Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa học lớp 11 ở trường trung học phổ thông nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRỊNH THỊ MINH TÂM SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRỊNH THỊ MINH TÂM

SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH THỊ MINH TÂM

SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới

TS Nguyễn Thị Bích Hiền, người đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn

tôi hoàn thành đề tài

Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo – PGS TS Lê Văn Năm và TS Lê Danh Bình đã dành thời gian đọc

và nhận xét cho luận văn

- Quý thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, Phòng Đào tạo Sau Đại học trường Đại học Vinh và Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

- Ban Giám hiệu và đồng nghiệp các trường THPT đã giúp làm thực nghiệm sư phạm; cùng gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập

và hoàn thành luận văn này

Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014

Tác giả Trịnh Thị Minh Tâm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ của đề tài 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Đóng góp của đề tài 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Trong nước 6

1.2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

1.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại 10

1.3.1 Một số phương pháp dạy học hiện đại 10

1.3.2 Một số kỹ thuật dạy học hiện đại 17

1.4 Kỹ thuật mảnh ghép 21

1.4.1 Khái niệm 21

1.4.2 Mục tiêu 22

1.4.3 Tác dụng 22

1.4.4 Cách tiến hành 22

1.4.5 Một số lưu ý 23

1.5 Thực trạng sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa ở trường THPT 24

1.5.1 Mục đích điều tra 24

1.5.2 Nội dung điều tra 24

1.5.3 Đối tượng điều tra 24

1.5.4 Phương pháp điều tra 25

1.5.5 Kết quả điều tra 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 27

2.1 Phân tích chương trình hóa học 11 THPT 27

2.1.1 Mục tiêu chương trình 27

2.1.2 Phân phối chương trình 27

2.1.3 Vai trò của chương trình hóa học 11 với nhiệm vụ phát triển trí dục, đức dục 28

2.2 Thiết kế các hoạt động có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong chương trình hóa học 11 THPT 30

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế 30

2.2.2 Quy trình thiết kế 30

2.2.3 Thiết kế các hoạt động có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học 30

2.3 Thiết kế một số giáo án có tổ chức các hoạt động sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong chương trình hóa học 11 THPT 54

2.3.1 Giáo án chương 2: “Nitơ – Photpho” 54

2.3.2 Giáo án chương 9: “Andehit – Xeton – Axit cacboxylic” 88

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 110

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích thực nghiệm 111

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 111

3.3 Phương pháp thực nghiệm 111

3.3.1 Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 111

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 112

3.4 Tiến hành thực nghiệm 112

3.5 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 113

3.5.1 Kết quả thực nghiệm 113

3.5.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 115

3.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 118

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 119

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 120

I Kết luận 120

II Kiến nghị 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122

PHỤ LỤC 1 Phiếu điều tra 124

PHỤ LỤC 2 Các đề kiểm tra và đáp án thực nghiệm sư phạm 128

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

là năm đầu tiên thực hiện kết luận của Hội nghị Trung ương 6 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Trong thư gửi ngành giáo dục nhân dịp khai giảng năm học mới 2013 – 2014, Chủ tịch

nước Trương Tấn Sang nhắc nhở: “Ngành giáo dục cần đổi mới mạnh mẽ công tác quản lý, chương trình, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ”

Trong giáo dục phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học là trọng tâm để nâng cao chất lượng dạy học Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác

định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của giáo viên là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới Đó là vì các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành được ở mỗi con người bằng những hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính người đó Đổi mới phương pháp dạy

và học theo hướng hiện đại phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Từ đó, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức

Khoa học hóa học với đặc thù là bộ môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với thực tiễn đã góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu của Đảng và Nhà

có khả năng vận dụng những kiến thức khoa học vào cuộc sống và sản xuất Để đạt được mục tiêu đó, trong quá trình giảng dạy bộ môn hóa học đặc biệt là ở các trường trung học phổ thông, giáo viên không chỉ nắm vững về kiến thức chuyên môn mà còn phải biết vận dụng và kết hợp một cách hợp lý nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một tiết hoặc một buổi lên lớp Trong đó, việc lựa chọn, sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp là yếu

tố không kém phần quan trọng nhằm giúp người giáo viên đạt hiệu quả dạy học cao nhất Bên cạnh đó, các kỹ thuật dạy học tích cực còn là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh; từ đó, góp phần giúp học sinh hình thành các kỹ năng cần thiết trong cuộc sống

Hiện nay, có khá nhiều các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực khác nhau, chẳng hạn như: kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật động não, kỹ thuật phòng tranh, … Mỗi kỹ thuật đều có những ưu, khuyết điểm riêng trong việc áp dụng vào các bài giảng trên lớp Trong đó, kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác Kỹ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham gia vào các hoạt động với các nhiệm vụ và mức độ yêu cầu khác nhau Trong kỹ thuật mảnh ghép đòi hỏi học sinh phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của cá nhân Thông qua hoạt động này hình thành ở học sinh tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp Đồng thời cũng giúp hình thành ở học sinh kỹ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề… Tuy nhiên, kỹ thuật này còn tương đối mới mẻ và chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu Từ

3

những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong

dạy học môn hóa lớp 11 ở trường trung học phổ thông nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

 Nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông

 Hình thành các kỹ năng, năng lực định hướng, giải quyết hành động cho học sinh

3 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến các kỹ thuật dạy học tích cực; nghiên cứu chiến lược, mục tiêu và định hướng phát triển giáo dục

 Tìm hiểu thực trạng dạy và học bộ môn hóa học nói chung và kỹ thuật sử dụng các mảnh ghép nói riêng

 Xây dựng các hoạt động dạy học cụ thể có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép

 Xây dựng giáo án thực nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

 Xử lý kết quả thực nghiệm

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn hóa ở trường trung học phổ thông

 Đối tượng nghiên cứu: việc vận dụng kỹ thuật các mảnh ghép trong dạy học môn hóa ở trường trung học phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp cơ sở lý luận; thiết kế bài giảng có tổ chức các hoạt động sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là

 Về địa bàn nghiên cứu: tại các trường THPT ở Tp Hồ Chí Minh

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phù hợp các kỹ thuật dạy học tích cực nói chung và kỹ thuật mảnh ghép nói riêng vào quá trình giảng dạy bộ môn hóa học, thì sẽ góp phần hình thành và nâng cao các kỹ năng cần thiết cho học sinh, nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu mà xã hội đặt ra cho nền giáo dục trong giai đoạn hiện nay

5

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [2, 3, 5, 21, 22, 23]

1.1.1 Trên thế giới

Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao

và xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp Trong đó, phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo ra được những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với nhiều đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng Vì thế, đã xuất hiện những

hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa – cá thể hóa cao độ như những

hệ dạy học theo nguyên lý “tự học có hưỡng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lập cao của người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh khéo léo của người thầy Các PPDH hiện đại đã được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại như tiếp cận hệ thống, tiếp cận modul, phương pháp graph… Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô rộng lớn và phức tạp Từ những phương pháp đó đã xuất hiện những PPDH thích hợp như alglorit dạy học, graph,… Những tổ hợp PPDH phức hợp này rất phù hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường, và chỉ có chúng mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với các hệ thống đa kênh, kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như là một công cụ phương pháp luận hiệu nghiệm

Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện tại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc Nội dung trí dục của nhà trường căn bản cũng biến đổi theo và phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ Do đó, việc đổi mới PPDH (P) phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M), nội dung (N) theo quy luật sau:

P

N

M

6

Dạy học ngày nay đã đạt được đến trình độ công nghệ, do vậy không chỉ nêu khẩu hiệu “cải tiến PPDH” đơn thuần mà còn cần có sự tiến hành theo tư tưởng hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và

từ đó đổi mới phương pháp giáo dục

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, với nhu cầu phát triển, hội nhập quốc tế, với nguy cơ tụt hậu trên con đường phát triển trong thế kỉ XXI đang đòi hỏi chúng ta phải cấp thiết đổi mới giáo dục, trong đó căn bản là đổi mới về phương pháp dạy và học Đây cũng là vấn

đề đang được quan tâm của nhiều quốc gia khác trên thế giới trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội

Điều 28 Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005) đã

ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

Nghị quyết Đại hội Đảng một lần nữa khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy

và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự sáng tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử ”

1.1.2.1 Tính kế thừa và phát triển

Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách Tuy nhiên, điều này phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước, tức là trước hết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học” Trong lý luận dạy học truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn mang tính phổ quát Tuy nhiên, đi vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới

7

1.1.2.2 Tính khả thi và chất lượng mới

Sẽ rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương chính sách mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp, tính khả thi trong thực tiễn Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu phát triển PPDH Thông thường, do thói quen và ngại khó, nhà trường chúng ta thường thiên về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào yếu tố này Tâm lý chung của các GV và cán bộ chỉ đạo là chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà không chú ý đến hiệu quả của nó Như vậy, trong nghiên cứu đổi mới và phát triển PPDH cần đưa ra hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng thực hiện

1.1.2.3 Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ

Đây là xu thế phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại trên thế giới Những thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ được ứng dụng vào khoa học giáo dục Khi nghiên cứu xu hướng này giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPGD,

đó là quy luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa học kỹ thuật thành PPDH, thông qua việc xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi trường dạy học)

1.1.2.4 Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi Ơrixtic

Ở mỗi thời đại do thực tiễn xã hội, nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năng nhà trường khác nhau Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại “siêu công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ đáp ứng yêu cầu của xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức Con người được giáo dục đào tạo là con người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp Các phẩm chất này có đặc trưng là nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều chỉnh Các đặc trưng này được phản ánh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ

8

PPDH Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh có những năng lực hoạt động và thích nghi với môi trường, xã hội, giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát triển của mình trong đời sống sự nghiệp

1.1.2.5 Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh

Cần xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy và học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra đánh giá chưa hoàn thiện Vì vậy, việc xây dựng và hoàn thiện các phương pháp kiểm tra kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất Có thể đây là khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới PPDH Dạy tốt chỉ có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn tới đích là học tốt Do đó, muốn đánh giá dạy tốt thì trước hết phải kiểm tra đánh giá được xem có “học tốt” không đã Chính nội dung và cách thức đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác dễ sai lầm Vì vậy, đổi mới PPDH thì nhất thiết phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến có tính khách quan và độ tin cậy cao

1.2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỷ trước Thời kỳ này, trong các trường sư phạm có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Và hiện nay, phát huy tính tích cực vẫn là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục và được thực hiện ngay ở bậc giáo dục THPT nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người và nhân cách tốt làm chủ đất nước Đã có nhiều tác giả trên thế giới và trong nước nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học, đặc biệt là các PPDH hiện đại như:

 “Những cơ sở của Lý luận dạy học” – B.P.Êxipôp, NXB Giáo dục, 1978

 “Giảng dạy ngày nay” – G.Petty, NXB Stantey Thomes, 1998 (Dự án Việt – Bỉ dịch)

9

 “Dạy học nêu vấn đề” – Tác giả I.Lecne, NXB Giáo dục Hà Nội, 1977

 “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” – Tác giả V.Ôkôn, Trường ĐHSP

Hà Nội, 1968

 “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” – Tác giả Phan Trọng Ngọ

 “Phương pháp giáo dục tích cực” – Tác giả Nguyễn Kỳ

 “Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả” – Tác giả Lê Nguyên Long

 “Dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động” – Tác giả: Lê Thị Hoài Châu, Nguyễn Văn Vĩnh, trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

Ngoài ra, cũng có một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ gần đây như:

 Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng dạy hóa học – Lê Như Xuyên – ĐHSP, 1997 – Luận văn thạc sĩ

 Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu Huệ – ĐHSP Hà Nội, 2002 – Luận văn thạc sĩ

 Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT – Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 – Luận án tiến sĩ

 Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội – Nguyễn Thị Hoa – ĐHSP Hà Nội, 2003 – Luận văn thạc sĩ

 Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS dân tộc các trường dự bị đại học dân tộc trung ương Việt Trì – Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông trung học – Hoàng Thị Tuyết Mai – ĐHSP Hà Nội, 2003 – Luận văn thạc sĩ

 Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT – Nguyễn Thị Hà – ĐHSP Hà Nội, 2005 – Luận văn thạc sĩ

 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của HS – Thái Hải Hà – ĐHSP Tp HCM, 2008 – Luận văn thạc sĩ

10

 Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực – Nguyễn Hoàng Uyên – ĐHSP Tp HCM, 2008 – Luận văn thạc sĩ

Tuy nhiên, riêng về kỹ thuật mảnh ghép thì có tương đối ít tài liệu giới thiệu sâu

về kỹ thuật này Kỹ thuật mảnh ghép đã được giới thiệu tại buổi tập huấn vào tháng 3/2010 theo dự án Việt – Bỉ do Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức; sau đó, được một

số ít giáo viên vận dụng và có kết hợp với kinh nghiệm của bản thân để giới thiệu rộng rãi hơn Thế nhưng, kỹ thuật này chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng vào việc đổi mới PPDH của bộ môn vật lý, vẫn chưa có tài liệu nghiên cứu và sử dụng trong quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT

1.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại

1.3.1 Một số phương pháp dạy học hiện đại

Phương pháp dạy học hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (Mỹ, Pháp )

từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi phương pháp này là PPDH tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy Phương pháp dạy học này coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, người học sẽ không hệ thống và logic Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy

có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò

được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS

 Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản

 Làm việc toàn lớp: Nhập đề và giao nhiệm vụ

 Thoả thuận quy tắc làm việc

 Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

 Chuẩn bị báo cáo kết quả

 Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

 Các nhóm trình bày kết quả

 Đánh giá kết quả

 Một số lưu ý

 Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên

áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học Số lượng HS/1 nhóm nên từ

4 - 6 HS

 Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm

vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

12

 Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề

đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

1.3.1.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

 Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết

 Quy trình thực hiện

 HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

 Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người khác)

 Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV

 Một số lưu ý

 Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp với các tuyến nhân vật và những

tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản

 Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tùy từng nội dung vấn đề song phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép

 Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau

1.3.1.3 Phương pháp giải quyết vấn đề

 Bản chất

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề

13

 Quy trình thực hiện

 Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống

 Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra

 Liệt kê các cách giải quyết có thể có

 Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị)

 So sánh kết quả các cách giải quyết

 Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất

 Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn

 Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

 Gần gũi với cuộc sống thực của HS

 Có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

 Cần có độ dài vừa phải

 Phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

 Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề, tình huống cần chú ý

 Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề, tình huống hoặc các vấn đề, tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

 HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề

 Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có

 Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

1.3.1.4 Phương pháp đóng vai

 Bản chất

14

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách ứng

xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy

 Quy trình thực hiện

 Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm

 Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

 Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

 Tình huống phải có nhiều cách giải quyết

 Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “kịch bản”, lời thoại

 Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai

 Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai

 Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm

 Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết

 Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận

 Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia

 GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

 Chơi thử (nếu cần thiết)

 HS tiến hành chơi

 Đánh giá sau trò chơi

 Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

 Một số lưu ý

 Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS

 HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi

 Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi

 Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi

và đánh giá sau khi chơi

 Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS

 Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi

1.3.1.6 Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)

 Bản chất

Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành

16

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu

 Thu thập thông tin

 Thực hiện điều tra

 Thảo luận với các thành viên khác

 Tham vấn giáo viên hướng dẫn

 Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS

 HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

 Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

1.3.2 Một số kỹ thuật dạy học hiện đại

1.3.2.1 Kỹ thuật “khăn trải bàn”

 Là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động

cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:

 Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

 Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

 Phát triển sự tương tác giữa HS với HS

 Tác dụng đối với HS

 HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp khác nhau

 Rèn kỹ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

 Phối hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

 Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và học tập lẫn nhau

 Cách tiến hành

 Chia HS thành các nhóm, giao nhiệm vụ thảo luận và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

18

 Chia giấy A0 thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm Mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh “khăn trải bàn”

 Mỗi cá nhân làm việc độc lập và viết ý tưởng vào phần giấy của mình trên

 Kỹ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề

 Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

 Nếu số HS trong nhóm quá đông, có thể phát cho HS những phiếu giấy nhỏ

để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”

 Khi thảo luận, đính những phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhóm thống nhất vào phần giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau

 Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh “khăn trải bàn”

 Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy

“khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn

 Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu

1.3.2.2 Kỹ thuật dạy học sử dụng lược đồ tư duy

 Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá

19

nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

 Cách thực hiện

 Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

 Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

 Ứng dụng của lược đồ tư duy

 Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

 Trình bày tổng quan một chủ đề

 Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng

 Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

 Ghi chép khi nghe bài giảng

 Ưu điểm của lược đồ tư duy

 Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

 Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

 Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

 Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

1.3.2.3 Kỹ thuật “động não”

 Động não là kỹ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng)

 Động não thường được:

 Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề

 Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

 Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

 Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

 Phân loại các ý kiến

 GV nêu câu hỏi/vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm

 Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh

 HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu

1.3.2.5 K ỹ thuật “bể cá”

Là kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi trước lớp hoặc giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận Đây gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận tương tự như xem những con cá bơi trong một bể cá Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò cho nhau

1.3.2.6 Kỹ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được

 Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu, cùng một loài hoa, cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm

* Chia nhóm theo hình ghép

 GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có

 HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

 HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh

 Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm

* Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em Ví dụ: nhóm họa sĩ, nhóm nhà thơ, nhóm hùng biện,

 Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng tháng sinh, nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,

1.4 Kỹ thuật mảnh ghép [24]

1.4.1 Khái niệm

Kỹ thuật mảnh ghép là một kỹ thuật dạy học thể hiện quan điểm/chiến lược dạy học hợp tác, trong đó có kết hợp giữa hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và liên kết giữa các nhóm

22

1.4.2 Mục tiêu

 Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

 Kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm

 Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác

 Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân

1.4.3 Tác dụng

 HS hiểu rõ nội dung kiến thức

 HS được phát triển kỹ năng trình bày, giao tiếp, hợp tác

 Thể hiện năng lực cá nhân, tăng cường hiệu quả học tập

 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình

 Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên

 Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia

sẻ đầy đủ với nhau “lắp ghép các mảng kiến thức thành bức tranh tổng thể”

 Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm “mảnh ghép” mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung

 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

 Xác định những yếu tố cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp

 Xác định các nhiệm vụ mang tính chuẩn bị (cho vòng 1) Xác định các yếu tố

hỗ trợ cần thiết để hoàn thành thành công vòng 1

 Nhiệm vụ của các nhóm “chuyên gia” phải có sự liên quan, gắn kết với nhau

 Nhiệm vụ phải hết sức cụ thể, dễ hiểu và vừa sức HS

 Trong khi các nhóm “chuyên gia” làm việc GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để đảm bảo thời gian quy định và các HS đều có thể trình bày lại được kết quả nghiên cứu, thảo luận của nhóm

 Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động, GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ các nội dung từ nhóm chuyên sâu

 Nhiệm vụ mới được giao cho nhóm “mảnh ghép” phải mang tính khái quát, tổng hợp các nội dung kiến thức đã nắm được từ các nhóm “chuyên gia”

24

 Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1, 2, …, n (nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ví dụ A1, A2, , An, B1, B2, , Bn, C1, C2, , Cn)

 Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc, giáo viên hình thành nhóm mới ở vòng 2 theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới Bước này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm

 Vai trò và nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm

Trưởng nhóm Phân công nhiệm vụ

Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết

Phản biện Đặt các câu hỏi phản biện

Liên lạc với nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với thầy cô Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp

1.5 Thực trạng sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại nói chung và sử dụng kỹ thuật mảnh ghép nói riêng trong dạy học môn hóa

ở trường THPT

1.5.2 Nội dung điều tra

Điều tra về việc sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa ở trường THPT

1.5.3 Đối tượng điều tra

 Các giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học của một số trường THPT trên địa bàn quận 5 và quận 10 thành phố Hồ Chí Minh: THPT Trần Khai Nguyên, THPT Hùng Vương, THPT chuyên Lê Hồng Phong, THPT Trần Hữu Trang, THPT Nguyễn Du, THPT Nguyễn Khuyến, THPT Nguyễn An Ninh, THPT Diên Hồng, THPT An Đông, THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ, THPT Sương Nguyệt Anh, THPT Thăng Long

25

 Cán bộ quản lý ở trường THPT

 Chuyên viên của sở giáo dục đào tạo phụ trách chuyên môn

1.5.4 Phương pháp điều tra

 Nghiên cứu giáo án, dự giờ các tiết học hóa học ở trường THPT

 Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với GV một số trường THPT

 Gửi và thu phiếu điều tra

 Hỏi ý kiến chuyên gia

1.5.5 Kết quả điều tra

Sau quá trình điều tra, chúng tôi đã tổng hợp lại và có kết quả như sau:

 Đa số các GV đều biết về một số các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại; đặc biệt là tác dụng tích cực mà các phương pháp và kỹ thuật này đem lại trong quá trình giảng dạy môn hóa Nhưng cũng còn một số GV chưa hiểu đúng về PPDH tích cực, cho rằng “phương pháp thuyết trình hoàn toàn không phát huy được tính tích cực của người học”, hoặc có GV chưa hiểu về phương pháp graph dạy học, dạy học theo dự án

 GV hay sử dụng phương pháp dùng lời, phổ biến là đàm thoại, nhưng chủ yếu vẫn là đàm thoại tái hiện Bên cạnh đó, GV còn sử dụng các phương pháp khác như dạy học nêu vấn đề, hoạt động nhóm, …

 Một số GV chia sẻ vì còn khá lúng túng khi lựa chọn các PPDH, nhất là việc phối hợp giữa PPDH truyền thống và PPDH hiện đại nên họ chưa mạnh dạn để

áp dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại Thêm vào đó, các yếu tố thời gian, đảm bảo số tiết giảng dạy, áp lực công việc, gia đình, kinh tế, … cũng làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu và sử dụng các PPDH hiện đại vào quá trình giảng dạy

 Đối với kỹ thuật mảnh ghép, chỉ 1 số ít GV có nghe nói và nắm được một số thông tin khi tìm hiểu về các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại trên mạng internet, hoặc được tham khảo qua 1 số tài liệu tập huấn và chưa GV nào

sử dụng kỹ thuật này vào quá trình giảng dạy môn hóa của mình Một trong những nguyên nhân mà GV đưa ra là vì sợ mất nhiều thời gian cho phần chuẩn

bị, bên cạnh đó, các GV đều chưa thật sự hiểu rõ về cách sử dụng kỹ thuật này vì

26

có quá ít các đề tài, công trình nghiên cứu ứng dụng kỹ thuật này vào quá trình giảng dạy nói chung và giảng dạy môn hóa nói riêng

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu cơ sở

lý luận và thực tiễn của đề tài đó là:

1 Xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới và trong nước

2 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại:

Trong phần này chúng tôi đã nêu rõ khái niệm và đồng thời cũng giới thiệu một

số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại hay sử dụng trong giai đoạn hiện nay

3 Kỹ thuật mảnh ghép

Chúng tôi đã giới thiệu chi tiết về kỹ thuật mảnh ghép như: khái niệm, mục tiêu, tác dụng với HS, cách tiến hành và một số lưu ý khi sử dụng kỹ thuật này vào quá trình giảng dạy môn hóa

4 Chúng tôi đã khảo sát thực trạng sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong giảng dạy môn hóa qua việc điều tra 30 giáo viên hóa học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu xây dựng tuyển chọn và

sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa lớp 11 ở trường THPT nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Học sinh có được hệ thống kiến thức hoá học cơ bản lớp 11 cấp THPT (hoá học

vô cơ, hữu cơ) hiện đại, tinh giản và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm:

 Kiến thức cơ sở hoá học chung

 Kiến thức hoá học vô cơ

 Kiến thức hoá học hữu cơ

2.1.1.2 Kỹ năng

 Biết cách tiến hành những thí nghiệm đơn giản, biết quan sát hiện tượng, giải thích hiện tượng và kết luận Viết được những PTHH của phản ứng

 Vận dụng được lý thuyết để giải các bài tập hoá học, có khả năng giải thích một

số hiện tượng hoá học đơn giản xảy ra trong đời sống và sản xuất

 Biết cách làm việc với sách giáo khoa hoá học và các tài liệu tham khảo từ đó tóm tắt, hệ thống hoá, phân tích, kết luận, …

2.1.1.3 Tình cảm, thái độ

 Tạo được sự hứng thú, lòng say mê học tập môn hoá học

 Phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan trên cơ sở phân tích khoa học

 Có ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ của khoa học kỹ thuật nói chung

và của hoá học nói riêng vào đời sống và sản xuất

 Rèn luyện những đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực trong học tập

 Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội

2.1.2 Phân phối chương trình

 Gồm những kiến thức bắt buộc thực hiện theo chương trình và những kiến thức

tự chọn nâng cao

 Kiến thức về hoá học vô cơ: Sự điện li, nitơ-photpho, cacbon-silic

28

 Kiến thức về hoá học hữu cơ: Đại cương về hóa học hữu cơ, hiđrocacbon no, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm, dẫn xuất halogen, ancol, phenol, anđehit-xeton, axit cacboxylic

 Kỹ năng thực hành hoá học

 Kiến thức về hoá học vô cơ: phương trình trao đổi ion trong dung dịch chất điện li, tính chất hóa học, điều chế của nitơ, amoniac, axit nitric, muối nitrat, photpho, axit photphoric, cacbon, silic

 Kiến thức về hoá học hữu cơ: điều chế, tính chất hóa học của hiđrocacbon

no, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm, dẫn xuất halogen, ancol, phenol, anđehit-xeton, axit cacboxylic

 Kỹ năng giải các bài tập hoá học, vận dụng các kiến thức cơ sở hoá học chung, kiến thức về hoá học vô cơ, hoá học hữu cơ để nghiên cứu, tìm hiểu, giải các bài tập hoá học có liên quan đến muối nitrat, CO2, hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon, …

2.1.3 Vai trò của chương trình hóa học 11 với nhiệm vụ phát triển trí dục, đức dục

Là một môn học trong trường phổ thông, hóa học giữ một vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường, là giáo dục con người mới Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam; do đó, việc giảng dạy hóa học ở trường phổ thông phải đề ra cho mình những nhiệm vụ lớn lao Đặc biệt, đối với trường phổ thông cấp III, chương trình môn hóa học nói chung và chương trình hóa học 11 nói riêng

có những nhiệm vụ trí dục – đức dục rộng và sâu hơn:

 Cung cấp cho HS những cơ sở của học thuyết về các nguyên tố hóa học, về các chất vô cơ và hữu cơ quan trọng nhất, về ứng dụng của hóa học trong công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta Về mặt này, việc giảng dạy hóa học phải đảm bảo cho HS:

 Lĩnh hội một cách vững chắc, có tự giác và có hệ thống những sự kiện, khái niệm cơ bản, định luật và học thuyết hóa học và ứng dụng có hệ thống những hiểu biết đó vào trong học tập, lao động và trong việc giải quyết những vấn

đề thực tiễn của cuộc sống

29

 Tiếp tục nghiên cứu ngôn ngữ hóa học và có kỹ năng, kỹ xảo tự giác áp dụng ngôn ngữ hóa học vào việc lập công thức và phương trình hóa học; nắm vững

kỹ năng và kỹ xảo tính toán theo công thức và phương trình

 Lĩnh hội được những kiến thức về các nguyên tắc khoa học của nền sản xuất hóa học, về ứng dụng của hóa học trong các ngành sản xuất và quốc phòng; rèn luyện những kỹ xảo đo lường, tính toán, thực nghiệm, pha chế, ghi chép,

mô tả, tra cứu, … tức là có những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có tính chất

kỹ thuật tổng hợp về hóa học

 Có ý thức về vai trò của hóa học trong công cuộc các mạng xã hội chủ nghĩa

ở nước ta, nhằm đưa nền sản xuất nhỏ lạc hậu tiến lên nền sản xuất lớn xã hội chủ nghĩa hiện đại; hiểu rõ đường lối phát triển kinh tế của Đảng và Chính phủ ta trong việc hóa học hóa đất nước, theo dõi sát những thành tựu trong lĩnh vực này

Như vậy là cung cấp cho HS một nền học vấn hóa học trung học hoàn chỉnh

có tính chất kỹ thuật tổng hợp, để trên cơ sở đó sau khi tốt nghiệp trường phổ thông, có thể tham gia có hiệu quả vào công cuộc lao động sản xuất và bảo

vệ Tổ quốc, hoặc tiếp tục học lên các bậc trên

 Hình thành ở HS thế giới quan duy vật biện chứng, thông qua việc tìm hiểu:

 Tính chất đa dạng của các hình thức tồn tại của vật chất, tính chất mâu thuẫn của của các hình thức đó và sự chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác

 Tính chất nhảy vọt (bột phát) của các biến đổi hóa học của các chất do kết quả của những biến đổi định lượng trong thành phần hay cấu tạo của chúng

 Mối liên hệ qua lại và sự phát triển của các nguyên tố hóa học, sự thống nhất trong sự đa dạng của chúng biểu hiện tập trung trong hệ thống tuần hoàn Menđêlêep

 Vai trò của thực tiễn sản xuất và thực nghiệm khoa học trong việc giành lấy được những kiến thức hóa học chân thực; lịch sử phát triển của các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học và vai trò cải tạo đời sống xã hội của những kiến thức đó

 Giáo dục cho HS thông qua toàn bộ công tác học tập bộ môn hóa học chủ nghĩa yêu nước, tinh thần quốc tế vô sản và đạo đức cách mạng

 Thành lập nhóm “mảnh ghép” phải có đủ thành viên của các nhóm “chuyên gia”

 Các học sinh “chuyên gia” có thể có trình độ khác nhau, nhưng cần đảm bảo sự cân bằng ở mức độ nào đó để có thể dạy lẫn nhau khi thực hiện nhiệm vụ ở nhóm

Quy trình thiết kế gồm 6 bước sau đây:

 Bước 1: Xác định nội dung có thể sử dụng kỹ thuật mảnh ghép

 Bước 2: Xác định các nội dung của nhóm “chuyên gia”: các nội dung chủ đạo, bổ trợ, các nội dung nội môn và liên môn, …

 Bước 3: Xác định và chuẩn bị các thiết bị, dụng cụ, phương tiện trực quan cần thiết để hỗ trợ cho việc thực hiện nhiệm vụ của các nhóm

 Bước 4: Thiết kế các nhiệm vụ cho các nhóm “chuyên gia”

 Bước 5: Thiết kế các nhiệm vụ cho nhóm “mảnh ghép”

 Bước 6: Tổ chức thực hiện

2.2.3 Thiết kế các hoạt động có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học

2.2.3.1 Thiết kế hoạt động dạy học có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học bài “Nitơ”

 Bước 1: Xác định nội dung có thể sử dụng kỹ thuật mảnh ghép

31

Phần ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế nitơ

 Bước 2: Xác định các nội dung của nhóm “chuyên gia”

Có 3 nhóm “chuyên gia” tương ứng với 3 nội dung sau:

 Nhóm 1: nghiên cứu phần ứng dụng

 Nhóm 2: nghiên cứu phần trạng thái tự nhiên

 Nhóm 3: nghiên cứu phần điều chế

 Bước 3: Chuẩn bị các thiết bị, dụng cụ, phương tiện trực quan

 Chuẩn bị một số hợp chất, các mẫu phân bón có chứa nitơ, tranh ảnh, sơ đồ

về trạng thái tự nhiên, điều chế nitơ

 Giấy A0, bút lông, máy chiếu

 Các PHT cho nhóm “chuyên gia”: nhóm 1 – PHT số 1A (màu xanh), nhóm 2 – PHT số 2A (màu hồng), nhóm 3 – PHT số 3A (màu vàng)

 Các PHT cho nhóm “mảnh ghép” (màu trắng): nhóm 1 – PHT số 1B, nhóm 2 – PHT số 2B, nhóm 3 – PHT số 3B

 Bước 4: Thiết kế các nhiệm vụ cho các nhóm “chuyên gia”

 Nhóm 1: HS sẽ tìm các thông tin, dữ kiện liên quan đến những ứng dụng của nitơ trong thực tế cuộc sống, kèm theo các hình ảnh minh họa – hoàn thành PHT số 1A

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1A

Trong thực tế cuộc sống, em biết được nitơ có những ứng dụng cụ thể nào?

 Nhóm 2: HS sẽ tìm hiểu trong tự nhiên nitơ tồn tại thế nào, ngoài ra, các em

sẽ sưu tầm một số hợp chất hoặc các mẫu phân bón có chứa nitơ – hoàn thành PHT số 2A

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2A

Trong tự nhiên, nitơ tồn tại ở trạng thái như thế nào?

 Bước 5: Thiết kế các nhiệm vụ cho nhóm “mảnh ghép”

Tổng hợp các thông tin đã được nghiên cứu từ vòng “chuyên gia” để thấy mối liên hệ giữa ứng dụng – trạng thái tự nhiên – điều chế nitơ trong thực tế cuộc sống, hoàn thành PHT số 1B

GV mời đại diện mỗi nhóm lên trình bày trong thời gian 3 – 5 phút HS dán giấy A0 của nhóm mình lên bảng GV nhận xét, củng cố và tổng hợp lại phần trình bày của mỗi nhóm

33

2.2.3.2 Thiết kế hoạt động dạy học có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học bài “Amoniac và muối amoni”

 Bước 1: Xác định nội dung có thể sử dụng kỹ thuật mảnh ghép

Phần tính chất hóa học của amoniac

 Bước 2: Xác định các nội dung của nhóm “chuyên gia”

Có 5 nhóm “chuyên gia” tương ứng với 5 nội dung sau:

 Nhóm 1: nghiên cứu phản ứng tác dụng với nước

 Nhóm 2: nghiên cứu phản ứng tác dụng với dd muối

 Nhóm 3: nghiên cứu phản ứng tác dụng với dd muối

 Nhóm 4: nghiên cứu phản ứng tác dụng với axit

 Nhóm 5: nghiên cứu tính khử của amoniac

 Bước 3: Chuẩn bị các thiết bị, dụng cụ, phương tiện trực quan

 Chuẩn bị dụng cụ: ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, giá ống nghiệm

 Chuẩn bị hóa chất: giấy pH, giấy quỳ tím, dd NH4Cl, dd HCl, dd NH3, dd NaOH, dd AlCl3, dd FeCl3, nước cất

 Các PHT cho nhóm “chuyên gia”: nhóm 1 – PHT số 1A (màu xanh), nhóm 2 – PHT số 2A (màu hồng), nhóm 3 – PHT số 3A (màu vàng); nhóm 4 – PHT

số 4A (màu cam), nhóm 5 – PHT số 5A (màu xanh lá)

 PHT cho nhóm “mảnh ghép” (màu trắng): nhóm 1 – PHT số 1B, nhóm 2 – PHT số 2B, nhóm 3 – PHT số 3B, nhóm 4 – PHT số 4B, nhóm 5 – PHT 5B

 Giấy A0, bút lông

 Bước 4: Thiết kế các nhiệm vụ cho các nhóm “chuyên gia”

 Nhóm 1: HS làm thí nghiệm để xác định tính bazơ của amoniac khi phân li trong nước – hoàn thành PHT số 1A

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1A

nêu nhận xét