Vận dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học chương 3 sinh trưởng và phát triển sinh học 11 chương trình chuẩn

Luật giáo dục công bố 2005, điều 28.2 đã ghi : ”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp họ

**************

NGUYỄN THÙY LINH

VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học: ThS ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

LỜI CẢM ƠN -**** -

Qua quá trình nghiên cứu tìm hiểu đề tài vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 3: Sinh trưởng phát triển, Sinh hoc 11 - Chương trình chuẩn Hiện nay đề tài của em đã có tư liệu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình

Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các thầy cô trong tổ phương pháp dạy học, khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2, cùng các thầy cô dạy môn sinh học trường THPT Vân Nội đã giúp em hoàn thành khóa luận này

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo ThS ĐỖ THỊ

TỐ NHƯ người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót rất mong thầy cô cùng toàn thể các bạn sinh viên đóng góp ý kiến để đề tài ngày càng hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn

Xuân Hòa, ngày 28 tháng 5 năm 2013

Sinh viên

NGUYỄN THÙY LINH

LỜI CAM ĐOAN -*** -

Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của ThS ĐỖ THỊ

TỐ NHƯ giảng viên khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2

Em xin cam đoan:

Đây là kết quả nghiên cứu của bản thân em dưới sự hướng dẫn trực tiếp của ThS ĐỖ THỊ TỐ NHƯ giảng viên khoa Sinh - KTNN Mọi kết quả trình bày trong đề tài này là hoàn toàn trung thực, không trùng với kết quả của tác giả nào và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào trước đây

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

MỤC LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4

6.2 Phương pháp điều tra sư phạm 4

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 4

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 5

1.1.1 Phương pháp dạy học 5

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực 8

1.1.3 Kĩ thuật dạy học 11

1.1.3.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học 11

1.1.3.2 Phân loại kĩ thuật dạy học tích cực 11

1.1.4 Kĩ thuật dạy học mảnh ghép 21

1.1.4.1 Khái niệm 21

1.1.4.2 Vai trò 21

1.1.4.3 Cách thực hiện 22

1.1.4.4 Yêu cầu 24

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 26

1.2.1 Mục tiêu điều tra 26

1.2.2 Nội dung điều tra 26

1.2.3 Phương pháp điều tra 26

1.2.4 Kết quả điều tra 26

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 3: “SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN”, SINH HỌC 11 (CTC) 28

2.1 Về cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 11 28

2.1.1 Về cấu trúc 28

2.1.2 Về nội dung 29

2.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng Chương 3: Sinh trưởng và phát triển 31

2.3 Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học sinh học 11 43

2.3.1 Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép vào dạy học 43

2.3.2 Khả năng vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh hoc 11 46

2.3.3 Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào tổ chức dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển, Sinh học 11 50

2.3.3.1 Dạy Bài 34 “Sinh trưởng ở thực vật” 50

2.3.3.2 Dạy Bài 35 “Hooc môn thực vật” 59

2.3.3.3 Dạy Bài 37 “Sinh trưởng và phát triển ở động vật 69

CHƯƠNG 3 ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA VIỆC VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG 3: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN, SINH HỌC 11 81

3.1 Mục đích 81

3.2 Nội dung 81

3.3 Phương pháp 81

3.3.1 Chọn đối tượng 81

3.3.2 Cách tiến hành 81

3.3.3 Cách đánh giá 81

3.4 Kết quả đánh giá hiệu quả vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong tổ

chức dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển, Sinh học 11 82

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1 KẾT LUẬN 84

2 KIẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 87

Luật giáo dục công bố 2005, điều 28.2 đã ghi : ”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”

Hiện nay đổi mới phương pháp dạy học cần phải đáp ứng được mục tiêu giáo dục mới đó là không chỉ nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hơp với hoàn cảnh Điều đó có nghĩa là dạy học không phải chủ yếu là truyền đạt, cung cấp thông tin mà chủ yếu là rèn khả năng tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức

Như vậy, việc dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức

mà phải chuyển sang dạy phương pháp học Có như vậy mới khiến việc học tập đạt kết quả tốt, phát huy hết năng lực của người học

1.2 Xuất phát từ thực trạng dạy học sinh học 11

Hiện nay, phong trào đổi mới của PPDH đang diễn ra sôi nổi trên các nhà trường Tuy nhiên trong thực tế dạy học các môn học nói chung cũng như

môn sinh học nói riêng vẫn còn mang tính hình thức, chưa thật sự đổi mới dẫn đến chất lượng dạy và học ở các nhà trường phổ thông còn chưa cao Nguyên nhân chủ yếu của việc này là do cách dạy của giáo viên Giáo viên phổ hầu như vẫn chưa tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực, PPDH chủ yếu mà giáo viên dùng vẫn là truyền đạt bằng lời, đơn thuần thuyết giảng, không đặt vấn đề, không gợi ý cho HS tìm ra các mối liên hệ bản chất của kiến thức Hay trong khâu kiểm tra đánh giá giáo viên chỉ yêu cầu HS nhắc lại câu hỏi một cách máy móc mà không đưa ra những câu hỏi với các mức độ kiến thức khác nhau đòi hỏi HS phải tư duy sáng tạo

Hiện nay, hệ thống SGK của tất cả các bộ môn cũng như môn sinh học

đã được đổi mới, cải cách về cả cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức

Vì vậy mà nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc soạn giáo án và lên lớp Dẫn đến việc học tập và giảng dạy các bộ môn nói chung và môn sinh học nói riêng còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được năng lực tư duy, chưa phát huy được năng lực sáng tạo của HS Trước thực trạng đó đòi hỏi giáo viên phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học bằng cách áp dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực vào trong việc giảng dạy

1.3 Xuất phát từ đặc điểm môn học

Sinh học là bộ môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống Đối tượng của sinh học là thế giới sống Nhiệm vụ của sinh học là tìm hiểu cấu trúc, cơ chế, bản chất của các hoạt động, quá trình, quan hệ trong thế giới sống và với môi trường, phát hiện những quy luật của sinh giới, làm cơ sở cho loài người nhận thức đúng và điều khiển sự phát triển của sinh vật

Khi dạy và học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển, sử dụng kĩ thuật mảnh ghép có thể phát huy năng lực cá nhân, nhóm và kết hợp các nhóm để tìm hiểu về sinh trưởng và phát triển ở thực vật và động vật, những nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển

Sử dụng kĩ thuật này học sinh phát huy năng lực độc lập sáng tạo, tinh thần trách nhiệm cao trong học tập

Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng kĩ thuật

mảnh ghép trong dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển Sinh học 11(CTC)”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép, thiết kế các hoạt động dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học Chương 3 nói riêng và Sinh học 11 nói chung

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Khách thể nghiên cứu : Học sinh lớp 11

Đối tượng nghiên cứu : Kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng hợp lí, khoa học kĩ thuật mảnh ghép trong tổ chức dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển, Sinh học 11 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển nói riêng, Sinh học 11 nói chung

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của kĩ thuật mảnh ghép

5.2 Điều tra thực trạng về tình hình ứng dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học

5.3 Soạn một số giáo án vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong Chương 3Sinh học 11

5.4 Lấy ý kiến đánh giá về chất lượng bài đã vận dụng kĩ thuật mảnh ghép

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về kĩ thuật mảnh ghép, các giáo trình lí luận dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Thông qua các phiếu điều tra, dự giờ, thăm dò ý kiến của giáo viên về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

7.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kĩ thuật dạy học trong đó có kĩ thuật mảnh ghép

7.2 Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong thiết kế các hoạt động dạy học Chương 3, Sinh học 11 góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

7.3 Thiết kế được một số giáo án dạy học Chương 3, Sinh học 11 có

sử dụng kĩ thuật mảnh ghép

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

2 Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy

và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”

3 Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”

4 Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo

ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”

5 Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học”

Có thể thấy, vấn đề PPDH đang là vấn đề tranh luận nhiều trong LLDH

và PPDH bộ môn Sự không thống nhất trong định nghĩa thuật ngữ phương pháp dạy học là do sự sử dụng đồng nghĩa các từ “phương thức”, “con đường”, “cách thức”, “kiểu”… cùng với việc lựa chọn thuật ngữ là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất thể hiện trong câu định nghĩa PPDH

Về thuật ngữ, trong PPDH phổ biến sử dụng thuật ngữ “cách thức” Cách thức làm việc của thầy và trò hướng đến sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo của trò

Về dấu hiệu bản chất của phương pháp thì quá trình dạy học được cấu thành từ hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy và trò nên PPDH phải phản ánh mối quan hệ qua lại giữa dạy (hoạt động làm việc của thầy) và học (hoạt động làm việc của trò) Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng chung nhau về mục đích

Hoạt động của

giáo viên

các mục tiêu dạy học

là, giáo viên giữ vai trò chủ đạo nhưng học sinh lại được đặt ở vị trí trung tâm (vai trò tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh)

Mặt khác , mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học có cả dấu hiệu bề ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung) Biểu hiện bên ngoài của phương pháp được thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối tượng vật chất, vật chất hóa (tranh, ảnh, mô hình, kí hiệu…) và các hành động vật chất (cân, đo, đong đếm…) Logic của hoạt động tư duy cũng như đặc điểm của tính tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình nhận thức tạo nên mặt bên

trong của phương pháp Các biện pháp logic: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa là biểu hiện bên trong, mặt nội dung của PPDH Như vậy, mặt bên trong của phương pháp vừa biểu hiện logic của nội dung khoa học, vừa biểu hiện các biện pháp logic mà học sinh sử dụng để lĩnh hội nội dung khoa học Nắm được các biện pháp logic là cơ sở để phát triển tính độc lập, sáng tạo của học sinh

Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong PPDH cho chúng ta xác định các chức năng cơ bản của hoạt động dạy và hoạt động học Thầy truyền đạt cho trò một nội dung khoa học nào đó theo một logic hợp lí, rồi bằng logic của nội dung đó mà chỉ đạo hoạt động của học trò Như vậy trong PPDH có 2 chức năng gắn bó với nhau là: chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo (chức năng điều khiển) Về phía học sinh, khi học các em vừa tiếp thu điều thầy giảng, lại vừa tự điều khiển quá trình học của bản thân, dựa trên logic bài giảng của thầy truyền đạt học sinh tự chỉ đạo việc học tập của bản thân (tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra – đánh giá) Như vậy, trong PPDH hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó mật thiết với nhau như hai mặt của một hoạt động

Như vậy, PPDH phải thể hiện được các liên hệ biện chứng sau:

- Giữa dạy và học

- Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong việc dạy

- Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong việc học

→ Từ bản chất của PPDH, có thể nêu nên một khái niệm khái quát nhất

về phương pháp dạy học:

“Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên

hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt được mục tiêu dạy học”

* Phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vi mô (Quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể), cấp độ

vĩ mô (Kĩ thuật dạy học)

+ Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học tương đương với các trào lưu sư phạm)

+ Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường dẫn đến mục tiêu của bài học

+ Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong các tình huống / hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ / nội dung cụ thể

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục / dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò cũng có ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Như vậy, trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công

* Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:

+ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học tích cực đề cao vai trò của người học Học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học

Dạy học tích cực tôn trọng lợi ích của người học, xuất phát từ mọi nhu cầu và lợi ích của người học

Dạy học tích cực không chỉ dừng lại ở mục tiêu giúp học sinh lĩnh hội tri thức mà còn phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp tự học tự nghiên cứu và khả năng chủ động sáng tạo trong hoạt động thực tiễn

Trong dạy học tích cực luôn đề cao vai trò của người học nhưng cũng khẳng định và yêu cầu cao đối với người dạy Giáo viên phải là người tổ chức hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh hoạt động độc lập, được tác động trực tiếp vào đối tượng nghiên cứu, tự lực khám phá tri thức Giáo viên chỉ là người cố vấn giúp học sinh chủ động lĩnh hội tri thức

+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Dạy học tích cực chú trọng hoạt động độc lập của học sinh tạo điều kiện

để học sinh được trực tiếp tác động vào đối tượng bằng nhiều giác quan làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, thúc đẩy người học tự giác hoạt động khám phá đối tượng nghiên cứu để lĩnh hội kiến thức một cách chủ động

Hướng dẫn học sinh hoạt động theo con đường của các nhà khoa học đã khám phá ra mặc dù là khám phá lại nhưng học sinh vẫn có niềm vui của sự khám phá tri thức

Chỉ có thông qua các hoạt động độc lập học sinh mới hình thành và phát triển các thao tác tư duy và rèn luyện tư duy tích cực sáng tạo

+ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu

Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Học sinh hoạt động độc lập với đối tượng, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn tạo điều kiện cho học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức

Khuyến khích hoạt động tự khám phá tri thức của học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự tìm tòi con đường đi đến tri thức

Dạy học tích cực chú trọng rèn luyện phương pháp tự học tự nghiên cứu cho học sinh để học sinh là người chủ động lĩnh hội tri thứ, tạo điều kiện

để học sinh tự tìm tòi con đường đi đến tri thức Kết quả tạo ra sự chuyển biến

từ học tập thụ động sang học tập chủ động, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, được rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu để các em tự học suốt đời

+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Học sinh có tính cá thể hóa rất cao tùy vào nhu cầu mục đích và năng lực của từng học sinh mà giáo viên có biện pháp tổ chức hướng dẫn phù hợp từng học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập với các thao tác trí tuệ và thời lượng thích hợp

Học sinh có tính hợp tác hóa trong việc các em được học ở bạn mình cả

về nội dung kiến thức, phương pháp tự học và cách thức giải quyết vấn đề

Dạy học tích cực phát huy tính cá thể hóa và hợp tác hóa Giúp học sinh phát huy tính tự học cũng như sự hợp tác hóa giữa những cá nhân Giúp học sinh tự tin khẳng định mình, biết làm việc tập thể, năng động, sáng tạo

+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây theo quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá lẫn nhau

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường trang bị cho mỗi học sinh

1.1.3 Kĩ thuật dạy học

1.1.3.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên

và học sinh trong các tình huống / hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ / nội dung cụ thể

1.1.3.2 Phân loại kĩ thuật dạy học tích cực

Một số kĩ thuật dạy học tích cực sau:

* Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của giáo viên có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị

hệ thống các câu hỏi, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng/nội dung trọng tâm của bài học theo trật

tự logic Hệ thống câu hỏi nhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết Kết quả, học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

* Có các dạng câu hỏi sau:

+ Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có câu trả lời duy nhất đúng/sai hoặc chỉ có thể trả lời “có” hoặc “không”

Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh giá mức độ ghi nhớ thông tin, trong các trường hợp cần trả lời chính xác, cụ thể không đòi hỏi tư duy nhiều

Câu hỏi đóng thường dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiểm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa

+ Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời Khi đặt câu hỏi mở giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân

Một số loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi lấy thông tin : Giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa

ra những băn khoăn về tình huống hiện tại

Ví dụ: Khi nào ? Cái gì ? Ở đâu ? Đến đâu ? Để làm gì ?

- Câu hỏi giả định: Giúp học sinh suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ của

tình huống hiện tại

Ví dụ: Điều gì nếu ? Điều gì xảy ra nếu ? Hãy tưởng tượng Chúng

ta có thể tưởng tượng rằng Việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?

- Câu hỏi ý kiến: Được sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về

một số chủ đề nào đó

Ví dụ: Em nghĩ gì về điều này? Ý kiến của em về ? Em thấy như thế nào?

- Câu hỏi về cảm giác: Được dùng để khuyến khích học sinh phân tích

bản thân và các cảm giác về một tình huống cụ thể

Ví dụ: Em đã trải qua cảm giác gì? Cảm giác của em về ?

- Câu hỏi về hành động: Giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý

tưởng về tình huống thực tế

Ví dụ: Em chuẩn bị làm gì? Khi nào em sẽ ? Những khó khăn em sẽ gặp phải khi ?

+ Câu hỏi theo cấp độ nhận thức: Khi trả lời câu hỏi, học sinh phải động não, suy nghĩ, qua đó nâng cao nhận thức và phát triển tư duy Mức độ phát triển tư duy của học sinh phụ thuộc cấp độ nhận thức mà câu hỏi đặt ra

Có thể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá,Vận dụng

Dưới đây là một số kĩ thuật đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức:

- Câu hỏi “Biết”:

Mục tiêu: Câu hỏi “Biết” nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các

dữ kiện, số liệu, tên người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, khái niệm, quy tắc

Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh tái hiện lại những gì đã biết, đã trải qua

Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các

từ, cụm từ sau: Ai ? Cái gì ? Ở đâu ? Thế nào ? Khi nào ? Hãy định nghĩa ? hãy mô tả ?

- Câu hỏi “Hiểu”:

Mục tiêu: Câu hỏi “Hiểu” nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm khi tiếp nhận thông tin

Tác dụng đối với học sinh: Học sinh có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong bài học Biết cách so sánh các yếu tố các sự kiện trong bài học

Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so sánh ? Hãy liên hệ ? Vì sao ? Giải thích ?

- Câu hỏi “Áp dụng”:

Mục tiêu: Câu hỏi “Áp dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được (các dữ kiện, đặc điểm ) vào tình huống mới

Tác dụng đối với học sinh: Hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết các vấn

đề trong thực tiễn

Cách tiến hành: Khi dạy giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ để học sinh vận dụng các kiến thức đã học Giáo viên đưa ra nhiều câu hỏi khác nhau để học sinh lựa chọn câu hỏi đúng

- Câu hỏi “Phân tích”:

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận

Tác dụng đối với học sinh: Học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy lôgic

Cách tiến hành: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân) Em có nhận xét gì? (khi đưa đến kết luận) Em có thể diễn đạt như thế nào?(khi chứng minh luận điểm) Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

- Câu hỏi “Đánh giá”:

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng dựa trên các tiêu chí đã đưa ra

Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác định giá trị

Cách tiến hành: Giáo viên có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra đáp án, tiêu chí đánh giá và đặt câu hỏi yêu cầu học sinh đánh giá

- Câu hỏi “Sáng tạo”:

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh, hướng các em tìm ra nhân tố mới

Cách tiến hành: Giáo viên cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến học sinh phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình

* Kĩ thuật khăn phủ bàn

- Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm

- Mục tiêu:

+ Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh

+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

+ Phát triển mô hình có sự tương tác của học sinh với học sinh

- Tác dụng đối với học sinh:

+ Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

+ Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định, giải quyết vấn đề

+ Học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

+ Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học sinh có sự phân hóa

+ Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

+ Nâng cao hiệu quả học tâp

- Cách tiến hành:

+ Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

+ Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của từng nhóm Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng của từng phần xung quanh

+ Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mình và viết vào phần giấy của mình trên giấy A0

+ Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần giữa giấy A0

Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn”

* Kĩ thuật mảnh ghép

- Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa

cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

- Mục tiêu:

+ Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

+ Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm

+ Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ nhận thức cao hơn)

+ Tăng cường tính độc lập, sáng tạo, trách nhiệm học tập của mỗi các nhân

- Tác dụng đối với học sinh:

+ Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức

+ Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác

+ Thể hiện khả năng/năng lực cá nhân

+Tăng cường hiệu quả học tập

- Cách tiến hành:

Sơ đồ kĩ thuật mảnh ghép

Học sinh sẽ thực hiện nội dung theo 2 giai đoạn (2 vòng):

+ Giai đoạn 1(Vòng 1): “Nhóm chuyên sâu”

Lớp học sẽ được chia thành các nhóm nhỏ (khoảng từ 3-6 học sinh) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu/ nghiên cứu sâu một nội dung

học tập khác nhau nhưng có sự liên hệ chặt chẽ với nhau Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu”

Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác

Mỗi hoc sinh trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo

* Giai đoạn 2 (Vòng 2): “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm

“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là nhóm “mảnh ghép”

- Mỗi học sinh “chuyên sâu” sẽ trở thành những “mảnh ghép” trong

“nhóm mảnh ghép” Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh tổng thể”

- Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình Đảm bảo cho tất cả các thành viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” giống như nhìn thấy một “bức tranh tổng thể”

- Sau đó sẽ có một nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng

* Sơ đồ tư duy

- Khái niệm: Là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đồng thời

là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ

- Mục tiêu: Sử dụng trong dạy và học mang lại hiệu quả cao, phát triển

tư duy logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng học vẹt

- Tác dụng đối với học sinh: Phù hợp với tâm sinh lí học sinh, đơn giản

dễ hiểu thay cho ghi nhớ lí thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ hóa kiến thức

- Cách tiến hành:

+ Ở vị trí trung tâm sơ đồ là hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm/chủ đề/nội dung chính

+ Từ trung tâm sẽ phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa/tiểu chủ

đề cấp1 liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét)

+ Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển thành các nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa/tiểu chủ đề cấp 2 có liên quan đến các nhánh chính (trên các nhánh có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết)

+ Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm/nội dung/vấn đề liên quan luôn được kết nối với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về khái niệm/nội dung/chủ đề trung tâm một cách đầy

đủ và rõ ràng

* Kĩ thuật “KWL” (Trong đó K (Know) - Những điều đã biết, W (Want

to know) - Những điều muốn biết, L( Lerned) - Những điều đã học được )

- Khái niệm: Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học

- Mục tiêu:

+ Học sinh xác định động cơ nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập sau nội dung bài học thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh

nghiệm và kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới và đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học Trên cơ sở kết quả thu được học sinh tự điều chỉnh cách học của mình

+ Tăng cường tính độc lập của học sinh

+ Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

+ Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của học sinh Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

- Tác dụng đối với học sinh:

Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang bị thêm hiểu biết, kiến thức, kĩ năng qua bài học Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, học sinh, phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài học

- Cách tiến hành:

+ Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt được, giáo viên phát phiếu học tập “KWL” Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm học sinh

+ Học sinh điền thông tin trên phiếu như sau:

L (Những điều đã học được sau bài học)

+ Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì đã liên quan đến nội dung bài học hoặc chủ đề

+ Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết về nội dung bài học hoặc chủ đề

+ Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì đã học được Lúc này, học sinh xác nhận về những điều các

em đã học được qua bài học đối chiếu với điều muốn biết, đã biết để đánh giá kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học

1.1.4 Kĩ thuật dạy học mảnh ghép

1.1.4.1 Khái niệm

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động hợp tác kết hợp giữa

cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

1.1.4.2 Vai trò

Kĩ thuật mảnh ghép có vai trò quan trọng đối với việc dạy và học của giáo viên và học sinh Áp dụng kĩ thuật mảnh ghép vào tổ chức dạy và học giúp:

+ Giải quyết một nhiêm vụ phức hợp

+ Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm + Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn)

+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân

+ Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức

+ Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác

+ Học sinh thể hiện khả năng/ năng lực cá nhân

+ Tăng cường hiệu quả học tập

→ Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham ra vào các hoạt động với nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu cầu khác nhau Trong kĩ thuật mảnh ghép khiến học sinh chủ động, tích cực,

nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò trách nhiệm của mỗi cá nhân

Thông qua các hoạt động này hình thành ở học sinh tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp Đồng thời hình thành ở học sinh các kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề

1.1.4.3 Cách thực hiện

Quá trình thực hiện được chia làm 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1(Vòng 1) : “Nhóm chuyên sâu”

+ Giai đoạn 2(Vòng 2) : “Nhóm mảnh ghép”

* Giai đoạn 1: “ Nhóm chuyên sâu ”

Lớp học sẽ được chia thành các nhóm nhỏ (khoảng từ 3-6 học sinh) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu/ nghiên cứu sâu một nội dung học tập khác nhau nhưng có sự liên hệ chặt chẽ với nhau Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu”

Ví dụ: Nhóm 1: Nhiệm vụ A

Nhóm 2: Nhiệm vụ B Nhóm 3: Nhiệm vụ C Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác

Mỗi hoc sinh trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo

Ví dụ:

Dạy bài 15: Tiêu hóa ở động vật:

Ở giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”:

Chia lớp thành 3 nhóm “chuyên sâu” thực hiên các nhiệm vụ sau:

+ Nhóm 1: Nghiên cứu về đặc điểm tiêu hóa ở động vật chưa có cơ quan tiêu hóa

+ Nhóm 2: Nguyên cứu về Đặc điểm tiêu hóa ở động vật có túi tiêu hóa

+ Nhóm 3: Nghiên cứu về đặc điểm tiêu hóa ở động vật có ống tiêu hóa

* Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm

“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là nhóm “mảnh ghép”

- Mỗi học sinh “chuyên sâu” sẽ trở thành những “mảnh ghép” trong

“nhóm mảnh ghép” Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh tổng thể”

- Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình Đảm bảo cho tất cả các thành viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” giống như nhìn thấy một “bức tranh tổng thể”

- Sau đó sẽ có một nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng

Ví dụ: Bài 15: Tiêu hóa ở động vật

* Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

Sau khi 3 nhóm “chuyên sâu” đã giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ở giai đoạn 1 Mỗi thành viên trong các nhóm “chuyên sâu” sẽ hợp thành nhóm mới đó là nhóm “mảnh ghép” và thực hiện nhiệm vụ tiếp theo :

“ Nêu chiều hướng tiến hóa của các nhóm động vật đối với quá trình tiêu hóa”

Sơ đồ kĩ thuật mảnh ghép

1.1.4.4 Yêu cầu

- Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học, thường bao gồm trong đó các phần nội dung hay chủ đề nhỏ Những nội dung / chủ đề nhỏ đó được giáo viên xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm học sinh tìm hiểu / nghiên cứu

- Một số yêu cầu cần thực hiện:

+ Nội dung các chủ đề nhỏ phải có sự liên quan gắn kết chặt chẽ với nhau

+ Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu rõ và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ

+ Khi học sinh thực hiện tại các nhóm “chuyên sâu” giáo viên cần quan sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm mình

+ Thành lập các nhóm “mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm “chuyên sâu”

+ Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ

để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu” Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát, tổng hợp kiến thức trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) học sinh đã nắm được từ các nhóm “chuyên sâu”

+ Đối với học sinh:

Học sinh cần hình thành thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội, tính chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập

+ Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động nhóm, các thành viên trong nhóm phải được phân công các nhiệm vụ sau:

Vai trò Nhiệm vụ

Trưởng nhóm Phân công nhiệm vụ

Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết Thư kí Ghi chép kết quả

Phản biện Đặt câu hỏi phản biên

Liên lạc giữa các nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với giáo viên Liên lạc với giáo viên xin trợ giúp

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1 Mục tiêu điều tra

Tìm hiểu về thực trạng về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học sinh học 11

1.2.2 Nội dung điều tra

Tôi điều tra về các vấn đề chủ yếu sau:

- Các phương pháp dạy học chủ yếu được sử dụng trong dạy học Sinh học 11

- Việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 3, Sinh học 11

- Những khó khăn khi áp dụng kĩ thụât mảnh ghép trong dạy học Sinh học 11

1.2.3 Phương pháp điều tra

- Tôi điều tra về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 3, Sinh học 11 tại trường THPT Vân Nội_ Đông Anh, Hà Nội bằng phiếu điều tra (nội dung phiếu điều tra xem ở phần phụ lục), dự giờ giáo viên hướng dẫn giảng dạy và một số giáo viên khác trong trường, tìm hiểu giáo án, trao đổi với một số giáo viên dạy bộ môn sinh học tại trường

- Tôi đã áp dụng kĩ thuật mảnh ghép trong một số bài mà tôi được phân công dạy trong thời gian thực tập giảng dạy tại trường để xem mức độ tiếp thu của học sinh khi được học những bài áp dụng kĩ thuật mảnh ghép đến đâu, cũng như những thuận lời khó khăn khi áp dụng kĩ thuật vào dạy học

1.2.4 Kết quả điều tra

- Trên cơ sở trao đổi, điều tra, dự giờ giáo viên, nghiên cứu các tài liệu đánh giá về thực trạng giảng dạy ở trường THPT Vân Nội_ Đông Anh, Hà Nội Có rút ra một số kết luận như sau:

+ Đa số giáo viên dạy Sinh học 11 bằng phương pháp vấn đáp kết hợp với phương tiện trực quan (tranh vẽ, mô hình) nhưng chỉ để minh họa cho lời

giảng của giáo viên chứ chưa coi PPTQ như một nguồn thông tin để học sinh tiếp nhận kiến thức, chưa tận dụng tranh hình một cách triệt để để kích thích học sinh tư duy sáng tạo

+ Giáo viên có sử dụng sơ đồ, đồ thị, phiếu học tập trong dạy học nhưng còn rất nhiều hạn chế

+ Mức độ vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào dạy học còn rất thấp, thậm chí là không vận dụng Nhiều giáo viên khi được trao đổi còn không biết đến những kĩ thuật dạy học tích cực

+ Học sinh khi được học những bài có áp dụng kĩ thuật mảnh ghép thì rất hứng thú và mức độ tiếp thu bài tốt tuy nhiên còn một số vấn đề là lớp mất trật tự, còn ồn ào trong quá trình thảo luận nhóm, một số học sinh chưa chủ động tích cực học tập

- Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên:

+ Nguyên nhân chủ quan:

 Do nhiều giáo viên còn ngại khó, sợ mất thời gian, ngại suy nghĩ đầu tư cho chuyên môn của mình

 Do giáo viên chưa được trang bị kiến thức về các kĩ thuật dạy học tích cực cũng như kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học

+ Nguyên nhân khách quan:

 Do học sinh thiếu tự giác, chưa chủ động tích cực trong việc học tập

 Do tâm lí học sinh coi sinh học là bộ môn phụ nên không hứng thú và lười suy nghĩ, thậm chí là không chịu học tập

 Do học sinh đã quen với việc thuộc nội dung trong sách giáo khoa mà chưa chú ý đến việc phân tích, sâu chuỗi và hệ thống hóa kiến thức, không biết tìm ra những điểm khác biệt trong nội dung kiến thức

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 3: “SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN”,

SINH HỌC 11 (CTC) 2.1 Về cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 11

2.1.1 Về cấu trúc

- Sinh học 11 giới thiệu hệ thống sống ở cấp cơ thể thông qua 2 đại diện

là động vật và thực vật Cụ thể là giới thiệu các chức năng sống cơ bản ở cấp

cơ thể: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Cảm ứng, Sinh trưởng và phát triển, Sinh sản dựa trên những kiến thức đã học về tế bào Các quá trình hoạt động sống được nghiên cứu ở cấp cơ thể trong mối liên hệ giữa cấu trúc và chức năng, giữa các chức năng khác nhau trong cơ thể và giữa cơ thể với môi trường

- Mỗi chức năng sống được trình bày thành mỗi chương với cấu trúc theo chiều dọc (Phần A - thực vật, Phần B - động vật) Cách trình bày này giúp học sinh nhận thức được các chức năng sống cơ bản đều có ở thực vật và động vật từ đó có thể đối chiếu so sánh rút ra những đặc điểm tương đồng về bản chất cũng như những điểm khác biệt trong biểu hiện các chức năng sinh học ở hai giới động thực vật

Bảng 1: Cấu trúc chương trình

Chương Sinh học 11 Sinh học cơ thể

thực vật

Sinh học cơ thể động vật

- Chương I: Chuyển hóa

2.1.2 Về nội dung

- Sinh học 11củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức sinh học ở trung học cơ sở và lớp 10 Sinh học 6 và Sinh học 7 chủ yếu đề cập đặc điểm phân loại, đặc điểm hình thái và cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan của động vật

và thực vật Sinh học 8 đề cập về giải phẫu và sinh lí người Sinh học 10 đề cập sinh học ở mức tế bào, nghiên cứu cấu trúc và chức năng sống trong phạm vi tế bào thực vật, động vật và vi sinh vật Sinh học 11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản

Chương trình Sinh học 11 gồm 4 chương cụ thể:

- Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng (22 tiết)

+ Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật: gồm 14 bài (1-14) giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật (Trao đổi nước, trao đổi khoáng, quang hợp, hô hấp…) Thực hành : Thí nghiệm thoát hơi nước và trao đổi một số chất khoáng Thí nghiệm về tách chiết sắc tố và hô hấp

+ Phần B: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật: gồm 7 bài (15-21) giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật (Tiêu hóa, hấp thụ, hô hấp, tuần hoàn, sự vận chuyển các chất trong cơ thể ở các nhóm động vật khác nhau, các cơ chế đảm bảo cân bằng nội môi…) Thực hành : thí nghiệm đơn giản về tuần hoàn

- Chương II: Cảm ứng (11 tiết)

+ Phần A: Cảm ứng ở thực vật gồm 3 bài (23-25) giới thiệu về hướng động và ứng động Thực hành: Làm được một số thí nghiệm về hướng động

+ Phần B: Cảm ứng ở động vật gồm 8 bài ( 26-33) giới thiệu về cảm ứng ở động vật có tổ chức thần kinh khác nhau, điện thế nghỉ , điện thế hoạt động và sự lan truyền truyền xung thần kinh, truyền tin qua xinap, tập tính

của động vật Thực hành: Xây dựng tập tính cho động vật nuôi trong gia đình hoặc thành lập phản xạ có điều kiện ở vật nuôi

- Chương III: Sinh trưởng và phát triển (7 tiết)

+ Phần A: Sinh trưởng và phát triển ở thực vật, gồm 3 bài (34-37) giới thiệu về sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp, các nhóm chất điều hòa sinh trưởng ở thực vật, hooc môn thực vật và sự phát triển của thực vật, quang chu kì và phitocrom

+ Phần B: Sinh trưởng và phát triển ở động vật, gồm 4 bài (38-42) giới thiệu về sinh trưởng và phát triển qua biến thái và không qua biến thái ở động vật, vai trò của hoocmôn động vật và ảnh hưởng của môi trường đối với sự sinh trưởng và phát triển của động vật và con người

- Chương IV: Sinh sản (8 tiết)

+ Phần A: Sinh sản ở thực vật, gồm 3 bài (41-43) giới thiệu về sinh sản

vô tính và nuôi cấy mô, tế bào thực vật, giâm, chiết, ghép, sinh sản hữu tính

và sự hình thành quả, hạt, và sự chín của hạt quả ở thực vật, các phương pháp nhân giống vô tính Thực hành: Sinh sản ở thực vật

+ Phần B: Sinh sản ở động vật, gồm 4 bài (44-47) giới thiệu về sinh sản

vô tính và hữu tính ở động vật, sự tiến hóa trong các hình thức sinh sản hữu tính ở động vật, thụ tinh ngoài và thụ tinh trong, đẻ trứng, đẻ con, cơ chế điều hòa sinh sản, điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người

- Ôn tập chương (2 tiết)

2.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng Chương 3: Sinh trưởng và phát triển

Chủ đề Chuẩn kiến thức, kĩ

năng

Cụ thể hóa chuẩn kiến thức kĩ năng

(chương trình chuẩn) 1.Sinh

- Phân biệt được khái

niệm sinh trưởng, phát

triển và mối liên quan

giữa chúng

- Phân biệt được sinh

trưởng sơ cấp và sinh

trưởng thứ cấp

- Sinh trưởng là quá trình tăng lên về số lượng, kích thước tế bào làm cho cây lớn lên trong từng giai đoạn, tạo ra cơ quan sinh dưỡng như rễ, thân, lá

- Phát triển là toàn bộ những biến đổi diễn ra trong chu kì sống của một cá thể, biểu hiện ở 3 quá trình liên quan : Sinh trưởng, phân hóa tế bào, mô và phát sinh hình thái tạo nên các cơ quan của cơ thể

- Giữa sinh trưởng và phát triển có mối quan hệ mật thiết, liên tiếp và xen kẽ nhau trong đời sống thực vật Sự biến đổi về số lượng rễ, thân, lá dẫn đến sự thay đổi về chất lượng ở hoa, quả, hạt

- Sinh trưởng sơ cấp : Sinh trưởng của thân và rễ cây theo chiều dài do hoạt động của mô phân sinh đỉnh

Sinh trưởng sơ cấp xảy ra ở cây một lá mầm và phần non của cây hai lá mầm

- Sinh trưởng thứ cấp : Sinh trưởng theo chiều ngang của thân và rễ do hoạt động của mô phân sinh bên

- Trình bày được ảnh

hưởng của điều kiện

môi trường tới sự sinh

trưởng và phát triển của

thực vật

- Trình bày được các

chất điều hòa sinh trưởng

và vai trò điều tiết sự

sinh trưởng và phát triển

Sinh trưởng thứ cấp xảy ra ở cây 2 lá mầm, cây một lá mầm không có sinh trưởng thứ cấp

- Sinh trưởng của thực vật phụ thuộc vào các yếu tố bên trong (đặc điểm di truyền của loài, các hoocmôn sinh trưởng) và các yếu tố bên ngoài (ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm, dinh dưỡng khoáng)

- Quá trình sinh trưởng được điều hòa bởi các hoocmôn thực vật bao gồm 2 nhóm : nhóm kích thích sinh trưởng (AIA, GA, Xitokinin) và nhóm ức chế sinh trưởng (AAB, êtilen, chất diệt cỏ) Loại

hooc môn

Nơi tổng hợp

Tác dụng sinh

lí

Auxin Các mô

phân sinh chồi ngọn và các lá non, phôi

- Làm tăng kéo dài tế bào dẫn đến kích thích thân, rễ kéo dài, ra rễ bất định

- Tăng ưu thế

trong hạt

ngọn, ức chế chồi bên

- Gây hiện tượng hướng động

- Phát triển quả, tạo quả không hạt

- Ức chế sự rụng lá, quả

- Kích thích ra

rễ

Giberelin Các cơ

quan đang sinh trưởng như lá non, quả non,hạt đang nảy mầm, phôi đang sinh trưởng

- Kích thích phân chia và phân hóa tế bào làm thân mọc dài ra, lóng vươn dài

- Phá trạng thái ngủ, nghỉ của hạt

- Kích thích ra hoa, tạo quả không hạt

- Ảnh hưởng đến quang hợp,

hô hấp, trao đổi