Dạy học vần ở tiểu học theo chương trình mới

Bên cạnh đó, còn có một số bài viết đề cập đến chơng trình Học vần ởnhững phơng diện nhỏ khác nhau: - “Vấn đề viết hoa trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1” của tác giả Lê HữuTỉnh [15] nêu

Lời nói đầu

ề tài "Dạy Học vần ở tiểu học theo ch ơng trình mới"

đợc thực hiện trong một thời gian ngắn, trong quá trình thực hiện tôi đã gặp không ít những khó khăn Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, từ tháng 10/2002 tôi đã khẩn tr ơng tìm hiểu, thu thập, xử lý các kết quả thực nghiệm thu đ ợc.

Đ

Trờng đại học Vinh

Khoa Giáo dục tiểu học

===  ===

Luận văn tốt nghiệp

dạy Học vần ở tiểu học

theo chơng trình mới

Ngời hớng dẫn: T.S CHu Thị Thủy An

Ngời thực hiện: Ngô Thị Huyền

Vinh, 5/2003

=  =

Ngoài sự cố gắng, nỗ lực của bản thân tôi còn nhận

đợc sự tận tình giúp đỡ của các thầy giáo, cô giáo và sự khích lệ của bạn bè Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới cô giáo TS Chu Thị Thủy An - ngời đã trực tiếp h ớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã cho tôi những ý kiến

đóng góp quý báu, cảm ơn các cô giáo tr ờng tiểu học Hồng Sơn - thành phố Vinh đã tạo điều kiện cho tôi tổ chức thực nghiệm tại tr ờng

Vì đây là công trình tập d ợt nghiên cứu, với đề tài t

-ơng đối mới mẻ nên chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận đ ợc những lời chỉ bảo, nhận xét của thầy cô giáo và các bạn.

Vinh, tháng 5 năm 2003.

Tác giả

Phần mở đầu

I Lý do chọn đề tài

Học vần là một phân môn thuộc môn Tiếng Việt ở trờng tiểu học.Vai tròquan trọng đặc biệt của Học vần là cung cấp cho học sinh một công cụ mới để sửdụng trong học tập và giao tiếp: chữ viết Nói cách khác, Học vần cung cấp chohọc sinh chiếc chìa khoá để mở cánh cửa nhận thức, trí tuệ giúp các em học tốtcác môn học khác có trong chơng trình, tạo điều kiện để học sinh sử dụng tốt tiếng

mẹ đẻ trong cuộc sống giao tiếp, sinh hoạt hàng ngày và trong việc tiếp nhân khotàng văn hoá vật chất, tinh thần của nhân loại Chính vì thế, Học vần là môn họckhông thể thiếu ở trờng tiểu học

Thế nhng, hiện nay vấn đề dạy Học vần ở tiểu học đang là vấn đề gây nhiềutranh cãi Các chơng trình Học vần đợc sử dụng trong những năm vừa qua nh ch-

ơng trình Cải cách giáo dục, chơng trình Công nghệ giáo dục… khác nhau rấtnhiều về vấn đề t tởng chỉ đạo, cơ sở phơng pháp luận mặc dù mục tiêu dạy học thì

có nhiều điểm tơng đồng Vấn đề đặt ra là phải tìm đợc một con đờng ngắn nhất,

đạt hiệu quả cao nhất… để dạy chữ cho học sinh tiểu học Đây là việc làm vô cùngquan trọng và cần thiết

Gần đây, chơng trình Học vần mới (thực thi vào đầu năm học 2002 – 2003, trênphạm vi cả nớc) đã gây nhiều tranh cãi gay gắt trong giới chuyên môn và trongtoàn xã hội, ngay khi mới ra mắt

Vậy trong thực tế dạy học ở nhà trờng tiểu học, một năm qua, chơng trìnhnày đã bộc lộ những u điểm và nhợc điểm nào? Có những vấn đề nào cần cải tiến,sữa chữa, chỉnh lý ?

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đặt vấn đề đi sâu nghiên cứu việc

“Dạy Học vần ở tiểu học theo chơng trình mới”

II Lịch sử vấn đề

Chơng trình Học vần mới ra đời đã tạo ra bớc ngoặt trong nền giáo dục Vìthế, nó nhận đợc sự quan tâm từ rất nhiều ngời: từ các nhà s phạm, các nhà nghiêncứu, cho đến các em học sinh lẫn phụ huynh học sinh Những ý kiến bàn luận vềchơng trình này đã đợc đề cập đến ở một số bài báo và trên tạp chí chuyên ngành:

Đầu tiên phải kể đến “Tài liệu tập huấn – giảng viên cốt cán cấp tỉnh triểnkhai chơng trình và sách giáo khoa lớp 1 môn Tiếng Việt” của các tác giả NguyễnTrí,Trần Minh Phơng,Hoàng Hoà Bình ở cuốn tài liệu này, các tác giả chia làm baphần:

I – Về chơng trình môn Tiếng Việt lớp 1

II- Về sách giáo khoa và phơng pháp dạy học Tiếng Việt phần 1

III- Về sách giáo khoa và phơng pháp dạy học Tiếng Việt phần 2.Phần Học vần đợc đề cập ở phần 2 của cuốn tài liệu một cách rõ ràng cụ thểcác vấn đề: cấu trúc sách, nội dung sách và hớng dẫn phơng pháp Học vần

Bài “Xây dựng luận cứ khoa học cho việc biên soạn sách Tiếng Việt lớp 1”của tác giả Nguyễn Thế Lịch [7] nêu lên những quan điểm xây dựng luận cứ khoahọc, những nhìn nhận, phát triển của tác giả về chơng trình và sách giáo khoaTiếng Việt 1, chủ yếu là phần Học vần

Bài viết đề cập đến những vấn đề về mục tiêu, về đối tợng, nội dung và

ph-ơng pháp dạy học Tuy nhiên, đó chủ yếu là những luận cứ về phph-ơng diện ngônngữ học, còn về các phơng diện khác nh giáo dục học, tâm lý học, phơng pháp dạytiếng… cần đợc tìm hiểu để có đầy đủ những cơ sỏ khoa học cần thiết cho việc xâydựng t tởng khoa học của việc biên soạn sách Riêng về phơng diện ngôn ngữ họcthì bài viết này cũng chỉ mới làm công việc nêu vấn đề

Bên cạnh đó, còn có một số bài viết đề cập đến chơng trình Học vần ởnhững phơng diện nhỏ khác nhau:

- “Vấn đề viết hoa trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1” của tác giả Lê HữuTỉnh [15] nêu lên những nét chính trong xử lý vấn đề viết hoa của các tác giả sáchgiáo khoa Tiếng Việt 1

- “Thay sách lớp 1 – Chuyện nh đùa” của Thảo Nguyên [12] tác giả nêulên những ý kiến nhận xét, đánh giá của mình về chơng trình và sách giáo khoaTiếng Việt 1

- “Giáo dục thẩm mĩ trong giờ Tiếng Việt” của tác giả Cao Xuân Hạo [4]nêu ra ý kiến đánh giá về vấn đề thẩm mĩ trong chơng trình và sách giáo khoa Họcvần mới

- “Hãy thơng lấy chữ, lấy ngời và ” của nhà văn Dạ Ngân [11] đa ra nhữngquan điểm, những suy nghĩ về việc dạy Học vần bắt đầu từ chữ e, b

Nh vậy, đã có rất nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đếnlĩnh vực này Nhìn chung, họ đã bàn về nội dung, hình thức, mục tiêu, cơ sở khoahọc… của chơng trình và sách giáo khoa Học vần

Tuy nhiên, đến nay vẫn cha có công trình nghiên cứu nào đặt chơng trình,sách giáo khoa Học vần trong thực trạng dạy học ở nhà trờng tiểu học nhằm đa ranhững kiến giải vừa có cơ sở khoa học, vừa có cơ sở thực tế

Lựa chọn đề tài này, chúng tôi hớng đến nghiên cứu chơng trình, sách giáokhoa Học vần mới qua thực tế dạy học ở trờng tiểu học trong năm 2002 – 2003.Những kết qủa đạt đợc cũng nh những tồn tại của chơng trình sẽ đợc lý giải từ bagóc độ: ngôn ngữ học, tâm lý học và lý luận dạy học

III Đối tợng nghiên cứu

Đối tợng nghiên cứu của đề tài là:

Chơng trình, sách giáo khoa và phơng pháp dạy học Học vần ở trờng tiểuhọc

IV Mục đích nghiên cứu

1 Về lý luận

- Đa ra đợc những kiến giải xác đáng về tính khoa học và tính khả thi cũng

nh những tồn taị của chơng trình, sách giáo khoa Học vần mới

- Đề xuất ứng dụng một số phơng pháp dạy học phù hợp vào việc dạy Họcvần ở tiểu học

Với đối tợng và mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện một số nhiệm vụsau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học Học vần

- Nghiên cứu chơng trình và sách giáo khoa Học vần mới

- Nghiên cứu thực trạng dạy học Học vần và những phơng pháp đợc vậndụng trong quá trình dạy học Học vần ở trờng tiểu học

- Đề xuất các giải pháp về chơng trình., sách giáo khoa Học vần mới

- Đề xuất một số phơng pháp dạy học, phơng tiện dạy học và biện pháp tổchức dạy học trong phân môn Học vần

VI Giả thuyết khoa học

1 Về thực trạng và chong trình - sách giáo khoa, mặc dù còn một số khiếm

khuyết, giáo viên và học sinh gặp một số khó khăn, vớng mắc nhng chơng trình vàsách giáo khoa phân môn Học vần mới đã thể hiện tính khoa học, tính khả thitrong thực tế dạy học ở tiểu học hiện nay

2 Nếu việc dạy phân môn Học vần đợc tiến hành theo các phơng pháp dạyhọc phát huy tính tích cực học tập của các học sinh, với các phơng tiện dạy họcmanh tính khoa học, s phạm, tính thẩm mĩ và các hình thức tổ chức dạy học phùhợp thì chất lợng dạy học sẽ đợc nâng cao, các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói của họcsinh lớp 1 sẽ phát triển tốt trong một thời gian ngắn

VII Phơng pháp nghiên cứu

Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng đồng bộ các ph ơng phápsau đây:

1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng kết các tài liệu liên quan đến đềtài nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

2 Phơng pháp quan sát: quan sát việc dạy và học của giáo viên, học sinh

ở các trờng tiểu học nhằm nghiên cứu thực tiễn dạy học Học vần theo ch ơngtrình mới

3 Phơng pháp điều tra: Điều tra trên các đối tợng giáo viên và học sinhnhằm nghiên cứu về chơng trình, sách giáo khoa và thực trạng dạy học ở trờng tiểuhọc Từ đó đa ra những đề xuất về phơng pháp dạy học và những giải pháp về ch-

Phần nội dung

Ch ơng I

Cơ sở lý luận

I Một số đặc điểm về ngữ âm và chữ viết tiếng Việt

1 Đặc điểm ngữ âm của tiếng Việt

1.1 Đặc trng loại hình của tiếng Việt là đặc trng đơn lập Đặc trng này thểhiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp nhng rõ nhất là ở mặt ngữ âm.Xét từ góc độ ngữ âm, tiếng Việt là thứ ngôn ngữ có nhiều thanh điệu Mỗi âm tiếtgắn với một thanh điệu và độc lập mang nghĩa Vì thế, trong chuỗi lời nói, ranhgiới giữa các âm tiết đợc thể hiện rõ ràng, không xê dịch, không nhập nhằng Haynói cách khác, âm tiết tiếng Việt có tính đơn lập cao trong lời nói Ta có thể hìnhdung chuỗi lời nói giống nh một xâu chuỗi hạt mà mỗi âm tiết là một hạt độc lập

Ta không thấy có trờng hợp một bộ phận của âm tiết đợc tách ra để kết hợp với âmtiết khác nh trong các ngôn ngữ biến hình Các âm tiết tiếng Việt không bị biếndạng trong lời nói

Về mặt ngữ âm học, điếu đó là do các phụ âm cuối tiếng Việt đều là âm nổtrong, miệng khép lại, do đó chấm dứt âm tiết một cách dứt khoát, không tạo điềukiện cho nó kết hợp với âm tiết đi sau So sánh âm tiết “kích” [kik’] tiếng Việt và

“kick” [k’ik] tiếng Anh ta sẽ thấy âm cuối [-k’] tiếng Việt hoàn toàn là một khoảnglặng còn âm cuối [-k] tiếng Anh thì nghe khá rõ

Trong tiếng Việt không tồn tại hiện tợng phát âm một âm tiết thành nhiều

âm tiết Tất nhiên với một cách đọc nhấn mạnh, một âm tiết “ngã” chẳng hạn, ngờinớc ngoài có thể nghe thành hai âm tiết “ ngã-a’ ” do yếu tố tắc thanh hầu đợctăng cờng làm nổi rõ sự gián đoạn của đờng nét âm điệu, khiến âm tiết dờng nhtách làm hai, nhng trong cảm thức ngôn ngữ của ngời Việt thì dù yếu tố tắc thanhhầu đợc nhấn mạnh đến đâu, chuỗi âm này vẫn chỉ đợc tiếp nhận nh một âm tiết

đơn nhất

Mặt khác, thông thờng trong tiếng Việt, một phát ngôn có bao nhiêu âm tiếtthì có bấy nhiêu hình vị (đơn vị nhỏ nhất mà có ý nghĩa), nói đúng hơn mỗi âmtiết là hình thức ngữ âm của một hình vị Chẳng hạn , trong câu “uống nớc nhớ nguồn”, bốn âm tiết là bốn hình vị, số lợng âm tiết và hình vị bằng nhau và ranh

giới của chúng cũng trùng nhau Chính đặc điểm này làm cho ranh giới các âm tiếtthêm dứt khoát Ngoài ra, trên chữ viết, các âm tiết tiếng Việt cũng đợc viết táchrời

Tính đơn lập này của âm tiết tiếng Việt là điều kiện thuận lợi cho quá trìnhdạy học sinh tập viết, tập đọc…

1.2 Xét về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt là một đơn vị có cấu trúc chặt chẽ baogồm năm thành tố, mỗi thành tố có một chức năng riêng: Thành tố thứ nhất cóchức năng khu biệt cao độ của âm tiết là thanh điệu (Ví dụ: bàn / bán) Thành tố

thứ hai có chức năng mở đầu âm tiết, là âm đầu (Ví dụ: bán / tán) Thành tố thứ

ba có chức năng biến đổi âm sắc ít nhiều của âm tiết So sánh “tán” và “toán ,” tathấy âm sắc của “toán” trầm hơn âm sắc của tán“ ”, đó là do tác động của âm đệm

xuất hiện ngay sau âm đầu.Thành tố thứ t có chức năng quy định âm sắc chủ yếu

của âm tiết Nó là “hạt nhân” của âm tiết đợc gọi là âm chính Thành tố cuối cùng

có chức năng kết thúc âm tiết gọi là âm cuối

Các thành tố này có quan hệ với nhau theo các mức độ lỏng, chặt khácnhau: Phụ âm đầu, thanh điệu và vần kết hợp với nhau theo quan hệ lỏng Âm

đệm, âm chính, âm cuối kết hợp với nhau quan hệ chặt, tạo nên cấu trúc hai bậccủa âm tiết tiếng Việt :

+ Bậc 1: Thanh điệu, phụ âm đầu, vần

+ Bậc 2: Âm đệm, âm chính, âm cuối

Thanh điệu

âm đệm âm chính âm cuối

Lợc đồ cấu tạo âm tiếng Việt

Quan hệ chặt giữa âm đệm, âm chính, âm cuối tạo thành một đơn vị gọi là

vần Vần có vai trò rất quan trọng trong tiếng Việt Âm tiết có thể không có phụ

âm đầu nhng không thể thiếu phần vần Ngời Việt a thích nói vần và nhạy cảm vớivần Điều này thể hiện rõ trong cách hiệp vần thơ và cách nói lái của ngời việt.Chẳng hạn:

- Cách hiệp vần trong tục ngữ, thơ ca: Ăn vóc học hay

- Cách nói lái: cá đối- cối đá, lọ tơng – tợng lo…

Qua đó, chúng ta thấy rằng, phần vần là bộ phận riêng biệt, dễ tách khỏiphụ âm đầu và thanh điệu Đây chính là điều kiện để xây dựng nội dung dạy học

đọc, viết ở tiểu học theo hình thức dạy vần Chẳng hạn, cách dạy cho học sinhphân tích - lập vần: a - mờ – am

cờ – am – cam

Có thể nói, cách miêu tả âm tiết nh một cấu trúc hai bậc là cách miêu tảphù hợp với cảm thức tự nhiên của ngời bản ngữ, vì vậy, ngời Việt dễ dàng nhận

ra âm đầu, vần, thanh điệu của các âm tiết Đặc điểm này của âm tiết tiếng Việt

ảnh hởng rất nhiều đến việc chọn lựa các phơng pháp thích hợp để dạy ngữ âm

và chữ viết cho học sinh trong quá trình dạy Học vần

2 Hệ thống âm vị tiếng Việt

2.1 Âm đầu

a Số lợng và miêu tả: Có 21 phụ âm đầu

Phần lớn các âm tiết tiếng Việt đều có âm đầu, tất cả các âm đầu đều làphụ âm và là phụ âm đơn Chẳng hạn: Tiếng, hoa…các âm tiết nh : anh, em, ăn, uống, oanh…đợc cho là có âm đầu tắc thanh hầu nh không đợc thể hiện trên chữ

viết

Bảng kê phụ âm đầu sau đây cho ta biết các đặc điểm ngữ âm học cũng

nh sự phân loại của 21 phụ âm đầu tiếng Việt hiện đại:

Điểm cấu âm

Đầu Lỡibẹt quặt

Mặtlỡi Cuốilỡi Thanhhầu

tắc ồn không bật hơi vô thanh t ţ c k

hữu thanh b dvang mũi m n p ŋ

xát ồn

vô thanh f s ş x hhữu thanh v z z γ

*Âm / z / đợc ghi bằng hai hình thức chữ viết: d, gi.(Ví dụ: da trong da

thịt; gia trong gia đình)

* Âm / γ / đợc ghi bằng hai hình thức chữ viết: “gh” khi đứng trớc i, e, ê (

ghi chép, ghê gớm ), “g” khi đứng trớc u, , a, o, ô, ơ (gà, gồ, gừng, gừ )

* Âm / k / đợc ghi bằng ba hình thức chữ viết: “c” khi đứng trớc a,o, ô, ơ,

u, ( cô, có, cũ ); “k” khi đứng trớc i, e, ê ( kể chuyện, kết quả ); “q” khi đứng trớc

âm đệm / w / mà âm đệm này đợc viết là u (quả, quyết, quê )

Âm vị /w/ đợc thể hiện trên chữ viết bằng hai hình thức:

- Viết là u khi / w/ xuất hiện trớc i, ê, yê ,ya, ơ, â( luyện, huơ, huân ),và khi

/ w/ xuất hiện sau con chữ q( quê, qua, quân )

- Viết là o, khi /w/ xuất hiện trớc ă, a,e ( hoa, hoè , hoặc )

2.3 Âm chính

a.Số lợng và miêu tả:

Trong tiếng Việt, đơn vị đảm nhiệm yếu tố âm chính bao giờ cũng là âm vịnguyên âm không có trờng hợp phụ âm giữ vai trò âm chính Trong tiếng Việt, vị

trí âm chính có cả nguyên âm đơn và nguyên âm đôi:13 nguyên âm đơn, 3 nguyên

ε,غ

ω

∂,∂' a,ă

hợp nh : í ới, ì ạch); “i” khi nó đứng trực tiếp sau âm đầu (chỉ thị, ti tiện )(có một số

trờng hợp do thói quen, tuy nó đứng sau âm đầu nhng vẫn ghi “y”: kỷ thuật, nớc mỹ ).

* Âm / ă/ đợc ghi bằng hai hình thức chữ viết : “a” trong các âm tiết có vần

au, ay (mau, may ); “ă” trong các trờng hợp còn lại

* Nguyên âm đôi / uo/ đợc ghi bằng hai hình thức chữ viết : “ua” khi nó mộtmình cấu tạo âm tiết hay đứng sau âm đầu (ủa của, mua ); “uô” khi đứng trớc âm

cuối (uống, muốn, luồng )

* Nguyên âm đôi / ω∂/ đợc ghi bằng hai hình thức chữ viết : “a” khi nó một

mình cấu tạo âm tiết hay đứng sau âm đầu (a, ma ); “ơ” khi đứng trớc âm cuối

(-ớc, nớc )

* Nguyên âm đôi /ie/ đợc ghi bằng 4 hình thức chữ viết : “ia” khi đứng mộtmình hay sau âm đầu (kia, chia ); “iê” khi trớc và sau nó có âm đầu và âm cuối (biết, tiền ); “ya” khi đứng sau âm đệm và sau nó không có âm cuối (khuya );

“yê” khi đứng sau âm đệm và sau nó có nguyên âm ngắn hay âm cuối (yêu, quyền )

c Khả năng kết hợp của âm chính

-Khả năng kết hợp với âm đầu: Tất cả các âm chính đều có khả năng xuấthiện sau bất cứ một phụ âm nào, trừ hai trờng hợp: /ie/ không kết hợp đợc với

“gh”, / uo/ không kết hợp đợc với “ph” trừ “phuốc”

-Khả năng kết hợp với âm đệm: Các nguyên âm /o/ ,/u/, /כ/, /uo/,/ω/, /ω∂/

không xuất hiện sau âm đệm Cácnguyên âm còn lại có khả năng kết hợp đợc với

âm đệm

/u/ +/ i/ : huy

/u/+/e/: huế, quế

/u/+/ie/: huyền khuya

/u/+/ a/: hoa

-Khả năng kết hợp với âm cuối: Tất cả các nguyên âm đơn, nguyên âm đôi

có trờng độ bình thờng đều có thể xuất hiện để tạo thành âm tiết có hay không có

âm cuối (hoa, hoè, hè, hoan ) riêng hai âm ngắn /ă/, /∂’/,chỉ xuất hiện đợc với

điều kiện âm tiết phải có âm cuối (bắc, bấc ).

* Phụ âm cuối /-k/ đợc ghi bằng hai con chữ : “ch” khi xuất hiện sau i,e,…(lịch, lệch, lạc ); “c” khi xuất hiện sau các trờng hợp khác (mực, mọc )

* Bán nguyên âm cuối /-u/ đợc ghi bằng o và u Viết là o khi xuất hiện sau

a, e (kẹo, pháo…); viết là u trong các trờng hợp còn lại (cau, câu, kêu, )

-Thanh ngã: Có đờng nét không bằng phẳng, xuất phát từ âm vực thấp, hơi

đi lên, đến giữa chừng lại đi xuống, dốc đứng trong một thời gian ngắn, sau đó lạidốc đột ngột vút lên và kết thúc ở một cao độ rất lớn Đây là một thanh cao

-Thanh hỏi: Có đờng nét cong nh một vòng cung, xuất phát từ một độ cao

thấp hơn thanh huyền, rồi đi xuống dần, đến giữa chừng lại đi lên và kết thúc ở độcao gần bằng lúc xuất phát, cho nên đây là một thanh thấp

-Thanh sắc: Bắt đầu từ một cao độ thấp hơn thanh ngang, rồi đi vút lên., kết

thúc ở độ cao lớn nhất

-Thanh nặng: Bắt đầu gần ngang với cao độ xuất phát của thanh huyền,

rồi đi xuống thoai thoải nhng dốc hơn thanh huyền rất nhiều, kết thúc ở cao độthấp

3 Đặc điểm của chữ viết tiếng Việt

Chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm Nguyên tắc cơ bản của chữ kiểu này lànguyên tắc ngữ âm học Về cơ bản, nguyên tắc này đảm bảo đợc sự tơng ứng 1/1giữa âm và chữ, tức là mỗi âm chỉ ghi bằng một chữ và mỗi chữ chỉ có một cáchphát âm mà thôi

Tuy nhiên, do trong qúa trình phát triển, ngữ âm tiếng Việt đã có một sốthay đổi cùng với một số nhân tố khác, chữ viết tiếng Việt hiện nay còn tồn tạimột số bất hợp lý ảnh hởng không nhỏ đến việc giáo dục ngôn ngữ đó là:

-Có sự không phù hợp giữa chữ và âm Tiêu biểu nhất là cùng một âm lại

đ-ợc ghi bằng nhiều chữ khác nhau Nh trờng hợp âm /z/ đđ-ợc ghi băng d hay gi Lại

có những trờng hợp một chữ lại ghi nhiều âm khác nhau Chẳng hạn, chữ a có lúcghi âm /a/, lại có lúc ghi âm / ă/ nh trong các vần ai/ay, ao/ au

-Có những trờng hợp một âm lại đợc ghi ghi bằng cả một tập hợp nhiều conchữ Chẳng hạn, /c/ghi bằng ch, /t/ ghi bằng tr, /ŋ/ ghi bằng ng hoặc gh, /γ/ ghibằng g hoặc gh

-Tồn tại nhiều dấu phụ Đó là các dấu “^” trong ô, ê, â, dấu “ ? ” trong ơ, hoặc hệ thống các dấu ghi thanh điệu

Những bất hợp lý kể trên gây ra khó khăn không nhỏ cho quá trình dạy chữcho học sinh

Bên cạnh đó sự phát âm theo phơng ngữ cũng là một khó khăn cho quátrình dạy chữ Chữ viết phân biệt theo hệ thống ngữ âm chuẩn nh cách đọc của họcsinh lại thể hiện ngữ âm của phuơng ngôn (nơi các em sinh sống) Học sinh ngờimiền Bắc thờng không đánh vần đợc các âm quặt lỡi nh: r, tr,s; học sinh ngời miềnNam lẫn lộn phụ âm đầu / v/ với / z/ , phụ âm cuối / n/ với / ŋ / , /t/ với /k/ (ví dụ:

“luôn luôn”, phát âm thành “luông luông”, “tuốt tuột” phát âm thành “tuốc tuộc”)

hoặc biết thành âm chính /ă/ trong âm tiết “tay” thành /a:/, cho nên không phân

biệt “tay” và tai“ ” khi phát âm; còn học sinh ngời miền Trung thì lại cha phân biệtchính xác hai thanh điệu: thanh hỏi và thanh ngã Sự phát âm theo phơng ngữ nhvậy đã gây ra sự lẫn lộn, nhầm lẫn khi học chữ Loại lỗi này rất khó khắc phục đòihỏi nguời giáo viên cần phải so sánh cách phát âm địa phơng với cách phát âmtoàn dân để trên cơ sở đó dạy phát âm chuẩn

Tuy nhiên, về cơ bản chữ viết tiếng Việt có cấu tạo đơn giản và có tínhthống nhất cao nên việc dạy chữ cho học sinh lớp 1 có thể giải quyết trọn vẹntrong vòng vài ba tháng

II Một số đặc điểm tâm - sinh lý của trẻ từ 6 đến 7 tuổi

1 Trớc khi vào lớp 1, trẻ sống trong môi trờng văn hoá gia đình và trờngmẫu giáo Cả hai môi trờng này đều đợc coi là văn hoá trớc nhà trờng Dù ở môitrờng văn hoá nào thì khi vào lớp 1 các em đều phải đợc bình đẳng, đợc c xử tốt vìlúc này các em sống trong môi trờng văn hoá mới, “văn hoá nhà trờng” Đặc biệt

đây là sự chuyển giao rất quan trọng, từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạosang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Chính vì thế nó sẽ tạo ra cái mớitrong tâm lý quy định chiều hớng phát triển tâm lý của con ngời Nếu nh thực hiệntốt hoạt động này và các loại hình hoạt động khác thì sẽ thu đợc một kết quả mới

so với giai đoạn trớc đó

2 Sự hình thành hoạt động có ý thức ở học sinh lớp 1

Xét về mặt sinh lý, các nhà khoa học đã xác định rằng, trẻ em 6-7 tuổi trọnglợng của nảo là 125g, ở ngời lớn 136g Nh vậy trọng lợng nảo của trẻ đã đạt đợc90% trọng lợng nảo ngời lớn Và những quá trình tâm lý (cảm giác, tri giác, trínhớ, t duy ) cũng đã phát triển, tạo điều kiện cho trẻ có thể thực hiện một hoạt

động mới, đó là hoạt động học tập Chơi là một hoạt động có tính tự do còn học làmột hoạt động mang tính kế hoạch, có trách nhiệm, đòi hỏi học sinh phải làm việc

có tổ chức, có mục đích Đó là một hoạt động có ý thức

Tuy nhiên, sức tập trung chú ý của trẻ ở giai đoạn này cha cao Đặc điểm cơbản của sự chú ý của trẻ 6-7 tuổi là không có chủ định, khả năng điều khiển ý chícòn rất hạn chế, sự chú ý của các em vẫn phải gắn với một động cơ ngắn

Ví dụ: Đợc điểm 10 thì sẽ đợc cô giáo khen.

Đặc điểm của lứa tuổi này là sự chú ý tơng đối cha bền vững, nguyên nhân

là do quá trình ức chế phát triển còn yếu Chính vì thế các em không thể tập trunglâu vào công việc đợc mà rất dễ bị phân tán Sự tập trung chú ý của học sinh lớp 1thờng chỉ kéo dài trong một thời gian nhất định, chú ý tốt nhất trong khoảng thờigian 20-25 phút

Bên cạnh đó, hoạt động học tập đối với học sinh lớp 1 còn là một hoạt độngmới mẽ, chẵng hạn, đến lớp các em phải ngồi ngay ngắn, phải kiểm tra bài, phảilàm theo yêu cầu của giáo viên hơn nữa, trong nhận thức của các em địa vị củagiáo viên lớp 1 cũng khác với cô giáo mẫu giáo Giáo viên có chỗ ngồi riêng, có

sự đánh giá cho điểm, có cách nói riêng Điều này làm cho một số em trong giờhọc vẫn còn rụt rè, không dám đọc to làm ảnh hởng đến hiệu quả giờ Học vần

Vì thế, khi dạy Học vần cho học sinh tiểu học, giáo viên cần tạo ra nhữngmục đích những động cơ học tập nhẹ nhàng sinh động, giúp học sinh hứng thúhọc tập

3 Đặc điểm của hoạt động t duy của học sinh lớp 1

T duy cũng là 1 quá trình tâm lý nhng khác với quá trình nhận thức cảmtính, t duy phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ và quan hệ bản chất của các bảnchất của các sự vật hiện tợng khách quan

Theo các nhà tâm lý học t duy cuả học sinh ở bậc tiểu học nói chung và trẻ

em từ 6-7 tuổi nói riêng chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tợngkhái quát Cùng với quá trình học tập thì t duy của trẻ phát triển rất nhiều Nếu nh

ở giai đoạn học lớp mẫu giáo tri giác và trí nhớ phát triển mạnh thì ở lứa tuổi t duyphát triển mạnh

Trên cơ sở ý thức đã hình thành thì khả năng t duy bằng tín hiệu ở trẻ 6-7tuổi cũng đã phát triển Chính khả năng t duybằng tín hiệu là cơ sở để các em lĩnhhội chữ viết, là những tín hiệu thay thế ngữ âm Khả năng phân tích - tổng hợp ởcác em khá hoàn chỉnh, do các em có khả năng tập tách từ thành tiếng, thành âm,vần cũng nh tỗng hợp âm, vần thành tiếng, từ

Tuy nhiên, trong cảm nhận của con ngời nói chung và trẻ em nói riêng, lúc

đầu sẻ tự giác, tức là nhận biết sự vật trên những nét tổng thể, khái quát sau đó đivào những chi tiết tách bạch Theo Pêtrôvxkiy thì những hình ảnh trọn vẹn này lại

đợc xác định trên cơ sở khái quát những biêủ hiện về tính chất và đặc trng riêngbiệt của đối tợng đã chấp nhận đợc dới dạng những cảm giác khác nhau

Trong “Giáo trình tâm lý học đại cơng” A.V Pêtrôvxkiy cho biết: “ở tuổitiền mẫu giáo t duy về cơ bản mang tính chất trực quan hành động Đứa bé phântích và tỗng hợp những đối tợng cần nhận thức trong quá trình nó dùng tay tách

ra, chia cắt rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác đợc trong lúc đó.Trẻ em ham hiểu biết thờng phá vỡ đồ chơi của mình thì xem trong đó có gìkhông và t duy trực quan hành động ở dạng đơn giản nhất đã nảy sinh chủ yếu ởlứa tuổi 4-7 tuổi Trong quá trình phân tích và tổng hợp đối tợng cần nhận thứckhông phải bao giờ củng phải sờ đến vật nó quan tâm…nhng trong mọi trờng hợp

đều cần phải xem xét và hình dung một cách trực quan đối tợng đó” Khi nghiêncứu việc vận dụng phơng pháp âm thanh phân tích tổng hợp trong dạy vần ở cáctrờng xô viết cũ L’vov đã khẳng định: Trẻ em vào lớp 1đã sẳn sàng tri giác cácngữ âm tách biệt, đã sẵn sàng thể hiện các hoạt động t duy phân tích và tổng hợp

Nh vậy, t duy phân tích- tổng hợp ở trẻ từ 6-7 tuổi tuy còn mang tính sơ

đẳng cả nội dung và hình thức nhng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau

4 Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp 1

ở lứa tuổi 6-7, năng lực vận động của trẻ đã phát triển, các em không những

điều khiển hoạt động của cơ thể nh tay, mắt, đầu, cổ một cách chủ động mà còn cókhả năng phối hợp nhiều động tác khác nhau Đây cũng là một điều kiện cần thiếtcho các em học viết, một hoạt động đòi hỏi sự chủ động trong các hoạt động củacánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối hợp với mắt nhìn, tai nghe, tay viết

Trẻ 6-7 tuổi cũng đã hình thành ý thức về cấu trúc không gian, nghĩa là các

em đã có khả năng phân biệt bên phải, bên trái, phía trên, phía dới…Do vậy, giáoviên có thể hớng dẫn các em định hớng nét bút trên trang giấy và tập viết các chữcái, các biểu hiện chữ khác nhau

Nh vậy, ở lứa tuổi 6-7 tuổi, sự phát triển tâm sinh lý của trẻ đã đảm bảo đủcác điều kiện để các em bớc vào quá trình học âm - chữ, học vần

Căn cứ vào những đặc điểm tâm sinh lý trên, trong quá trình dạy học, ngờigiáo viên cần phải lu ý:

-Cần tạo ra những mục đích động cơ thích hợp giúp trẻ hứng thú học tập.Những mục đích này có thể là mục đích xa (chẳng hạn Học vần là để đọc sách),nhng quan trọng hơn là việc tạo cho các em động cơ đạt tới những mục đích gầngũi, cụ thể nh: Nêu câu đối, viết lời giải để các em tự đánh vần giải lấy, giúp các

em nối hình với chữ…

- Trong quá trình dạy vần, giáo viên cần cho học sinh lặp đi lặp lại nhiều lầncác kỹ năng nghe- đọc- nói – viết giúp học sinh ghi nhớ, tạo kỹ năng và thói

quen Đồng thời, phải thờng xuyên thay đổi nội dung và hình thức học để thu hút

đợc sự chú ý của các em, nếu không việc Học vần sẽ bị nhàm chán, hiệu quả họcvần sẽ bị hạn chế

- Vì Học vần là một hoạt động có ý thức nên trong dạy vần giáo viên cần cóbiện pháp giúp học sinh nắm đợc nghĩa của câu, chữ mình đánh vần Nếu đánhvần từng chữ một cách máy móc không cần biết đến ý nghĩa của câu, chữ thì kếtquả học tập cũng bị hạn chế

III Một số điểm mới trong lý luận dạy tiếng hiện đại

1 Dạy tiếng thông qua hoạt động giao tiếp và để giao tiếp

1.1 Giao tiếp là một hoạt động quan trọng để phát triển xã hội loài ngời Cónhiều phơng tiện giao tiếp trong đó ngôn ngữ là phơng tiện quan trọng nhất, cơbản nhất Theo quan điểm của triết học Mác-Lênin: Con ngời dùng ngôn ngữ để tổchức toàn bộ cuộc sống của họ trong xã hội, thông qua ngôn ngữ con ngời xác lập

và điều chỉnh đến mối quan hệ tơng tác nhiều mặt làm nên sự hài hoà và sựchuyển biến của cộng đồng dân tộc Vì thế, trong những năm gần đây, khi nghiêncứu về ngôn ngữ, ngời ta luôn đặt nó trong hoàn cảnh giao tiếp và ngời giao tiếp.Bên cạnh đó, việc dạy ngôn ngữ trong nhà trờng cũng đợc nhìn nhận theo quan

điểm mới: Dạy tiếng là dạy một công cụ đễ giao tiếp Mục tiêu chính của môn họctiếng mẹ đẻ trong trờng là rèn luyện cho học sinh các kỹ năng hoạt động lời nói:

Đọc, nghe, nói, viết nhằm tạo ra cho học sinh khả năng đạt hiệu quả cao trong họctập và giao tiếp ở nhà trờng, gia đình và ngoài xã hội Quan điểm này khôngnhững đợc đề cao trong lúc mà cả trên thế giới

Chơng trình dạy tiếng Malaixia cho rằng tiếng Malaixia có vai trò quantrọng trong việc lĩnh hội kiến thức, giao tiếp và thống nhất đất nớc “Sự thành thạongôn ngữ làm cho học sinh học tập có hiệu quả", vì vậy ngôn ngữ đợc coi trọng ởtiểu học Khi học xong tiểu học học sinh biết sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình

độ phát triển của mình

Chơng trình dạy tiếng Thái Lan quy định tiếng Thái Lan là quốc ngữ; việcdạy tiếng phải trau dồi cho học sinh kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và khả năng dùngngôn ngữ đễ thông báo ý định và bày tỏ tình cảm một cách có hiệu quả cao, có ấntợng sâu sắc, đúng mức, sáng tạo và thích hợp

Chơng trình dạy tiếng Pháp năm 1985 còn khẳng định dứt khoát: “Việc nắmvững tiếng Pháp quyết định thành quả học tập ở trờng tiểu học một mặt nó là khởi

đầu của mọi môn học, mặt khác nó hình thành t duy rõ ràng, có tổ chức và chủ

động; nó tạo điều kiện thuận lợi cho cuộc sống xã hội Chính vì vậy nó là công cụ

đầu tiên của tự do” Việc nắm vững tiếng Pháp trở thành cơ sở quan trọng đánh giákết quả đào tạo ở bậc tiểu học Tiếng Pháp với t cách là một môn học, mang tính l-ỡng phân: một mặt nó cung cấp cho học sinh phơng tiện để t duy có tổ chức, chủ

động sáng tạo, phơng tiện để giao tiếp Mặt khác nó là đối tợng để chiếm lĩnh quátrình học tập và rèn luyện Mệnh đề “Tiếng Pháp là công cụ đầu tiên của sự tự do”

có nghĩa là tiếng Pháp mang đến cho học sinh Pháp chiếc chìa khoá để mở cánhcửa bớc vào lâu đài tri thức nhân loại Nó còn là điều kiện, phơng tiện phát triểnmọi năng lực cá nhân và sự tự do giao lu trong cộng đồng Chơng trình tiếng Phápnăm 1995 tiếp tục khẳng định: “Làm chủ ngôn ngữ là điều kiện cho mọi thành

công trong học tập và tạo cơ sở cho việc hoà nhập vào xã hội và t duy một cáchthoải mái”.

ở Việt Nam, quan điểm này cũng đã đợc các nhà ngôn ngữ học và các nhàgiáo dục quan tâm, đánh giá cao và đang đợc ứng dụng trong nhà trờng

Vậy quan điểm giao tiếp trong dạy tiếng là nh thế nào ?

Đó là phải đặc biệt chú trọng đến nhiệm vụ hình thành và phát triển bốn kỹnăng sử dụng tiếng Việt là đọc, nghe, nói, viết trong học tập và giao tiếp của họcsinh Mà mục đích cuối cùng của giáo dục là đào tạo ra những con ngời có nănglực thực tiễn Năng lực thực tiễn bao gồm: năng lực t duy và năng lực hoạt động

Năng lực t duy chỉ đờng dẫn lối hoạt động, còn năng lực hoạt động là biểuhiện của năng lực tiếp thu lĩnh hội văn bản, thể hiện ở kỹ năng nghe, đọc và nănglực sản sinh văn bản thể hiện ở kỹ năng nói và viết

Con đờng tốt nhất để rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cho học sinh tiểuhọc là dạy trong giao tiếp Tuy nhiên, việc rèn luyện kỹ năng, nhất là rèn luyệntheo con đờng nhà trờng thì phải lấy kiến thức làm nền tảng

Do đó, ngoài việc rèn luyện các kỹ năng đọc, nghe, nói, viết chúng ta cònphải truyền thụ cho học sinh các kiến thức về cấu trúc bên trong của ngôn ngữ Đó

là cấu trúc từ, cấu trúc câu… nhờ thế má học sinh mới có thể hình thành và pháttriển các năng lực ngôn ngữ

Điều đó có nghĩa là ngoài việc cung cấp cho học sinh những kỹ năng nh

đọc, nghe, nói, viết chúng ta cần cung cấp cho học sinh cả tri thức Hai yếu tố này

có quan hệ khắng khít, tác động qua lại lẫn nhau Nắm vững tri thức sẽ nhanhchóng giúp cho học sinh hình thành các kỹ năng Ngợc lại thông qua cấc kỹ năng

đọc, nghe, nói, viết con ngời giao tiếp với nhau và chiếm lĩnh tri thức ngày càngphong phú hơn, nhờ đó mà ta phát triển đợc năng lực giao tiếp của các em

Nh vậy, phát triển bốn kỹ năng lời nói làm cơ sở để phát triển t duy cho họcsinh và giúp cho học sinh sự dụng tốt tiếng Việt trong giao tiếp là làm cho việcdạy tiếng hoà nhập vào xu hớng dạy tiếng chung trên thế giới, là hớng vào việcchuẩn bị cho con ngời Việt Nam trong thế kỷ 21 những khả năng mới Đó là khảnăng giải quyết vấn đề, khả năng hợp lý, khả năng giao tiếp, khả năng sáng tạo vàkhả năng thích ứng với xã hội ngày càng hiện đại

1.2 Phơng pháp dạy tiếng trong hoạt động giao tiếp

Phơng pháp dạy tiếng tốt nhất là học sinh không chỉ đợc học ở các tài liệuhọc tập của nhà trờng mà học trong giao tiếp ở nhà, ở trờng để thoả mãn nhu cầu

về hiểu biết, về học tập, về lao động của các em

Việc đa ra ngữ cảnh giả định và đa ra hớng về đích, về trình bày cảm xúc, ýkiến riêng của các em, về ngời đọc, ngời nghe khi tổ chức cho các em thực hành ởlớp là thực sự cần thiết

Để hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp cho họcsinh trong học tập và trong giao tiếp ở nhà trờng, gia đình và xã hội thì trong quátrình dạy học cần phải tìm mọi cách hớng học sinh và hoạt động nói năng, chỉ cóqua hoạt động nói năng, trong hoạt động giao tiếp cụ thể học sinh mới có điều kiện

để rèn luyện các kỹ năng tiếng Việt: đọc, nghe, nói, viết

Đồng thời qua đó chiếm lĩnh tri thức cần thiết để hình thành năng lực ngônngữ, đáp ứng nhu cầu giao tiếp ngày càng cao của xã hội

Điều này đòi hỏi ngời giáo viên phải tạo ra đợc những tình huống giao tiếpkhác nhau, để kích thích động cơ giao tiếp cho các em học sinh tìm kiếm, phát hiệntri thức mới chứ không phải là giáo viên truyền đạt cho học sinh kiến thức bằng ph-

ơng pháp giảng giải và học sinh tiếp thu một cách máy móc, thụ động Những tìnhhuống mà giáo viên tạo ra phải phù hợp và gắn liền với cuộc sống đó phải là nhữngtình huống giao tiếp thực tế sinh động chứ không phải là những tình huống chỉ tồntại trong lớp học Có nh thế mới tạo điều kiện cho học sinh có khả năng vận dụngnhững kinh nghiệm và vốn hiểu biết của bản thân vào trong từng tình huống, mớikích thích đợc động cơ giao tiếp và khả năng sáng tạo của học sinh, tạo ra nhiều cơhội cho học sinh hình thành, phát triển kỹ năng giao tiếp và vận dụng những điều đãhọc vào cuộc sống

Dạy tiếng Việt phải là dạy cho học sinh một công cụ để giao tiếp Xã hộicàng phát triển, các mối quan hệ giao tiếp của con ngời càng phong phú đa dạngthì việc đạt hiệu quả cao trong hoạt động giao tiếp càng trở nên quan trọng thiếtthực với con ngời điều đó càng đạt ra yêu cầu cao đối vơí việc dạy tiếng trong nhàtrờng phổ thông Nh thế việc dạy học tiếng phải phát triển lời nói cho từng cá nhânhọc sinh, phải tạo điều kiện cho học sinh hình thành và phát triển các thao tác, cáchành động giao tiếp Qua việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong các tình huốnggiao tiếp sinh động mà học sinh nắm vững và khắc sâu tri thức đã học

Nh vậy, dạy tiếng thông qua hoạt động giao tiếp và để giao tiếp tạo điều kiệncho học sinh đọc thông viết thạo, nghe tốt, nói hay đồng thời tích luỹ đợc các trithức cần thiết cho cuộc sống, không bở ngỡ khi đi vào cuộc sống

2 Dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Vấn đề phơng pháp dạy học là 1 trong những vấn đề cơ bản nhất của vấn đềcơ bản nhất của lý luận dạy học Hiện nay, ngời ta đang đề cao phơng pháp dạyhọc tích cực Mục đích cơ bản của phơng pháp dạy học này là phát huy tính tíchcực chủ động của học sinh trong quá trình dạy học So với các phơng pháp dạyhoc truyền thống thì phơng pháp dạy học tích cực có nhiều u điểm

Trớc hết, nó thừa nhận, tôn trọng, hiểu rõ, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích,mục đích, giá trị nhân cách, cá tính của học sinh, giao phó trách nhiệm cho ngờihọc, tạo nên sức thu hút, sức thuyết phục, động cơ bên trong ngời học Nói cáchkhác, đối với phơng pháp dạy học tích cực, ngời học giữ vai trò hết sức to lớn Ng-

ời học đợc xem là ngời thợ chính, là ngời hành động chính của quá trình đào tạo

Do đó ngời dạy cần dựa vào kinh nghiệm học sinh, khai thác và dồn nó thành sứcmạnh học tập

Phơng pháp dạy học tích cực đề cao vai trò của hoạt động, xem hoạt động làcông cụ để học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng Trẻ em chỉ có thể pháttriển tốt nhất khi tham gia tích cực vào các hoạt động Quá trình dạy học phải làquá trình ngời hoạt động chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kĩ năng tơng ứng Nghĩa

là, ngời học phải thực sự hoạt động, hoạt động một cách tự giác, độc lập, có hệthống qua đó mà hình thành và phát triển những kĩ năng “học cách học”, hìnhthành khả năng đáp ứng những đòi hỏi và thử thách của cả một dòng thông tin,kiến thức không ngừng gia tăng Không phải ngẫu nhiên mà trong văn bản quy

định cụ thể về mục tiêu của các môn học ở tiểu học tại Nhật Bản đã xuất hiện

Ví dụ nh “hớng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu và nhận biết đợc….” hoàn toànkhông tìm thấy cụm từ cung “cấp cho học sinh…” trong toàn bộ văn bản dài trên

100 trang này Chính vì vậy, phơng thức dạy học chủ đạo của phơng pháp dạy họctích cực là hoạt động của ngời học, bao gồm hoạt động cá nhân, hoạt động hợp tác(với bạn, với thầy) để nhận thức, tự thực hiện, tự đánh giá nhằm tối đa hoá sự thamgia của ngời học và hạn chế đến tối thiểu sự áp đặt của ngời thầy trong quá trìnhhọc tập

Nâng cao vai trò, vị trí của ngời học, không có nghĩa là coi nhẹ vai trò củangời dạy mà ngợc lại, phơng pháp dạy học tích cực coi trọng vai trò của ngời dạy,ngời dạy đợc coi là ngời dẫn dắt, tổ chức và hớng dẫn ngời học, có nhiệm vị nắm

đợc mục đích của ngời học để làm vai trò ngời hớng dẫn, đạo diễn cho ngời học

tự tìm ra kiến thức bằng chính hoạt động của mình Thầy trở thành ngời giúp đỡngời học cách tìm ra chân lý, khác hẳn với ngời thầy là chức năng truyền bá kiếnthức một cách cơ học trong các phơng pháp dạy học truyền thống

Nh vậy, trong phơng pháp dạy học tích cực mối quan hệ giữa thầy và trò làmối quan hệ bình đẳng, tơng tác lẫn nhau Việc dạy không phải là một bản độc tấu

mà nó đợc xem nh là một vở kịch mà ngời thầy là đạo diễn và dẫn chơng trìnhhoạt động học, trò là diễn viên tích cực tự sắm vai trong các nhân vật tình huốnghọc Thầy kích thích hoạt động và can thiệp đúng lúc cần thiết, giúp cho quá trìnhhoạt động tìm ra tri thức đi đúng hớng còn học sinh hoạt động tích cực, sáng tạo

để chiếm lĩnh tri thức

Trong phơng pháp giảng dạy tích cực, ngời dạy và ngời học là hai nhân tốquan trọng có vai trò quyết định trong quá trình dạy học Tuy nhiên, trong quátrình hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, ngời học còn chịu tác động của một nhân tốnữa, đó chính là môi trờng Môi trờng có tác động rất lớn đến quá trình tìm kiếm tithức của ngời học Cả môi trờng bên ngoài và môi trờng bên trong đều rất quantrọng Môi trờng bên ngoài là tất cả những gì thuộc thế giới vật chất, xã hội, vănhoá … tồn tại xung quanh ngời dạy và ngời học Môi trờng bên trong là trí tuệ,tâm t, tình cảm, tính cách của ngời dạy và ngời học Phơng pháp dạy học tíchcực không chỉ chú ý đến việc xây dựng một môi trờng bên ngoài tốt nhất cho quátrình dạy học mà còn đặc biệt quan tâm đến môi trờng bên trong

Hiện nay, ở nớc ta cha tìm ra một biện pháp triệt để để vận dụng phơngpháp dạy học tích cực vào qúa trình dạy học mà nó chỉ đợc thể hiện thông qua cáchình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực của ngời học nh: trò chơi học tập,thảo luận nhóm…

* Trò chơi học tập:

Trò chơi học tập là một hình thức dạy học mới, nó bao gồm các hoạt độngkết hợp giữa học tập và vui chơi, tạo ra tình huống học tập lý thú, hấp dẫn, lôicuốn học sinh tham gia tích cực vào tiết học Cũng với các hình thức học tậpkhác, trò chơi tạo cơ hội để học sinh học bằng tự hoạt động, tự cũng cố kiến thức

và hoàn thiện kỹ năng, Vì thế trong quá trình dạy học nếu tổ chức tốt trò chơihọc tập sẽ giúp các em tham gia hoạt động chơi để chiếm lĩnh tri thức

* Thảo luận nhóm:

Thảo luận nhóm là một trong những hình thức dạy học phát huy tích cựctrong hoạt động của học sinh Là hình thức dạy học đợc sử dụng xen kẻ trong các

tiết học, nó có tác dụng thay đổi vị thế của học sinh trong lớp học từ vị thế thụ

động tiếp nhận thông tin một chiều sang vị thế chủ động tích cực tiếp nhận thôngtin đa chiều

Phơng pháp dạy học tích cực và vấn đề giảng dạy tiếng trong hoạt động họcgiao tiếp có mối quan hệ hữu cơ, gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau.Việc sử dụng phơng pháp dạy học tích cực vào dạy tiếng trong hoạt động giao tiếp

có ý nghĩa hết sức to lớn

Đó là, muốn phát huy đợc mọi khả năng tạo lời nói cho học sinh phải đểcho các em tự hoạt động trong nói năng, giao tiếp với những nhân vật giao tiếp,tình huống giao tiếp cụ thể, ngời giáo viên phải biết sử dụng hình thức dạy họctheo hớng hoạt động, phải có biện pháp kích thích hoạt động tạo lời và đáp lời chohọc sinh, tạo điều kiện tối đa cho các em hoạt động Có nh thế mới phát triển đợcnăng lực ngôn ngữ cho học sinh

Điều này hoàn toàn phù hợp với phơng pháp dạy học tích cực là đề cao vaitrò hoạt động của ngời học, ngời học phải là ngời thợ chính trong quá trình hoạt

động để chiếm lĩnh tri thức, thông qua hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, thông quahoạt động để lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng cho mình

Nh vậy, để học sinh có điều kiện tốt nhất tham gia vào các hoạt động nóinăng sinh động, thực tế, gần gủi với đời sống để phát triển kỹ năng giao tiếp thìcác hình thức tổ chức dạy học theo nhóm, dạy học bằng trò chơi học tập… thực sự

là những hình thức dạy học phù hợp Thông qua những hình thức đó học sinh cóthể trao đổi, kích thích hoạt động nói năng một cách hứng thú tự nhiên, khôngkhiên cỡng Đồng thời đó cũng chính là môi trờng tốt nhất cho các em học đợcmột cách chủ động, tích cực và sáng tạo để tiếp thu tri thức, rèn luyện và phát triểncác kĩ năng giao tiếp

Nhìn chung, muốn thực hiện đợc các mục tiêu dạy tiếng là dạy một công cụgiao tiếp thì giáo viên phải tạo nhiều cơ hội cho học sinh đợc tạo lập và sản sinhngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp cụ thể Hay nói một cách khác là phải tìm mọicách hớng học sinh vào hoạt động nói năng Để thực hiện đợc điều đó cần phải sửdụng những hình thức của phơng pháp dạy học tích cực để dạy tiếng Việt là chúng

ta tạo điều kiện tạo môi trờng cho học sinh thực hiện các hoạt động giao tiếp, gópphần thực hiện mục tiêu dạy tiếng trong hoạt động giao tiếp và để giao tiếp Do

đó, phối hợp phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học tiếng theo quan điểmgiao tiếp chắc chắn sẽ tạo nên hiệu quả dạy học tốt nhất

Bên cạnh đó, môn tiếng Việt trong nhà trờng phổ thông đảm nhận việc dạytiếng Việt cho ngời Việt Nó không cung cấp những kiến thức hoàn toàn mới lạ

nh các môn học khác mà đề cập tới 1 đối tợng vô cùng gần gũi, quen thuộc và gắn

bó mật thiết với cuộc sống hàng ngày của học sinh Chỉ có điều, trớc tuổi đến ờng, học sinh cha ý thức đợc những hiểu biết của mình về tiếng Việt một cách rõràng, đầy đủ và có tính hệ thống mà chỉ sử dụng tiếng Việt nh một thói quen, mộttập quán ngôn ngữ Vì thế nhiệm vụ trực tiếp của môn tiếng Việt trong nhà trờngthực chất là giúp học sinh rèn luyện và phát triển các kĩ năng cơ bản : đọc, nghe,nói, viết từ đúng đến hay Có thể nói, đây là môn học có nhiều điều kiện thuận lợi

tr-để sử dụng phơng pháp dạy học tích cực, phát huy tinh tích cực chủ động của học

sinh trong quá trình dạy học – một định hớng quan trọng trong nhà trờng hiệnnay.

Ch ơng II

CHơng trình, sách giáo khoa và thực tế dạy học phân môn Học vần ở tiểu học

I Phân tích đặc điểm của chơng trình, sgk Học vần mới

1 Phân tích mục tiêu của chơng trình Học vần mới

Mục tiêu của Học vần là dạy tiếng Việt cho trẻ em ở độ tuổi đi học trênkhắp các miền, vùng của đất nớc Vì thế, chơng trình Học vần đợc biên soạn theo

t tởng sau:

Thứ nhất, dạy chữ (đọc, viết) trên cơ sở phát triển và hoàn thiện toàn diện các

kĩ năng khác (nghe, nói) cho học sinh nhằm giúp các em sử dụng tiếng Việt có hiệuquả trong học tập và giao tiếp ở gia đình, trờng học và xã hội

Với t tởng chỉ đạo này, chơng trình Học vần mới đã khắc phục đợc một sốhạn chế của những chơng trình trớc Thực tế dạy học vần trong mấy chục năm quacho thấy, có những quan niệm về việc dạy tiếng Việt cha đầy đủ, cha khoa học Cóchơng trình chỉ nói đến kĩ năng đọc, viết, nói, có chơng trình quan niệm dạy tiếngViệt là dạy khoa học hiện đại về tiếng Việt Nhìn chung, các chơng trình Học vầntrớc đây đã quan tâm đến việc dạy kĩ năng, nhng trong đó chú ý nhiều đến các kĩnăng đọc, viết, với quan điểm u tiên ngôn ngữ viết trong nhà trờng mà coi nhẹdạng ngôn ngữ nói, do đó coi nhẹ các kĩ năng nghe và nói tiếng Việt

Chẳng hạn, chơng trình CCGD quan niệm về các kĩ năng tiếng Việt chatoàn diện, do đó còn bỏ qua nhiều kĩ năng cụ thể về nghe, nói, viết trong hộithoại, trong giao tiếp ở gia đình, nhà trờng, xã hội; cha chú ý luyện tập các kĩ năng

cụ thể để thông hiểu khi nghe

Chơng trình Học vần mới đã đợc khắc phục những hạn chế đó Chơng trìnhHọc vần mới quan niệm dạy sử dụng tiếng Việt là dạy cách dùng tiếng Việt trongcả hai dạng ngôn ngữ : nói và viết, dạy cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; dạyhọc sinh cả lĩnh hội và sản sinh các ngôn bản bằng tiếng Việt Bởi tiếng Việt làcông cụ của t duy và giao tiếp của cộng đồng dân c sinh sống trên lãnh thổ ViệtNam Việc giao tiếp bằng tiếng Việt đợc thực hiện thông qua hai dạng ngôn ngữ

Để có thể hiểu đợc nội dung giao tiếp, ngời ta phải nghe và đọc đợc tiếng Việt

Để bày tỏ đợc tình cảm, t tởng của mình thì ngời ta phải nói hoặc viết đợc tiếngViệt trong cả hai dạng ngôn ngữ (lời nói, chữ viết)

Hình thức giao tiếp bằng lời và hình thức giao tiếp bằng chữ có quan hệ mậtthiết với nhau nhng không phải là một Trên cơ sở đó, chơng trình sắp xếp học

đọc, học viết song song với việc học nghe, học nói

Thứ hai, dạy chữ phải thông qua nghĩa, lấy đơn vị tiếng, từ ngữ làm đơn vịtrung tâm: Học sinh nhìn vào mặt chữ phải đọc lên thành tiếng, đồng thời hiểuluôn tiếng đó nói gì, có nghĩa gì.

Thứ ba, tận dụng năng lực tiếng Việt của trẻ em bản ngữ tuổi đến trờng Chú ýdạy chữ trong từ, dạy từ trong câu, dạy câu trong môi trờng giao tiếp tự nhiên

Học tiếng Việt tức là học sinh tiếp xúc với một đối tợng vô cùng quen thuộc

và gắn bó trực tiếp với cuộc sống hàng ngày của các em khi phân tích cơ sở tâm lýhọc, tâm lý ngôn ngữ học, chúng ta đã thấy rất rõ, trớc kho đến trờng, các em đã

sử dụng tiếng Việt với hai loại hoạt động là nói và nghe, các em đã có một vốn từnhất định, biết một số kiểu câu, một số quy tắc giao tiếp Do vậy, giáo viên khôngthể quên đặc điểm này để khai thác vốn tiếng Việt sẵn có ở trẻ trong khâu lựachọn nội dung, tổ chức dạy và học làm cho các em không phát chán khi phải họcnhững cái đã biết Nh vậy sẽ tiết kiệm đợc thời gian và làm cho hoạt động dạy vàhọc đạt kết quả cao hơn

Thứ t, đa dạng hoá các ngữ liệu học (câu, bài ứng dụng) theo một tỉ lệ hợp lýgiữa văn nói và văn viết, giữa văn vần và văn xuôi Các ngữ liệu để phục vụ cho việcdạy - học Học vần là những từ, ngữ, câu, đoạn, bài nói về thiên nhiên, xã hội trongkho tàng văn chơng của Việt Nam, phù hợp với lứa tuổi học sinh lớp 1, có tác dụnggiúp trẻ em mở rộng sự hiểu biết về thế giới xung quanh

Thứ năm, vận dụng linh hoạt nhiều phơng pháp, nhiều hình thức tổ chứcdạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và giáo viên bớc đầuhớng dẫn cho học sinh khả năng tự học, tự tìm tòi

Những t tởng chỉ đạo trên đã chi phối việc biên soạn cả nội dung lẫn phơngthức dạy học của phân môn Học vần

2 Phân tích cấu trúc - nội dung chơng trình, sách giáo khoa Học vần mới

2.1 Nội dung chơng trình Học vần mới

Từ việc khảo sát chơng trình, sách giáo khoa, chúng tôi thống kê, khái quáthoá nội dung chơng trình Học vần mới nh sau:

a Kĩ năng:

*Nghe:

- Nghe trong hội thoại:

+ Nhận biết sự khác nhau của các âm, các thanh và kết hợp của chúng,nhận biết sự thay đổi về độ cao, ngắt, nghỉ hơi

+ Nghe hiểu các câu hỏi, câu kể đơn giản

+ Nghe hiểu lời hớng dẫn hoặc yêu cầu

- Nghe hiểu văn bản: nghe hiểu một câu chuyện ngắn có nội dung thích hợpvới học sinh lớp 1

* Nói:

- Nói trong hội thoại: nói đủ to, rõ ràng, thành câu

- Nói thành bài: Tập kể lại một câu chuyện đơn giản đã đợc nghe

* Đọc:

- Đọc thành tiếng: Biết cách cầm sách đọc đúng t thế Đọc đúng và trơntiếng; đọc liền từ, đọc cụm từ và câu, tập ngắt nghỉ (hơi) đúng chỗ.

- Đọc hiểu: hiểu nghĩa các từ thông thờng, hiểu ý đợc diễn đạt trong câu đã

đọc (độ dài câu khoảng 10 tiếng)

* Viết:

Viết chữ : tập viết đúng t thế, hợp vệ sinh; viết các chữ cái cỡ vừa và nhỏ;tập ghi dấu thanh đúng vị trí; làm quen với chữ hoa cỡ lớn và cỡ vừa theo mẫu chữquy định

b Kiến thức:

(Không có tiết học riêng, chỉ trình bày các kiến thức học sinh cần làm quen

và nhận biết chúng thông qua các bài thực hành kĩ năng)

- Ngữ âm và chữ viết: Bớc đầu nhận biết sự tơng ứng giữa âm và chữ cái,thanh điệu và dấu ghi thanh

c Ngữ liệu :

Ngữ liệu là những từ, ngữ, câu ngắn, đoạn ngắn,… phù hợp với yêu cầu họcchữ và rèn luyện kĩ năng Ngữ liệu cũng có thể là những câu ca dao, tục ngữ,thành ngữ, có tác dụng giáo dục và mở rộng sự hiểu biết cho học sinh

2.2 Cấu trúc sách giáo khoa Học vần mới

Cái mới nổi bật của chơng trình môn Tiếng Việt thể hiện qua hai định hớnglớn là:

- Coi trọng đồng thời cả bốn kĩ năng : nghe, đọc, nói, viết nhng chú ý hơn

Học vần có cấu trúc 103 bài, chia làm 3 phần:

1 Làm quen Chữ cái e, b và các dấu thanh 6 bài

2 Chữ cái và âm Các con chữ đơn, kép, thể hiệnphụ âm, nguyên âm 22 bài

3 Vần thờng gặp Các kết hợp con chữ thể hiện vầnthờng gặp 75 bài

Bài 1: e

Bài 2: b

Bài 3: / be bé Bài 4: ? bẻ, bẹ Bài 5: \ ~ bè, bẽ Bài 6: be, bè, bé, bẻ, bẽ, bẹChơng trình Học vần mới bắt đầu học từ chữ e, b chứ không phải chữ O nhchơng trình CCGD Các tác giả biên soạn chơng trình này đã giải thích “vì 2 chữ

e, b có một nét đơn giản là nét khuyết để tạo thành các âm be, bè, bé vừa gần gũivừa sớm có thể hình thành câu bé vẽ bê”.

Trong việc dạy dấu thanh, sách Học vần CCGD dạy hai thanh sắc – huyềnvào một bài khiến nhiều học sinh nhầm, đại loại nh nhầm giày chân trái chân phải.Chơng trình Học vần mới đã khắc phục đợc hạn chế này bằng cách dạy hai thanhsắc – huyền vào hai bài (bài 3 và bài 5)

b Phần 2: Gồm 22 bài tiếp theo dành cho việc học các chữ cái và âm, cấutrúc tiếng có vần là một nguyên âm

Khác với chơng trình sách giáo khoa CCGD, dạy cả âm, chữ ghi âm và dấuthanh trong 41 bài (30 bài học âm, chữ ghi âm và dấu thanh; 10 bài ôn tập vàmột bài giới thiệu chữ in hoa), ở chơng trình Học vần này, phần âm và chữ ghi

âm đợc tách ra dạy trong 22 bài, trong đó có 4 bài ôn tập và một bài giới thiệuchữ hoa

- Trong các bài “chữ cái và âm” dạy cho học sinh các âm (nguyên âm, phụ

âm) và chữ cái ghi âm trong tiếng Việt Các ngữ liệu ở phần này cha viết hoa Cụthể là các ngữ đứng đầu câu, các tên riêng cha đợc viết hoa do học sinh cha đợchọc về chữ hoa (chữ viết hoa, chữ in hoa) Từ bài 28, tức là kết thức phần dạy

“chữ cái và âm”, sách giáo khoa Học vần bắt đầu dạy chữ hoa cho học sinh Theo

đánh giá của nhiều ngời thì đó là sự bố trí hợp lý bởi vì chữ hoa là chữ khó viết

đối với học sinh, nhất là chữ hoa truyền thống, cho nên không thể bố trí dạy sớmhơn

ở 27 bài đầu, mục tiêu là giúp học sinh nhận biết, nhận dạng đợc các chữcái ghi âm trong tiếng Việt Nói cách khác, học sinh chỉ cần biết đợc dạng chữ th-ờng (chữ in thờng và chữ viết thờng) của các chữ cái để từ đó đánh vần đợc và đọc

đợc các tiếng khoá, từ khoá, từ và câu ứng dụng Mục tiêu phù hợp với giai đoạn

đầu học chữ của học sinh, phù hợp với những đặc điểm về t duy, nhận thức của các

em và tránh đợc tình trạng quá tải trong dạy học Vì vậy việc cha dạy chữ hoa (chữcái ở dạng viết hoa) theo đó là cha viết hoa các ngữ liệu đợc sử dụng ở 27 bài đầu

là hợp lý

- T tởng chỉ đạo Học vần chơng trình này là dạy chữ phải thông qua nghĩa,nhng thực tế ngữ liệu ở đây vẫn còn nhiều điều đáng bàn, gây ra nhiều d luậnkhông tốt trong một bộ phận phụ huynh Có ngời còn cho rằng: đó là nhữngcâu văn ngô nghê, phản mĩ học Chẳng hạn:

bé vẽ bê (bài 7)

bò bê có bó cỏ (bài 9)

bò bê có cỏ, bò bê no nê (bài 9)

Do vậy, trong khi chọn ngữ liệu để dạy chữ và dạy nghĩa cho học sinh, sáchgiáo khoa chơng trình Học vần cần quan tâm đến vấn đề giáo dục thẩm mĩ tronggiờ tiếng Việt.

- Học vần đợc biên soạn dựa trên quan niệm của các tác giả về một số vấn

đề cơ bản Đó là :

+ Mối quan hệ giữa âm và chữ

+ Các đặc điểm của ngữ âm tiếng Việt

+ Các đặc điểm về văn tự tiếng Việt

+ Các đặc điểm về tâm lý tiếp nhận của trẻ em

Về vấn đề mối quan hệ giữa âm và chữ, các tác giả nêu một số nhận xét nh:

“Vẫn có thể học đợc chữ Việt theo kiểu quan hệ âm – chữ Trong đó nhấn mạnh

đến học chữ hơn âm… Nh vậy, mối quan hệ giữa âm và chữ đợc giải quyết trong khidạy và học chữ quốc ngữ không thể chỉ căn cứ vào thuần một phơng diện nào mà tốthơn là nên kết hợp cả hai, với mục đích làm sao để học sinh nhanh chóng nắm bắt

đợc chữ viết cho việc học tập ngôn ngữ văn hoá sau này”

Nh vậy, quan niệm của các tác giả Học vần là chú ý cả hai phơng diện âm– chữ trong quá trình dạy học vần cho học sinh lớp 1, chứ không quá thiên về dạy

âm hoặc quá thiên về dạy chữ, ít nhiều có tính chất phiến diện, nh chủ trơng củamột số tác giả một số cuốn sách Học vần lớp 1 trớc đây Đây là một trong nhữngnét mới đợc thể hiện trong Học vần mới

Trong phần này sách dạy 9 nguyên âm đơn với 10 dạng chữ ghi âm (2nguyên âm ngắn “ă, â” và ba nguyên âm đôi sẽ dạy kếp hợp ở phần “vần”), 23 phụ

âm với các dạng chữ ghi âm kèm theo, một tổ hợp âm “quờ” ghi bằng nhóm conchữ “qu” (q và u) Việc sách giáo khoa Học vần sắp xếp dạng 2 nguyên âm ngắn

“ă, â” và ba nguyên âm đôi ở phần vần chứ không dạy ở phần âm và chữ cái có mặhợp lý vì các nguyên âm ngắn không xuất hiện trong các âm tiết mở nên khôngthể sạy trong phần âm – chữ ghi âm Và các nguyên âm đôi uo, ie, u đợc dạy

nh 1 vần để trẻ em đỡ gặp khó khăn

ở sách giáo khoa Học vần dạy âm /k/ thành bốn âm: c (cờ), q (cu), qu (quờ),

k (ca), âm /η/ thành hai âm: ng, ngh… Chủ trơng này của sách giáo khoa có mặthợp lý là giúp trẻ tiếp thu chữ viết nhanh hơn từ đó nhanh biết đọc hơn Nhng đôikhi cách dạy này cũng gây cho học sinh và giáo viên những lúng túng nhất địnhtrong việc đánh vần và viết chính tả Nh vậy cả hai chơng trình CCGD và Học vầnmới đều dạy không đúng bản chất ngữ âm, đều có sự lẫn lộn giữa tên âm và tênchữ

- Cũng giống nh sách giáo khoa Học vần CCGD, sách giáo khoa Học vầnmới cũng chủ trơng dạy tổ hợp âm “quờ” và “di” (gi) nh phụ âm đầu trong tiếngViệt chỉ khác nhau là sách giáo khoa Học vần CCGD dạy hai tổ hợp âm này trongcùng một bài (bài 24), còn sách giáo khoa Học vần CCGD dạy trong hai bài riêngbiệt (bài 26 và 35) Việc dạy chúng nh phụ âm đầu này có cơ sở khoa học và cơ sởthực tiễn Trớc hết, ta cần biết phụ âm đầu “cờ” (kí hiệu /k/) trong tiếng Việt đợcghi bằng 3 chữ cái c, k, q

+ Ghi bằng “c” khi /k/ đứng trớc nguyên âm hàng sau, nh : u, ô, o, a, â, ă, ,uô, ua, ơ, a (ví dụ: cao cả, căn cứ…)

+ Ghi bằng “k” khi /k/ đứng trớc nguyên âm hàng trớc, nh: i, e, ê, iê, ia (vídụ: kì kèo, kiểm kê…)

+ Ghi bằng “q” khi /k/ đứng trớc âm đệm /w/ Trong trờng hợp này âm đệmghi bằng “u” (ví dụ: quanh quẩn, quả quyết…).

Qua nghiên cứu, ngời ta nhận thấy khi phụ âm đầu /k/ đi với âm đệm /u/, nóchi phối âm đệm rất mạnh, nó gần nh “đồng hoá” âm đệm, tạo nên một khối vữngchắc, đó là tổ hợp âm “quờ” (âm đệm nhất loạt đợc ghi bằng chữ cái “u”, bất kể

âm chính đứng sau là nguyên âm rộng hay hẹp) Vì vậy, một số nhà nghiên cứucoi âm đệm thuộc về âm đầu, tách khỏi phần vần Giải pháp này có khả năng giảithích, phân tích đợc nhiều trờng hợp khá nan giải về quan hệ âm – chữ trongtiếng Việt, nh các trờng hợp: qua/cua (cùng 1 âm đầu nhng có 2 cách viết: q và c);quan/toan (phần vần nh nhau nhng lại viết khác nhau) Cụ thể, theo giải pháp này,các trờng hợp trên đợc phân tích nh sau:

qu/a và c/uaqu/an và t/oanCách phân tích này đợc coi là hợp lý vì nếu coi âm đệm thuộc phần vần thìnhững trờng hợp nh nêu trên sẽ lúng túng và không thể phân tích không thể giảithích đợc

Tuy nhiên, giải pháp coi tổ hợp âm “quờ” nh một phụ âm đầu trong tiếngViệt cũng có mặt hạn chế Đó là sự không nhất quán trong cách xử lý các hiện t-ợng ngôn ngữ Chẳng hạn: cùng một âm đệm / u / trong “toan” thì xếp vào phầnvần (vần oan), nhng trong “quan” thì lại đợc coi là thuộc âm đầu (có thể hiểu, vần

ở đây là an) Bên cạnh đó cách đánh vần và viết một số tiếng có “quơ” cũng thểhiện rõ sự không nhất quán Chẳng hạn:

- Đánh vần:

quan : quờ – an – quan

quốc : quờ – uôc – quôc – sắc – quốc

Rõ ràng đánh vần trong hai trờng hợp trên không nhất quán

- Viết:

Theo cách đánh vần, lẽ ra tiếng “quốc” phải viết là qu + uốc = quuốc

Nhng trong thực tế, từ này phải viết : quốc (lợc bớt một chữ u) Nếu họcsinh thắc mắc về sự không nhất quán, về tính ngoại lệ của của những trờng hợpnày giáo viên phải giải thích : có 2 chữ u nên viết 1 chữ u cho tiện

Cũng nh vậy, sách giáo khoa gọi âm /z/ trong một số trờng hợp là “gi”, cáctiếng “gì, giếng, giếc…” đều có phụ âm đầu là “gi” nhng trong thực tế âm này đợcviết bàng chữ “g” Nếu học sinh thắc mắc thì giáo viên cũng có thể trả lời theokiểu: sở dĩ không nên viết “gi” vì ở đây đã có một chữ “i” rồi, ngời ta bỏ bớt đimột chữ “i” đi cho gọn

Mặc dù còn hạn chế, nhng giải pháp coi tổ hợp âm “quờ” và “di” nh phụ âm

đầu tiếng Việt vần là giải pháp hợp lý nhất trong việc giúp giáo viên dễ dạy họcsinh đọc, viết ở giai đoạn “Học vần"

Nhìn chung, về cấu trúc phần chữ cái và âm, sách giáo khoa lần lợt giớithiệu theo thứ tự từ dễ đến khó, dạy hệ thống chữ và âm theo số lợng, mức độ phứctạp của nét chữ: chữ ít nét, nét đơn giản, dạy trớc, chữ nhiều nét phức tạp dạy sau

từ con chữ đơn đến con chữ ghép, từ các tiếng có ít các con chữ thể hiện đến các

tiếng có sự kết nối phức tạp giữa các con chữ và những âm có cách viết gần giốngnhau đợc sắp xếp cạnh nhau.

Tập 2: 20 bài + 17 bài học học vần mới (34 vần) + 3 bài ôn tập

Tổng cộng 75 bài, giới thiệu 126 vần thờng gặp Các vần này đợc sắp xếptheo các nhóm vần khác nhau vần có những điểm giống nhau và từ dễ đến khó:

+ Vần có hai bộ phận (âm chính - âm cuối hay âm đệm - âm chính) dạy

tr-ớc, vần có đủ ba bộ phận (âm đệm, âm chính, âm cuối) dạy sau

+ âm chính là nguyên âm đơn dạy trớc, âm chính là nguyên âm đôi dạysau

Riêng 3 nguyên âm đôi trong âm tiết không có âm cuối (đợc ghi ia, ua, a)dạy nh các vần có cấu tạo 2 bộ phận

Nh vậy, việc sắp xếp vần này ở sách giáo khoa Học vần mới cũng tơng tựvới cách sắp xếp vần ở sách giáo khoa Học vần CCGD Tuy nhiên, ở sách giáokhoa mới dạy các vần có nguyên âm đôi xen kẽ giữa các vần khác còn sáchCCGD và CGD thì lại tách loại vần có nguyên âm đôi để dạy riêng về phần sau

Về số lợng vần, sách CCGD cũng dạy 126 vần thông dụng trong 82 bài (62bài dạy vần mới, 20 bài ôn tập) Ngoài ra, còn giới thiệu 18 vần khó ít dùng ở bài

121 và 122 Đó là các vần: oay, oam, oao; oăc, oăm; oen, oeo, oet; oong, ooc; uya,uyu, uyt, uynh, uych; uâng, uênh, uêch

Trong số những vần này, có ba vần đợc dạy trong chơng trình mới: uya,uynh, uych Còn lại không đợc giới thiệu trong sách giáo khoa chơng trình Họcvần mới

- Sách CCGD có 10 bài dạy ba vần (vần ghi bằng hai con chữ: on, ôn, ơn;

oi, ôi, ơi; ăc, ac, âc…), còn lại là dạy một hoặc hai vần Còn sách Học vần mới bàinào cũng dạy hai vần, mỗi vần có hai từ ứng dụng Nhịp độ này duy trì suốt cảphần Học vần, với hai vần mới trong một bài, ngời giáo viên có thể dễ dàng phân

bố thời gian hợp lý để dạy trong một tiết (tiết 1)

So với chơng trình Học vần trớc đây, Học vần chơng trình mới có một điểmkhác biệt trong việc hớng dẫn học sinh nhận dạng vần Chẳng hạn, phân tích vầnoat : vần oat gồm có ba âm Đó là âm o, a và t Vị trí: âm o đứng trớc, âm a đứnggiữa, âm t đứng sau

Việc cho học sinh phân tích vần nh vậy có mặt tích cực là giúp các emnắm đợc các âm tiếng Việt một cách có hệ thống Hơn nữa, cách gọi tên vị trí âm

nh trên vừa sức với các em Nhng đây chỉ là một giải pháp s phạm còn về mặtkhoa học cơ bản phải gọi rõ đâu là phụ âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối mớitạo điều kiện tốt để các em học các môn học khác có hiệu quả hơn

- Vấn đề dạy các vần có nguyên âm đôi:

Sách giáo khoa giới thiệu tất cả 28 vần có nguyên âm đôi Ngoài ba nguyên

âm đôi ia, a, ua, đợc dạy nh một vần gồm hai âm đơn (ua: u và a; ia : i và a; a: vàa), các nguyên âm còn lại có trong vần vẫn đợc giới thiệu là những âm đôi Chẳnghạn, vần uôi gồm có uô và i ghép lại

Nh vậy, trong trờng hợp nguyên âm đôi đứng ở cuối âm tiết thì đợc xem nh

là một vần

Ví dụ: ma, mía (không có âm cuối)

Còn trờng hợp nó đứng giữa âm tiết thì vẫn dạy là âm đôi

2.3 Cấu trúc các kiểu bài trong sách giáo khoa Học vần mới

a Các bài dạy âm và vần mới, mỗi bài đều có cấu trúc tơng tự, trình bàytrong hai trang thuận tiện cho việc dạy và học, bao gồm:

e) Từ ứng dụng chứa đơn vị vừa học

f) Thể hiện chữ viết thờng của các đơn vị chữ vừa học

- Trang thứ hai:

g) Tranh minh hoạ câu (đoạn) chứa đơn vị chữ vừa học

h) Câu (đoạn) chứa đơn vị chữ vừa học

i) Chủ đề luyện nói

j) Tranh minh hoạ chủ đề luyện nói

b Các bài ôn tập, nội dung các trang trình bày nh sau:

- Trang thứ nhất:

a) Mô hình tiếng nói chứa đơn vị mẫu học trong tuần (âm, vần)

b) Tranh minh hoạ từ chứa tiếng chứa đơn vị mẫu

c) Bảng kết hợp ôn tập cùng loại

d) Từ ứng dụng chứa các kết hợp cùng loại

e) Thể hiện chữ viết thờng của đơn vị cùng loại

- Trang thứ hai:

f) Câu (đoạn) ứng dụng chứa các tiếng có âm, vần cùng loại vừa học g) Tranh minh hoạ cho các câu (đoạn) ứng dụng

h) Truyện kể (giáo viên kể cho học sinh nghe)

i) Tranh minh hoạ cho truyện kể

3 Khảo sát các phơng pháp dạy học đợc sử dụng trong chơng trình Học vần mới

3.1 Quan điểm chung về phơng pháp dạy học Học vần của chơng trình

a Về phơng pháp dạy học:

Vận dụng linh hoạt nhiều phơng pháp, nhiều hình thức tổ chức dạy học nhằmphát huy tính tích cực chủ động của học sinh là một trong những đặc điểm lớn nhấtcủa phơng pháp dạy học Học vần Sách giáo khoa Học vần đã đợc biên soạn trên cơ

sở đổi mới phơng pháp dạy học Tuy nhiên, đổi mới phơng pháp dạy học không

ơng pháp trực quan, phơng pháp rèn luyện theo mẫu, phơng pháp thực hành, phơngpháp dùng lời, phơng pháp nêu vấn đề Bởi vì trong tất cả các phơng pháp dạy học(kể cả phơng pháp dạy học truyền thống và phơng pháp dạy học hiện đại) đều cóphơng pháp tối u và phơng pháp cha tối u Trong mỗi phơng pháp lại có những u

điểm và nhợc điểm nhất định Lâu nay, phần lớn giáo viên tiểu học đã vận dụngthành thạo các phơng pháp dạy học truyền thống vào dạy học Học vần Xét về ph-

ơng diện đổi mới phơng pháp dạy học thì các phơng pháp trên còn thiếu tích cực,giờ học tẻ nhạt, giáo viên phải làm việc nhiều, học sinh ít hoạt động và thụ độngtrong việc chiếm lĩnh tri thức Chẳng hạn:

- Phơng pháp giảng giải: Học sinh lĩnh hội khó, không phát triển đợc kinhnghiệm của học sinh, giáo viên khó kiểm tra đợc sự lĩnh hội đó

- Phơng pháp vấn đáp: Giáo viên cần nhiều thời gian để chuẩn bị câu hỏi,mất nhiều thời gian trên lớp, khó kiểm soát đợc giờ học trên lớp

Tuy nhiên các phơng pháp này rất tiện lợi và cũng rất đặc trng cho hình thứcdạy học: Thầy giảng – trò nghe, có những u điểm đóng góp cho qúa trình họcsinh lâu nay Chẳng hạn:

- Phơng pháp giảng giải: Truyền đợc lợng thông tin lớn trong thời gianngắn, phát triển t duy trừu tợng

- Phơng pháp làm mẫu: Nâng cao hiệu quả dạy học nhờ có những biểu tợng

rõ ràng, phát triển ở học sinh t duy trực quan hình tợng, trí nhớ

Đổi mới phơng pháp dạy học không có nghĩa là phủ định sách trơn các

ph-ơng pháp dạy học truyền thống mà đổi mới ở chỗ biết kết hợp sử dụng đúng lúc,

đúng chỗ các phơng pháp dạy học và việc sử dụng các phơng pháp phải theo hớngtích cực hoá hoạt động của học sinh Khi vận dụng từng phơng pháp cần lu ýnhiều hơn đến cách thức hoạt động của học sinh để tiếp nhận các tri thức tiếngViệt, hình thành và phát triển các kĩ năng: nghe, đọc, nói, viết Những phơng pháp

đợc đặc biệt chú ý khi dạy Học vần là: miêu tả, giảng giải, hỏi đáp, sử dụng đồdùng trực quan, rèn luyện theo mẫu, thực hành giao tiếp và trò chơi học tập

Việc tổ chức lớp học, tổ chức luyện tập cũng có thể linh hoạt dới nhiều hìnhthức: tổ chức học chung toàn lớp, tổ chức thành nhiều nhóm (nhóm lớn, nhómnhỏ, nhóm hai ngời), các nhóm cùng trao đổi, bàn bạc về một nội dung bài học, tổchức để từng cá nhân học sinh làm việc độc lập nhằm thực hiện một nhiệm vụ họctập Một tiết học thờng thực hiện xen kẽ cả hình thức học tập theo lớp, theonhómvà cá nhân Gần nh không còn tiết học nào chỉ sử dụng thuần tuý một hìnhthức tổ chức lớp học Sự phối hợp các hình thức tổ chức lớp học khác nhau tạo nên

sự mềm dẻo, linh hoạt cho quá trình dạy học Tạo điều kiện cho giáo viên cá thểhoá việc dạy học, tao điều kiện cho các em học cách hoạt dộng tập thể, mạnh dạn,

tự nhiên khi trình bày ý kiến của mình Việc phối hợp các hình thức tổ chức lớphọc đó tạo môi trờng thuận lợi cho việc giao tiếp, cho việc rèn luyện các kĩ năng

sử dụng tiếng Việt

b Về sử dụng thiết bị và tự làm một số đồ dùng dạy học

Đồ dùng dạy học góp phần vào hiệu quả và thành công của tiết học Hiệnnay, đồ dùng dạy học quan trọng nhất đối với phần Học vần là bộ chữ cái ghép vầntiếng Việt cho cả giáo viên và học sinh Giáo viên cần nghiên cứu suy nghĩ để cóthể phát huy tối đa tác dụng của bộ chữ cái ghép vần trong việc hớng dẫn học sinh

thực hành luyện tập cá nhân, thực hành theo nhóm cũng nh trong tổ chức trò chơi.

Sử dụng bộ chữ cái ghép vần của giáo viên trong ghép từ ngữ, luyện đọc câu, tổchức các trò chơi học tập tập thể trên bảng lớp

Ngoài ra, giáo viên cần su tầm thêm các mẫu vật làm đồ dùng trực quan chophần học âm, vần Ví dụ: quả lê, quả lựu, củ nghệ, quả khế… Phóng to hoặc sutầm các tranh minh họa cho từ khoá, bài tập đọc, các tranh ảnh minh hoạ chủ đềluyện nói, kể chuyện

3.2 Quy trình học các kiểu bài trong chơng trình sách giáo khoa Học vần mới

a Phân tích quy trình dạy học các kiểu bài Học vần mới:

Học vần có ba kiểu bài cơ bản Đó là:

1/ Làm quen với các cấu trúc âm tiết

2/ Dạy học âm, vần mới

3/ Ôn tập

Cả ba dạng bài này, mỗi bài đều đợc tiến hành dạy trong hai tiết

Sau đây, chúng tôi xin giới thiệu quy trình dạy các kiểu bài:

Kiểu bài: Làm quen với cấu trúc âm tiết

Tiết 1:

1) Kiểm tra bài cũ:

- Yêu cầu cơ bản: học sinh đọc, viết đợc chữ ghi âm (thanh) của bài kế trớc,làm quen với nề nếp học tập, mạnh dạn, tự tin trong môi trờng học tập mới

- Yêu cầu mở rộng: nhận biết và tìm đợc các tiếng, từ có âm, thanh vừahọc

- Hớng dẫn học sinh nhận dạng (phân tích) chữ ghi âm, dấu ghi thanh mới

vở tập đọc, khoảng cách mắt nhìn, cách ngồi viết, cách đặt vở, cách cầm bút, cách

đứng lên đọc bài, giao tiếp với các bạn xung quanh…

Giáo viên có thể sử dụng một cách linh hoạt phần tranh minh hoạ cho chữghi âm và dấu thanh ghi mới ở sách giáo khoa

Ví dụ: Cho học sinh nhìn tranh, tập phát âm từ mới, tìm âm, thanh mới hoặccho học sinh quan sát tranh, nhận xét chữ giống nhau ghi trên các tranh; tìm thêmtiếng, từ ngữ tơng tự

Tiết 2:

c/ Luyện tập

Giáo viên cho học sinh luyện tập cả bốn kĩ năng theo nội dung bài họctrong sách giáo khoa nh sau:

- Luyện tập âm mới: luyện đọc theo nhiều hình thức: cá nhân, nhóm, cả lớp(giai đoạn đầu giáo viên cần hớng dẫn học sinh cách nhìn chữ, dấu thanh ghi đọclên thành tiếng)

- Luyện viết chữ ghi âm, dấu thanh ghi mới: ở 6 bài đầu, việc rèn luyện kĩnăng viết mới dừng lại ở yêu cầu tập tập tô theo nét chữ mới học trong vở, Tập viết

1, tập 1, vở bài tập tiếng Việt 1, tập 1 Giáo viên cần dành nhiều thời gian hớngdẫn học sinh t thế ngồi, cách giữ vở, cầm bút đa theo nét chữ in sẵn

- Luyện nghe – nói:

Giai đoạn đầu, phần luyện nói theo tranh tơng đối tự do, theo chủ đề củatranh, không gò bó trong các âm và thanh vừa học Giáo viên gợi ý theo định h-ớng, bằng các câu hỏi hớng dẫn cho học sinh nói qua những câu trả lời đơn giản,nội dung gần gủi với trẻ em Mục tiêu của phần luyện nói tròn giai đoạn này làgiúp học sinh làm quen với không khí học tập mới, không rụt rè, nhút nhát, dámmạnh dạn nói cho các bạn nghe và nghe các bạn nói theo hớng dẫn của giáo viêntrong môi trờng giao tiếp mới – giao tiếp văn hoá, giao tiếp học đờng

1) Kiểm tra bài cũ :

- Yêu cầu cơ bản: học sinh đọc, viết đợc chữ ghi âm, vần của bài kế trớc,tiếng(từ) ghép với âm, vần đã học có trong sách, đọc đợc câu ứng dụng, phát triểnlời nói tự nhiên qua mục luyện nói

- Yêu cầu mở rộng: Giáo viên có thể tùy trình độ học sinh , đa ra một số yêucầu mở rộng hoặc nâng cao hơn

Ví dụ: Tìm thêm các tiếng (từ) mới có âm, vần mới học (gợi ý trong đồdùng học tập ở lớp, đồ dùng gia đình, các loại hoa quả, cây, con vật quen thuộc)

2) Bài mới:

a/ Giới thiệu bài: Giáo viên dựa vào tranh ở sách giáo khoa hoặc trang ảnh,vật mẫu đã chuẩn bị để giới thiệu chữ ghi âm, vần mới

b/ Dạy chữ ghi âm, vần mới (trọng tâm): Giáo viên tiến hành dạy chữ ghi

âm vần mới theo nội dung bài học đợc trình bày trong sách giáo khoa qua các bớcsau:

- Hớng dẫn học sinh nhận dạng (phân tích nét) chữ ghi âm, vần mới

- Dạy phát âm âm hoặc đánh vần vần mới

- Hớng dẫn học sinh ghép tiếng mới (còn gọi là tiếng khoá), đánh vần và

đọc trơn nhanh tiếng mới

- Hớng dẫn học sinh ghép từ mới (từ khoá) và đọc trơn từ mới.

- Luyện đọc câu ứng dụng, làm quen với cách đọc từ, cụm từ, câu ngắn (bớc

đàu có thể nhẩm vần, đọc trơn từ, đọc nối liền câu)

- Giáo viên viết mẫu, hớng dẫn học sinh qui trình viết, học sinh tập viết chữghi âm, vần mới vào bảng con

Lu ý:

- Dạy âm, vần mới, giáo viên cần hình thành và cũng cố kiến thức giúp họcsinh nắm chắc bà nhanh chóng đạt đợc các yêu cầu cơ bản là: đọc, viết đợc âm,vần mới, đọc trơn tiếng, từ, câu có trong bài học

- Phần tranh minh hoạ từ mới ở sách giáo khoa, giáo viên có thể sử dụng 1cách linh hoạt nh : cho học sinh nhìn tranh tập phát âm từ mới, tìm âm, vần mới hoặccho học sinh liên hệ, quan sát tranh sau khi đọc xong từ mới

- Luyện đọc: Hớng dẫn học sinh luyện đọc âm, vần mới, từ ngữ ứng dụng(ghi trên bảng lớp), đọc câu ứng dụng trong sách giáo khoa theo yêu cầu từ dễ đếnkhó: phát âm đúng các âm, vần, tiếng, đọc trơn tiếng, đọc liền từ, cụm từ, đọc câu,

đọc bài (chú ý ngắt nhịp) Thực hành luyện đọc bằng nhiều hình thức: cá nhân,nhóm, cả lớp, đọc nối tiếp, đọc đồng thanh

- Luyện nghe – nói: Giáo viên dựa vào chủ đề gợi ý trong tranh tiến hànhlinh hoạt tuỳ theo trình dộ học sinh, nhằm đạt đợc các yêu cầu :

Nói về chủ đề nhỏ trong sách giáo khoa, chú ý đến các từ ngữ có âm, vầnmới học, mở rộng hơn ra những từ ngữ có âm, vần cha học Nói bằng những câu

đơn giản, nội dung gần gũi với học sinh Nói có định hớng bằng câu hỏi của giáoviên

3/ Củng cố – dặn dò:

- Chỉ bảng hoặc sách giáo khoa cho học sinh theo dõi và đọc theo

- Học sinh viết chữ mới học trên bảng con và bảng lớp

- Phát triển kĩ năng nói: tìm tiếng có chữ mới học

- Dặn dò học sinh học và làm bài tập ở nhà

Kiểu bài: Bài ôn tập

Tiết 1:

1) Kiểm tra bài cũ

- Yêu cầu cầu cơ bản: Học sinh đọc, viết đợc chữ ghi âm, vần của bài kế

tr-ớc, tiếng (từ) ghép với âm, vần đã học có trong sách, đọc đợc câu ứng dụng, pháttriển lời nói tự nhiên qua mục luyện nói

- Yêu cầu mở rộng: Học sinh hệ thống các bài đã học trong tuần có kết thúcbằng phụ âm giống nhau.

2) Bài ôn tập:

a/ Ôn tập theo bảng – sơ đồ trong sách giáo khoa :

Giáo viên hệ thống lại các chữ ghi âm, vần đã học trong tuần Cũng cố cách

đọc, cách viết

- Bài ôn chữ ghi âm:

+ Giáo viên cho học sinh thực hành ghép tiếng có âm đầu đã học ghi ở cộtdọc và vần chỉ có nguyên âm đã học ghi ỏ dòng ngang Phần này giáo viên lammẫu, sau đó chỉ vào các ô trống yêu cầu học sinh đọc đúng cá tiếng ghép đợctrong bảng (bảng 1)

+ Giáo viên cho học sinh thực hành ghép tiếng có nguyên âm ghi ở cột dọc

và dấu ghi thanh ở dòng ngang Phần này giáo viên làm mẫu, sau đó chỉ vào các ôtrống yêu cầu học sinh đọc đúng các tiếng ghép đợc trong bảng (bảng 2)

- Bài ôn vần:

+ Giáo viên cho học sinh thực hành ghép vần có âm chính ghi ở cột dọc và

âm kết thúc ghi ở dòng ngang, hớng dẫn học sinh quan sát sơ đồ, nhận xét cấu tạocủa các vần cùng loại, cũng cố cách đánh vần, đọc vần

+ Học sinh rèn luyện kĩ năng đọc nhanh trơn các vần đã học theo sơ đồ

- ở bài ôn chữ ghi âm đã học, học sinh đợc luyện tập cách viết chữ ghi âm

và từ một tiếng là chủ yếu Sau khi quan sát mẫu chữ viết trong sách giáo khoa(viết trên dòng kẻ), học sinh phải nghe giáo viên đọc để viết đúng vào bảng con,sau đó chuyển sang viết vào vở tập viết

- ở bài ôn tập vần, cách hớng dẫn luyện viết vần tiến hành tơng tự nh trên,song yêu cầu dung lợng viết đợc nâng cao hơn: Viết từ hoặc cụm từ khoảng từ 4

đến 6 tiếng Giáo viên cần hớng dẫn để học sinh là quen dần với hình thức chính tảnghe - đọc và cố gắng tạo điều kiện để học sinh viết đúng, viết đẹp (phát âmchậm, rõ ràng, chính xác)

d) Kể chuyện:

- ở các bài ôn tập, sau phần luyện đọc, luyện viết có hình thức bài kểchuyện theo tranh nhằm giúp cho nội dung học tập thêm phong phú, sinh động vàhấp dẫn Tên truyện gắn với những âm, vần học sinh đã học

- Hình thức kể chuyện: Giáo viên kể cho học sinh nghe chủ yếu Học sinhnhìn tranh minh hoạ trong sách giáo khoa và nghe cô giáo kể Văn bản đợc introng sách giáo viên

- Sau phần học sinh nghe giáo viên kể chuyện, nếu còn thời gian giáo viên

có thể tiến hành sinh hoạt tùy vào trình độ học sinh trong lớp Có thể đặt câu hỏi

đơn giản về nội dung câu chuyện cho học sinh trả lời, có thể chỉ từng bức tranhcho học sinh nói về từng tình tiết câu chuyện hoặc có thể cho học sinh kể lại từng

đoạn theo tranh

3) Củng cố - dặn dò:

- Giáo viên chỉ bảng hoặc sơ đồ cho học sinh cả lớp đọc

- Kiểm tra đọc theo sơ đồ theo sơ đồ số học sinh yếu kém

- Chỉ định 2 - 3 học sinh khá, giỏi đọc lại toàn bài luyện đọc

- Dặn dò học sinh nhiệm vụ ở nhà: làm bài tập, ôn bài cũ và chuẩn bị bài mới

b Một số ý kiến nhận xét:

Quy trình dạy các kiểu bài khá rõ ràng, cụ thể Tuy nhiên, vẫn còn một số

điểm cha hợp lý, gây ra một số khó khăn trong dạy học

Chẳng hạn, kiểu bài dạy chữ ghi âm - vần mới, hiện nay có hai cách dạy:dạy hai vần cùng một lúc cho học sinh so sánh hoặc dạy 1 vần xong, quay lại dạyvần tiếp theo Do vậy, một số giáo viên tỏ ra lúng túng trong việc lựa chọn quitrình dạy Nếu dạy từng vần một thì sẽ mất thời gian và lớp học dễ ồn ào, mất trật

tự bởi học sinh phải lấy đồ dùng học tập là bảng con, bộ chữ ghép vần 2 lần

Khi dạy âm - vần mới, chơng trình CCGD đi từ việc phân tích từ khoá đểlấy ra tiếng khoá, từ tiếng khóa lấy ra âm (vần) mới

Chẳng hạn, dạy vần “ai”, giáo viên cho học sinh phân tích từ "chùm vải" đểlấy ra tiếng “vải”, từ đó cho học sinh phân tích để lấy ra vần " ai"

Còn ở chơng trình này lại dạy cho học sinh nhận dạng chữ ghi âm, vần, rồihớng dẫn ghép tiếng đến ghép từ

II Thực trạng dạy học học vần ở tiểu học

1 Thực trạng dạy và học theo sách giáo khoa Học vần mới

Chơng trình và sách giáo khoa Học vần mới đã đợc triển khai trên phạm vicả nớc một năm nay Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy học phân mônnày tại trờng tiểu học Hồng Sơn và trờng tiểu học Hng Dũng II (thành phố Vinh -Nghệ An) Kết quả cho thấy, cả giáo viên và học sinh đều gặp một số khó khăn,lúng túng trong việc sử dụng sách giáo khoa để dạy và học Học vần

1.1 Về phía giáo viên

Thứ nhất, việc sử dụng tranh trong sách giáo khoa để giải nghĩa từ là một

khó khăn không nhỏ Bởi có một số hình ảnh trong sách giáo khoa không phù hợp,không sát với thực tế Chẳng hạn, bài 73, sách giáo khoa đa ra hình ảnh cây mít vàtrái mít để minh họa cho từ "trái mít" Nhiều học sinh thành phố cha đợc nhìn thấytrái mít bao giờ nên khi giáo viên hỏi: Bức tranh vẽ trái gì ?, nhiều em đã trả lời:Bức tranh vẽ trái sầu riêng Điều này làm cho giáo viên cảm thấy lúng túng vì câutrả lời không đi đúng ý đồ của mình Trong trờng hợp đó, giáo viên khẳng định:Bức tranh vẽ trái mít Nhiều học sinh vẫn thắc mắc, không đồng ý Khi đó giáoviên phải giải thích, so sánh giữa trái mít và trái sầu riêng, làm ảnh hởng tới tiếntrình giờ dạy

Thứ hai, sách giáo khoa có mục Luyện nói nhằm phát triển lời nói tự nhiên

của học sinh Cách dạy chủ yếu mục này là giáo viên dựa vào chủ đề gợi ý trong

tranh để đa ra hệ thống câu hỏi cho học sinh trả lời nhằm đạt các yêu cầu: nói vềchủ đề trong sách giáo khoa, chú ý đến các từ ngữ có âm, vần vừa học, từ đó mởrộng ra những từ ngữ có âm, vần cha học Về hình thức, cho học sinh nói nhữngcâu đơn giản, nội dung gần gũi với học sinh Thế nhng, không ít giáo viên dạy sai

ý đồ sách giáo khoa do cha nắm vững nội dung và mục đích cần luyện Và phầnlớn họ đều cảm thấy khó khăn trong việc đa ra hệ thống câu hỏi gợi ý, các câu hỏigiáo viên đa ra thờng trùng lặp, không gây đợc hứng thú học tập cho học sinh nênchỉ có một số em theo dõi, hiểu bài và trả lời đợc câu hỏi, số còn lại thì ngồi chơi,gây ồn ào, mất trật tự làm cho chất lợng dạy học bị giảm sút

Thứ ba, giáo viên thờng nhầm phơng pháp dạy chơng trình Học vần mới với

chơng trình CGD ở chơng trình này không dạy học sinh âm đệm, âm chính, âmcuối nh chơng trình CGD nhng một số giáo viên vẫn dạy cho học sinh các âm đó.Chẳng hạn, khi dạy các bài vần ay, vần ai, có giáo viên giải thích cho học sinh:

bán nguyên âm | i | đợc ghi bằng hai con chữ i và y Ghi bằng y khi âm chính là

các nguyên âm ngắn Do đó, dạy học sinh đánh vần ay là: ă-y-ay Nguyên nhân

của sự nhầm lẫn này là do giáo viên cha nắm đợc t tởng chỉ đạo và nguyên tắc dạyhọc theo chơng trình mới ở đây, chỉ cần dạy học sinh: chữ a đi với chữ y ta đánh

vần là a-y-ay, còn ở vần ai ta đánh vần là a-i-ai.

Thứ t, số từ ngữ ứng dụng đợc quy định trong chơng trình là hai từ cho mỗi

bài Nh vậy là quá ít Số câu ứng dụng cũng không đủ độ dài cần thiết cho việcluyện Các câu này có quá ít số tiếng mang âm, vần đang học nên cũng không đápứng yêu cầu học hay luyện

Thứ năm, một số giáo viên vẫn còn phân vân khi cho học sinh nhận dạng

chữ ghi âm bởi chữ in trong sách giáo khoa là chữ in thờng nhng giáo viên lại ớng dẫn các em nhận dạng con chữ viết thờng Vì thế, giáo viên không biết phảiviết bảng con chữ nào thì hợp lý hơn

h-Thứ sáu, với mục đích nhấn mạnh sự chuyển hớng từ dạy chữ sang dạy giao

tiếp, cuốn sách mới biên soạn cho học sinh kể chuyện theo tranh nhng mỗi tiết chỉdành đợc 5 phút Nh vậy là quá ít, không đủ thời gian cho giáo viên kể chuyện vàhọc sinh kể lại, phần lớn giáo viên đều dạy thêm thời gian cho phần kể chuyệnnày

1.2 Về phía học sinh

Hầu hết các em đều cảm thấy khó khăn trong việc sử dụng đồ dùng học tậpcủa mình Trong tiết học vần, các em phải lấy ra bảng con, bộ chữ cái, lấy vở bàitập để luyện viết, sau đó lại lần lợt cất đi Chỉ riêng việc cứ phải lấy đồ dùng rồi lạicất vào cặp đã làm mất rất nhiều thời gian của tiết học, hơn nữa các em thấy chán

và mệt mỏi Chẳng hạn, giáo viên yêu cầu lấy bảng con để viết chữ, giáo viên kýhiệu giơ bảng rồi mà một số em vẫn cha lấy đợc bảng con Khi lấy đồ dùng và sửdụng đồ dùng học tập, các em hay gây ra tiếng động do nâng lên, đặt xuống bàn

không nhẹ nhàng hoặc làm đồ dùng rơi xuống đất Điều đó làm ảnh hởng đến tiếntrình giờ dạy, làm giảm chất lợng học tập.

Trong quá trình dạy học, giáo viên cung cấp cho các em một số âm đôi nh

uô, ơ nhng phần lớn các em không nhớ đợc Do vậy, khi yêu cầu phân tích vần,

các em đều tách các âm đôi thành hai âm đơn Chẳng hạn, vần ơu các em tách

thành ba âm là: , ơ và u Cũng bởi không có bài nào dạy cho các em cách nhận

dạng âm đôi nên các em chỉ nhớ đợc âm đôi một cách máy móc trong thời gianngắn, sau đó lại quên ngay

2 Thực trạng sử dụng các phơng pháp dạy học, đồ dùng dạy học và các hình thức tổ chức dạy học của giáo viên trong giờ Học vần

Nhìn chung, các giáo viên vẫn sử dụng phơng pháp nh giảng giải, hỏi đáp,,rèn luyện theo mẫu Các phơng pháp dạy học khác ít đợc giáo viên sử dụng Điềunày phản ánh thực trạng của việc đổi mới phơng pháp ở tiểu học hiện nay cha đợctriển khai mạnh mẽ Sở dĩ có điều đó vì giáo viên cha nắm vững về mặt lý luận củacác phơng pháp dạy học mới, do điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn, vấn đềgắn lý thuyết với việc thực hành phơng pháp dạy học và vận dụng nó trong từngtiết học cụ thể cha phù hợp Vì vậy cũng có những phơng pháp mặc dù giáo viên

đã nắm vững về mặt lý luận nhng đa vào vận dụng trên mỗi bài dạy cụ thể lại cha

Nhìn chung, việc sử dụng đồ dùng dạy học trong quá trình dạy học vầncòn ít Phần lớn giáo viên ngại nên đã bỏ qua việc sử dụng đồ dùng, dạy chay làchủ yếu

Hình thức tổ chức dạy học giáo viên thờng sử dụng khi dạy Học vần là hìnhthức dạy học cả lớp Còn các hình thức dạy học khác nh dạy học cá nhân, dạy họctheo nhóm và tổ chức trò chơi học tập thì ít đợc sử dụng hơn Qua điều tra và nắmbắt tình hình, chúng tôi đợc biết, việc ít vận dụng đợc các hình thức dạy học nêutrên có nhiều lý do, trong đó chủ yếu là do điều kiện cơ sở vật chất cha cho phép, donăng lực tổ chức của giáo viên còn hạn chế nên cha thực hiện đợc sâu rộng màmới chỉ đợc một số ít giáo viên vận dụng chúng vào giảng dạy

Qua dự giờ, chúng tôi nhận thấy phần lớn giờ học còn cha sinh động, chathực sự lôi cuốn đợc học sinh tập trung chú ý, học sinh ồn ào, làm việc riêng, làmcho chất lợng giờ học bị giảm sút

Từ thực trạng trên, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: Trớc hết, là giáoviên đã đa vào sử dụng trong thực tiễn giảng dạy một số phơng pháp dạy học mới

và hình thức tổ chức dạy học mới Tuy số giáo viên sử dụng cha nhiều nhng cũngcho thấy xu hớng học theo phơng pháp mới đang ăn nhập vào nhà trờng Qua trao

đổi, điều tra một số giáo viên có tâm huyết, say mê với nghề và có kinh nghiệmdạy Học vần, họ cho biết: Họ đang cố gắng để tiếp cận với chơng trình, cố gắngtìm hiểu để nắm vững hơn về chơng trình - sách giáo khoa Học vần Tuy nhiên, vềviệc sử dụng phơng pháp dạy học họ vẫn còn lúng túng và cha áp dụng có hiệuquả một số phơng pháp dạy học mới vào dạy học, cha vận dụng đợc một cách linhhoạt các phơng pháp dạy học, chủ yếu dạy theo các phơng pháp dạy học truyềnthống nên cha có sự gợi mở cho các em tích cực hoạt động t duy và phát huy vốnkinh nghiệm của bản thân trong quá trình học tập chiếm lĩnh tri thức mới

III Một số ý kiến nhận xét và đề xuất

1 Về nội dung chơng trình, sách giáo khoa Học vần mới

Mục tiêu của dạy Học vần ở tiểu học là bớc đầu cung cấp cho học sinhnhững kiến thức sơ giản về hệ thống tiếng Việt Trên cơ sở đó, hình thành các kỹnăng sử dụng tiếng Việt sao cho đạt đợc hiệu quả giao tiếp tốt nhất Nhng vấn đề

đặt ra là phải xây dựng nội dung dạy học nh thế nào để đảm bảo tính khoa học,hiện đại Mặt khác, trên cơ sở những kiến thức đã đợc cung cấp, học sinh hìnhthành những kỹ năng tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ khi học tập và giao tiếp

Thực tế dạy học Học vần cho thấy, so với chơng trình sách giáo khoa Họcvần CCGD, chơng trình sách giáo khoa Học vần mới đã có nhiều điểm mới Đâythực sự là chơng trình đặc biệt chú trọng đến nhiệm vụ hình thành và phát triểnbốn kỹ năng tiếng Việt cho học sinh Theo đó, nội dung dạy học Học vần cho họcsinh tiểu học cũng đã có nhiều thay đổi và đợc quan tâm đúng mức

Tuy nhiên, bên cạnh những u điểm đã đạt đợc, chơng trình sách giáo khoaHọc vần mới vẫn có một số thiếu sót Đó là việc phân nội dung có phần còn nặng,trình bày kiến thức còn để lại một số sơ suất không đáng có gây ra không ítnhững khó khăn cho giáo viên và học sinh

Việc khảo sát thực trạng dạy học Học vần ở tiểu học trên các bình diện khácnhau của quá trình dạy học: nội dung chơng trình, sách giáo khoa, những khókhăn và vớng mắc của giáo viên và học sinh cho phép chúng tôi rút ra những kếtluận có tính phơng pháp:

1.1 Cần bổ sung, điều chỉnh một số nội dung trong chơng trình và sáchgiáo khoa sao cho phù hợp với yêu cầu dạy học, đảm bảo tính khoa học, hiện đại

Cụ thể nh sau:

Thứ nhất, nên bỏ mô hình tiếng, mô hình vần ở các bài ôn tập vì chúng

không phát huy đợc tác dụng Ta thấy rằng, bài ôn tập nào cũng có một đến hai môhình tiếng, mô hình vần Sách giáo khoa đa ra mô hình này chỉ nhằm mục đích đểgiáo viên kết hợp với hình minh hoạ đi kèm để giới thiệu bài

Thế nhng, đại đa số giáo viên không giới thiệu bài theo cách này nên môhình tiếng, mô hình vần không đợc sử dụng tới

Thứ hai, sách giáo khoa chú trọng rèn luyện cả bốn kỹ năng, nhng trong đó

kỹ năng đọc, viết đợc u tiên hơn Để rèn luyện kỹ năng đọc cần phải có các ngữliệu đọc Việc lựa chọn ngữ liệu cho học sinh luyện đọc cần phải phù hợp, phải

đáp ứng đợc yêu cầu giáo dục thẩm mỹ trong giờ tiếng Việt bởi vì ngữ liệu đọckhông chỉ là phơng tiện để các em rèn luyện kỹ năng đọc mà nó còn ảnh hởng đến

t tởng, tình cảm của các em

Trong sách giáo khoa Học vần, ngữ liệu đọc ở một số bài cha hay, cha phùhợp, thậm chí có ngời còn cho rằng đó là những câu "cực kỳ quái dị" Do vậy,cần phải thay đổi để đáp ứng đợc yêu cầu dạy đọc Chẳng hạn, ở bài 13 trongphần tập đọc, sách giáo khoa đa ra câu: bò bê có cỏ, bò bê no nê (trang 29 - TV1

- phần I) Theo chúng tôi nên đổi câu này thành một câu khác hay hơn, gần gũivới học sinh hơn, ví dụ nh câu: mẹ bế cả bé na và bé nụ.

Thứ ba, nên điều chỉnh lại số lợng vần trong các bài Học vần, mỗi bài đều

chỉ học 2 vần dù là vần khó hay dễ, là trái với nguyên tắc phát triển Không có gìvô lý hơn là những bài của phần vần mà chỉ học đúng 2 vần hệt nh những bài củaphần âm và chữ học 2 chữ Chữ và âm là những ký hiệu mới hoàn toàn, phải phântích hình dáng, thứ tự các nét, so sánh với chữ có hình dáng tơng tự để khắc sâuhình tợng chữ cho học sinh nên chỉ dạy 2 âm và chữ là phù hợp Nhng trong cácbài của phần vần, dù là học 2 vần hay 10 vần vẫn chỉ sử dụng thao tác ghép những

ký tự đã học mà số ký tự rất có hạn, càng học thì càng quen dần với thao tác đánhvần, ghép vần Do vậy, nên điều chỉnh lại: vần dễ học trớc, vần khó học sau, cácvần tơng tự có thể dạy chung trong một bài học (VD: on, ôn, ơn), các vần dễ đọc

có thể dạy nhiều vần cùng một lúc, dành thời gian để dạy các vần khó

Thực tế dạy học cho thấy, có những vần khó học sinh đánh vần mãi không

đợc nhng thời gian không cho phép luyện thêm bởi phải học một vần khác nữa.Chẳng hạn, bài 42, học vần u và vần ơu, đa số học sinh đều đánh vần cần ơu là: -

ơ-u-u hoặc đánh vần là -ơ-u-iêu Vì thế, cần phải dành thời gian để dạy phần khó,

vần khó nên dạy riêng trong một bài

1.2 Cần phải nắm chắc nội dung dạy học, nắm đợc mục đích của bài dạy.Hơn nữa, cần nắm đợc ý đồ của chơng trình và sách giáo khoa, thấy đợc những u

điểm và nhợc điểm của chơng trình để phát huy những điểm mạnh và khắc phụcnhững nhợc điểm của nó, nghĩa là ngời giáo viên cần phải có một cái nhìn toàndiện về chơng trình học vần mới

Muốn làm đợc điều đó thì ngoài sự nỗ lực tìm hiểu, nghiên cứu chơng trình

và sách giáo khoa của mỗi giáo viên thì việc tổ chức tập huấn cho các cán bộ, giáoviên là hết sức cần thiết và quan trọng