm sử dụng các ký hiệu:

- n : số phần tử (số HS có trong bảng)

- xi : giá trị quan sát (số điểm của HS đạt được)

- nxi : tần số (số HS đạt điểm số xi)

1.6.2 Bảng phân phối kết quả của bảng câu hỏi điều tra thái độ

Bảng phân phối kết quả bảng câu hỏi điều tra thái độ trình bày kết quả thống

kê của từng lớp theo số lượng HS đồng tình với phương án Có 3 phương án được

mã hóa tương ứng là: Đồng ý (A), Không ý kiến (B) và Phản đối (C)

1.6 Các giá trị được dùng trong phân tích định lượng kết quả

- Giá trị trung bình cộng: x ∑ (với n > 30)

1.6.4 Các giá trị được dùng trong phân tích định tính kết quả

Các bài kiểm tra được phân tích để xác định:

- Chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS

- Khả năng tư duy của HS

- Độ bền kiến thức của HS

2 Phương tiện nghiên cứu

- Máy vi tính xách tay có nối mạng Internet

- SGK Sinh học 11 (Cơ bản, Nâng cao) và sách giáo viên SH-11 NC

- Trường, lớp thực nghiệm

- Bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức theo phương án đề ra ở chương I mục 5

gồm 6 đề được đính kèm ở Phụ lục Kết quả sẽ được trình bày ở chương IV mục 1.1

- Bảng câu hỏi điều tra thái độ theo phương án đề ra ở chương IV mục 1.5.4

gồm 1 bảng được đính kèm ở Phụ lục Kết quả sẽ được trình bày ở chương

IV mục 1.2

CHƯƠNG IV

KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

1 Kết quả luận văn

Trong luận văn này tôi đã thiết lập được:

- 11 SĐTD ứng dụng cho dạy học, gồm:

+ 06 SĐTD mẫu

+ 05 SĐTD khuyết (dùng cho GV phát cho HS)

- 06 giáo án (có sử dụng SĐTD) từ bài 34 đến bài 39 (SH-11 NC)

- Quy trình thiết lập SĐTD cho dạy học chương III (SH-11 NC)

- Quy trình sử dụng SĐTD cho dạy học chương III (SH-11 NC)

2 Kết quả thực nghiệm sư phạm

2.1 Kết quả bài kiểm tra kiến thức

2.1.1 Kết quả

Tôi đã tiến hành kiểm tra trước thực nghiệm (17/02/2011), trong thực nghiệm (03/03/2011 sau khi dạy xong bài 36) và sau thực nghiệm (17/03/2011 sau khi dạy hết bài 39) ở cả hai nhóm lớp Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC)

Số lần, số lượng bài kiểm tra được tổng hợp trong bảng 3 Kết quả kiểm tra thực nghiệm được tổng hợp trong bảng 4 Các tham số thống kê của bài kiểm tra kiến thức được tổng hợp trong bảng 5

Bảng 3: Tổng hợp số lần và số bài kiểm tra kiến thức ở các nhóm lớp

Bảng 4: Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức

Biểu đồ 1: So sánh điểm trung bình giữa các lớp qua 3 lần kiểm tra

2.1.2 Phân tích định lượng

Số liệu từ bảng 4 và bảng 5 cho thấy:

- Hệ số biến thiên (Cv) của các lần thực nghiệm đều dao động trong khoảng

từ 18,21% − 25,47%,

- Độ tin cậy của các lần thực nghiệm cũng dao động từ 3,36 đến 4,67 (đều lớn hơn 1,96)

Do vậy, kết quả của thực nghiệm trên có ý nghĩa nghĩa về mặt thống kê Trên

cơ sở đó, tôi rút ra các nhận xét sau:

- Tỷ lệ HS có điểm ≤ 5 ở lớp ĐC là 71,43%, cao gấp 3 lần tỷ lệ ở lớp TN (23,4%)

- Ở lớp TN: sự phân bố các nhóm điểm có sự thay đổi tích cực Tỷ lệ HS có

điểm ≤ 5 từ 9,93% ở đầu đợt giảm xuống còn 6,38% ở giữa đợt và tăng lên 7,09% ở cuối đợt Tuy vậy, nhìn chung tỷ lệ HS có điểm ≤ 5 có giảm Sự tăng lên ở giai đoạn cuối đợt thực nghiệm có thể giải thích do đây là bài

kiểm tra tổng kết nên nội dung kiến thức tương đối rộng và khó so với bài kiểm tra ở giữa đợt thực nghiệm

- Ở lớp ĐC: số lượng HS phân bố rải rác trên hầu khắp các nhóm điểm Tỷ

lệ HS đạt được điểm > 5 tuy có thay đổi nhưng không theo quy luật nhất định, tăng giảm thất thường và khó đoán định

Như vậy, với nhóm lớp được dạy học có ứng dụng SĐTD, kết quả học tập có

xu hướng cao hơn và đồng đều hơn so với nhóm lớp dạy bằng phương pháp mà GV tại các trường thực nghiệm vẫn sử dụng

2.1.3 Phân tích định tính

- Chất lượng lĩnh hội kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức

Qua đánh giá các bài kiểm tra, kết hợp kiểm tra bài cũ HS ở cả lớp TN và lớp

ĐC tôi nhận thấy rằng HS lớp TN đã có bước tiến bộ hơn so với nhóm lớp ĐC HS

ở lớp này đã nhận biết được dấu hiệu bản chất của các khái niệm Sinh học và mối tương quan của khái niệm đó trong hệ thống kiến thức Sinh học

Cụ thể như ở bài kiểm tra ngày 03/03/2011, câu 3 đề A:

Câu 3: Giải phẩu mặt cắt ngang thân sinh trưởng thứ cấp theo thứ tự từ ngoài vào

trong thân là…

A Vỏ → Tầng sinh bần → Mạch rây → Tầng sinh mạch → Mạch gỗ

B Vỏ → Tầng sinh bần → Tầng sinh mạch → Mạch gỗ → Mạch rây

C Tầng sinh bần → Vỏ → Tầng sinh mạch → Mạch gỗ → Mạch rây

D Tầng sinh bần → Vỏ → Mạch rây → Tầng sinh mạch → Mạch gỗ

Để trả lời được câu hỏi này HS phải thực sự thấy rõ dấu hiệu bản chất của Sinh trưởng sơ cấp ở thực vật là quá trình có được do sự phân chia của mô phân sinh đỉnh thì mới có thể chọn được đáp án chính xác Thực tế tôi nhận thấy HS cả hai lớp TN và ĐC đều gặp lúng túng ở câu này nhưng HS lớp TN mất ít thời gian

để suy luận hơn và số lượng HS lớp TN trả lời đúng (35 HS) cũng cao hơn so với lớp ĐC (29 HS)

Ở một câu hỏi khác cũng trong đề này là câu số 7

Câu 7: Theo quang chu kì, cây ngày dài ra hoa trong điều kiện nào sau đây?

A Chiếu sáng nhiều hơn 12 giờ C Có sự xuất hiện của Florigen

D Có ánh sáng đỏ xa chiếu vào D Chiếu sáng nhiều hơn 24 giờ

Câu này đòi hỏi HS phải nằm các kiến thức liên hệ giữa Florigen, Quang chu

kỳ và Phitocrôm để loại trừ các câu sai 45/49 HS của lớp ĐC chọn phương án A

Chiếu sáng nhiều hơn 12 giờ trong khi chỉ có 39/47 HS lớp TN bị mắc bẫy ở câu

này: chiếu sáng 12 giờ nhưng không liên tục thì cây vẫn không nở hoa được

Ở câu tự luận: “Cho 3 ví dụ ngoài SGK về ứng dụng các hiểu biết khoa học để

điều khiển quá trình ra hoa theo nhu cầu của con người Hãy chỉ ra ứng dụng đó dựa ảnh hưởng nhân tố nào mà bạn đã được học” Đây là một câu hỏi vận dụng

liên hệ thực tế rất thú vị và tương đối khó nếu HS không chịu khó tìm hiểu Ở lớp

TN lẫn lớp ĐC không một HS nào trả lời hoàn chỉnh câu hỏi này HS Lê Thạnh Phúc (lớp 11A2) trả lời tương đối tốt như sau:

+ Quang chu kỳ: người ta chong đèn cho cây thanh long mau ra quả (gần đúng, chong đèn để ra hoa chứ không phải ra quả)

+ Người ta lặt lá mai để mai ra hoa (HS lấy ví dụ dựa trên lời giảng của GV) + Người ta bón phân sao cho tỷ lệ C/N hợp lý để cây ăn trái mau ra hoa (còn chung chung)

- Khả năng tư duy của HS

Phát triển khả năng tư duy của HS là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của dạy học Ở lớp TN được tiếp cận với SĐTD nên trong lối tư duy của HS có những dấu hiệu tiến triển tích cực

VD bài kiểm tra ngày 17/03/2011 câu số 5 đề A:

Câu 5: Các từ cần điển vào chổ trống trong sơ đồ sau lần lượt là …

A P660, P730, cây ngày dài C P730, P660, cây ngày dài

B P660, P730, cây ngày ngắn D P730, P660, cây ngày ngắn