Rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh trong dạy học chương sinh sản sinh học 11 THPT

Trong đó điều 28 Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ DUYÊN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN - SINH HỌC 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 20014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ DUYÊN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN - SINH HỌC 11 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS PHAN THỊ THANH HỘI

NGHỆ AN - 20014

LỜI CẢM ƠN

Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ, tác giả đã nhận được

sự quan tâm, giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị

Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:

Giảng viên hướng dẫn Tiến sĩ Phan Thị Thanh Hội - người đã

dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ giúp tác giả có định hướng đúng trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Các thầy cô giáo giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn sinh học khóa 20 - đã giúp tác giả có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn

Các Trường trung học phổ thông Triệu Sơn (I,II,III,IV) đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình khảo sát, thực nghiệm

sư phạm

Sau cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, những người trong gia đình luôn động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp chúng tôi hoàn thành luận văn

Tác giả luận văn

Lê Thị Duyên

MỤC LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc đề cương nghiên cứu 4

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 TỔNG QUAN NHỮNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 10

1.2.1 Lý thuyết về hợp tác nhóm 10

1.2.2 Kĩ năng hợp tác nhóm 19

1.2.3 Một số công cụ rèn luyện năng lực hợp tác 24

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 27

1.3.1 Thực trạng dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho người học ở các trường THPT 27

1.3.2 Đặc điểm nội dung kiến thức chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT 30

1.3.3 Sự phù hợp của việc rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh trong dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT 32

CHƯƠNG 2 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 THPT 35

2.1 CẤU TRÚC KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM 35

2.1.1 Nhóm KN tổ chức và quản lý 35

2.1.2 Nhóm KN hoạt động 36

2.1.3 Nhóm KN đánh giá 36

2.2 THIẾT KẾ QUY TRÌNH HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 THPT 36

2.2.1 Quy trình hợp tác trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11

THPT 36

2.2.2 Ví dụ vận dụng quy trình hợp tác trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT 44

2.3 THIẾT KẾ QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 THPT 47

2.3.1 Quy trình rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm trong dạy học 47

2.3.2 Ví dụ vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT 49

2.4 THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 THPT 53

2.4.1 Công cụ để HS thực hiện hoạt động nhóm 53

2.4.2 Công cụ GV đánh giá kĩ năng hợp tác nhóm 63

2.5 TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN– SINH HỌC 11 THPT 65

2.6 THIẾT KẾ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 THPT 72

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 76

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 76

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 76

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm 76

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 76

3.4 KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 77

3.4.1 Về mặt định lượng 77

3.4.2 Về mặt định tính 83

3.4.3 Kết luận chung về thực nghiệm: 84

PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

1 KẾT LUẬN 86

2 KHUYẾN NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson 14

Bảng 1.2: Đánh giá kết quả cá nhân theo cấu trúc STAD 16

Bảng 1.3: Phân loại hợp tác nhóm 18

Bảng 1.4: Phân loại câu hỏi và bài tập 24

Bảng 1.5: Bảng hỏi để đánh giá KN tổ chức nhóm hợp tác 26

Bảng 1.6: Bảng kiểm quan sát thái độ và KN của HS khi hoạt động nhóm 27

Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của GV sinh học 27

Bảng 1.8: Đánh giá của giáo viên về vai trò của việc tổ chức dạy HTN 28

Bảng 1.9: Bảng điều tra HS về việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học sinh học 29

Bảng 1.10: Cấu trúc của chương Sinh sản 58

Bảng 2.1: Nhóm KN tổ chức và quản lý của hợp tác nhóm 35

Bảng 2.2: Nhóm KN hoạt động của hợp tác nhóm 36

Bảng 2.3: Nhóm KN đánh giá của hợp tác nhóm 36

Bảng 2.4: Bảng hỏi kiểm tra nhóm KN tổ chức và quản lý trong HTN 63

Bảng 2.5: Bảng hỏi kiểm tra nhóm KN tổ chức và quản lý trong HTN 63

Bảng 2.6: Bảng hỏi kiểm tra nhóm KN hoạt động trong hợp tác nhóm 63

Bảng 2.7: Bảng hỏi kiểm tra KN đánh giá trong hợp tác nhóm 64

Bảng2.8: Bảng kiểm quan sát thái độ và KN của HS khi hợp tác nhóm 64

Bảng 2.9: Bảng kiểm quan sát thái độ và KN của nhóm khi hợp tác nhóm 65

Bảng 2.10: Hệ thống tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác nhóm 72

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của KN hợp tác nhóm của HS trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT 77

Bảng 3.2: Kiểm định độ tin cậy của dữ liệu thu được 79

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá các tiêu chí rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm của 4 HS lớp TN

79 Bảng 3.4: Tần số điểm và các tham số thống kê của các bài kiểm tra 82

Bảng 3.5: Kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài KT 82

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Quy trình rèn luyện kĩ năng 20

Sơ đồ 2.1: Các hoạt động của GV và HS trong hợp tác nhóm 37

Sơ đồ 2.2: Các bước của quy trình hợp tác nhóm trong dạy học 43

Sơ đồ 2.3: Quy trình rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm trong dạy học 47

Biểu đồ 3.2: Tần số điểm và các tham số thống kê của các bài kiểm tra 82

có trình độ văn hóa cao, có năng lực tư duy, năng lực sáng tạo và có kĩ năng thực hành giỏi Giáo dục - đào tạo là vấn đề được tất cả các quốc gia trên thế giới, kể cả những nước phát triển cũng như ở Việt Nam quan tâm và coi là quốc sách hàng đầu Thực tiễn đất nước chúng ta đang cần có một thế hệ trẻ năng động, sáng tạo,

có khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người và có nhân cách tốt Để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nói riêng, có rất nhiều vấn đề cần phải giải quyết như: Mục tiêu giáo dục, hệ thống giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục Đối với giáo dục đổi mới phương pháp dạy học đang là một vấn đề cấp bách hiện nay Trong đó điều 28 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[10]

Mục tiêu giáo dục toàn cầu đang hướng tới việc dạy học hình thành và phát triển năng lực cho người học thay vì chỉ tập trung rèn luyện kiến thức nội dung như trước đây Việt Nam cũng đang trong xu hướng chung của thế giới Định hướng cho chương trình sau 2015, ngành Giáo dục và Đào tạo đã đề xuất các năng lực chung cho người học cần đạt trong thế kỉ 21 gồm 9 năng lực, bao gồm: năng lực tự học; năng lực tự quản lý, năng lực tư duy sáng tạo; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng CNTT và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán

Như vậy, có thể nói, năng lực hợp tác là một trong những năng lực người học không thể thiếu được để tồn tại trong thế kỉ 21 Việc rèn luyện năng lực này nhất thiết phải bắt đầu từ lúc người học đang trên ghế nhà trường, và không phải chỉ tập trung ở một môn học nào mà tất cả các môn học đều phải góp phần hình thành năng lực Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, kho tàng tri thức nhân loại ngày nay đều được rút ra từ quan sát, từ các thí nghiệm Lựa chọn phương pháp dạy học,

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Rèn

luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh trong dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT”

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được quy trình và các công cụ rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm, vận dụng chúng trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT thì có thể rèn

luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: Kĩ năng hợp tác nhóm và việc rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh

- Nghiên cứu chương trình Sinh học 11 THPT, chú trọng chương Sinh sản

- Thiết kế quy trình và một số công cụ để rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho

HS trong dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT

- Vận dụng quy trình và các công cụ để tổ chức rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh trong dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT

3

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh

- Thiết kế một số giáo án dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT theo hướng rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh

- Thực nghiệm sự phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra

7 Phương pháp nghiên cứu

a Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT, kĩ năng hợp tác nhóm và rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh, bao gồm: SGK Sinh học 11, các sách lý luận và phương pháp giảng dạy Sinh học, các giáo trình, luận văn, luận án, tạp chí, bài viết và các website làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu

b Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra chất lượng việc dạy và học chương Sinh sản – Sinh học 11 ở một số trường THPT

- Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm nói chung trong dạy học các môn học và rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm nói riêng đối với bộ môn sinh học ở trường THPT thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng

vấn giáo viên, học sinh cùng với tham khảo giáo án và vở ghi của học sinh

a Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ công cụ rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên

có kinh nghiệm

b Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra

c Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Giáo viên cho HS làm bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm Căn cứ vào số câu trả lời đúng của học sinh để quy đổi ra thang điểm 10, kết quả có làm tròn đến 0.5

d Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

- Các bài kiểm tra ở cả nhóm lớp TN và đối chứng đều được chấm theo thang

điểm 10 theo mẫu:

Kết quả thu được chúng tôi sẽ xử lí theo phương pháp thống kê toán học bằng cách tính các đại lượng sau đây:

4

- Giá trị trung bình cộng:

n

X f

Hệ số biến thiên cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu

- Sai số tiêu chuẩn: m =

n

.

n n X

ÐC ÐC TN TN

n n

S n S n S

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kĩ năng hợp tác nhóm, rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh

- Thiết kế được quy trình và một số công cụ để rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho HS trong dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT

- Vận dụng quy trình và các công cụ để tổ chức rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh trong dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh

- Thiết kế giáo án dạy học chương Sinh Sản - Sinh học 11 THPT theo hướng rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh

9 Cấu trúc đề cương nghiên cứu

Luận văn được trình bày bởi 3 phần:

Phần I MỞ ĐẦU

Phần II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

5

Phần III KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Ngoài ra còn có tài liệu tham khảo và phụ lục

Phần II Kết quả nghiên cứu gồm 3 chương

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

CHƯƠNG 2 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC NHÓM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 THPT

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn học Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amot Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của hợp tác nhóm, HS sẽ học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi [29]

Ý tưởng hợp tác nhóm được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch [60], họ đã đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh không lành mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác

Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ [46] Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc hợp tác nhóm nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân Mỹ”

“Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập [46]

Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về hợp tác nhóm Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin [62] Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh [63] Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn [46] Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp học

7

Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học [46] Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về hợp tác nhóm tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập” hay còn gọi là hợp tác nhóm [62] Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của hợp tác nhóm, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của hợp tác nhóm Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có

kĩ năng hợp tác nhóm đồng thời chứng minh rằng hợp tác nhóm góp phần tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng Lí thuyết hợp tác nhóm của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó [64] Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó hợp tác nhóm đã được đưa ra để thảo luận và xác định kĩ năng hợp tác nhóm phải được xem là định hướng trong dạy học (Brody et al, 2004) [55] Có thể nói Kurt Lewin đã tạo nên dấu ấn mới trong lịch sử phát triển tư tưởng dạy học nhóm khi nghiên cứu các hành vi hợp tác và kết luận của ông với các thế hệ học trò, cũng chính là đặc điểm cơ bản của dạy hoc theo hướng phát triển KNHTN Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu với các kỹ thuật hợp tác nhóm nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần [27]

Nhiều kỹ thuật cũng được sử dụng trong giáo dục đại học và giáo dục ở các cấp bậc học phổ thông Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong dạy học theo hướng hợp tác nhóm bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp trên thế giới Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của hợp tác nhóm làm cho HS thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S A.; Shatalov V F.; Shchetimin M P; Ivanov I P[46] Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô Văn Bội; Vương Thản cho rằng dạy học hợp tác giúp phát triển kĩ năng hợp tác nhóm, tạo ra sự bình đẳng, hài hoà trong sự phát triển của HS [46]

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm học tập hợp tác đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa

đó hợp tác nhóm là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm Tại khoá tập huấn từ 4/3/2000 đến 10/3/2000 tổ chức ở 67 Cửa Bắc Hà Nội trong khuôn khổ dự án quản

lý nhà trường của trường bồi dưỡng cán bộ giáo dục Hà Nội và tổ chức VVOB [9], ông Hugo Staes- thanh tra giáo dục vương quốc Bỉ đã sử dụng phương pháp nhóm chuyên gia và được những người tham gia nhiệt liệt hưởng ứng Phương pháp hợp tác theo nhóm ngày càng được sử dụng nhiều trong các bậc học: Đại học, Cao đẳng cũng như trung học phổ thông, trung học cơ sở, hoặc ở cấp tiểu học đang vận dụng dạy chương trình VNEN cũng là một hình thức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm Phương pháp này đang dần tỏ ra có ưu thế vượt trội trong việc đáp ứng một

số kỹ năng cơ bản của người lao động hiện nay

PPDH hợp tác không phải là một phương pháp mới, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần đây ở các nước phát triển Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học hợp tác hay giới thiệu các cấu trúc hoạt động học tập hợp tác như: www.intime.uni.edu/; www.kaganonline.com; www.co – operation.org …

Ở Việt Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu, chủ yếu chỉ là các bài viết đăng trên các tạp chí giáo dục, đã có nhiều tác giả nghiên cứu vấn đề này như:

* Một số luận án, luận văn, khoá luận tốt nghiệp:

+ Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở

trường THPT” của Hoàng Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (năm 2007)

9

+ Luận án tiến sĩ giáo dục học “Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học

tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm” của Nguyễn Thị Thanh, trường Đại học

Thái Nguyên (2013)

+ Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và

học môn hóa học ở trường trung học phổ thông – phần hóa 10 dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang thuộc chương trình nâng

cao” của Hỉ A Mổi – học viên khóa 17, trường ĐHSP TP.HCM (2009)

+ Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác

nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT”

của Trần Thị Thanh huyền trường Đại học sư phạm TPHCM (2010)

+ Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và

phương pháp đóng vai trong dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” của Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), trường ĐHSP TP.HCM

+ Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp

công nghệ thông tin” Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TP.HCM

+ Lê Thị Thanh (2005): “Sử dụng phương pháp hợp tác theo nhóm để giảng

dạy một số bài trong chương Cơ sở vật chất di truyền”- Sinh học 11 THPT

+ Nguyễn Thị Phương, Nguyễn Thị Hải (2006): “Sử dụng phương pháp hợp

tác theo nhóm để giảng dạy một số bài trong chương Sinh sản của Vi sinh vật, Quần

xã sinh vật và Hệ sinh thái”

* Một số bài viết

+ Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của TS Nguyễn Thị Phương

Hoa, Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, trường ĐHSP Hà Nội

+ Bài viết: “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của TS.Trần

Thị Bích Trà – Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 146 (kì 2- 9/2006)

+ Bài viết: “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lượt dạy học nhằm thúc

đẩy sự năng động của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học,

Đại học An Giang năm 2007

+ Bài viết: “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông” của ThS

Nguyễn Thị Quỳnh Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008)

+ Bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”,

của PGS.TS Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2010, khoa Hóa học – trường ĐHSP – TPHCM

Các đề tài nghiên cứu đã tập trung xác lập cơ sở lí thuyết cũng như cách vận dụng phương pháp hợp tác nhóm vào thực tiễn dạy học

10

Tuy nhiên, việc nghiên cứu rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm trong dạy học, đặc biệt là sử dụng môn Sinh học 11 như là một công cụ dạy học thì chưa được tác giả nào nghiên cứu Do vậy, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu này

Theo từ điển tiếng Việt (2000): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung [31]

Theo từ điển Tâm lý học (2002): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung [12]

Các tác giả Johnson D., Johnson R và Holubee E (1990), Johnson D.W và Johnson R.T (1991) [57], Nguyễn Thanh Bình (1998) [4] cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây:

- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động

- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau

1.2.1.1.2 Hợp tác nhóm

Học sinh học tập hợp tác hay hợp tác nhóm trong học tập là một bước cải tiến đột phá trong giáo dục, quan điểm học tập này được phổ biến ở các nước đang phát triển và đã mang lại những thành tích đáng kể trong học tập, tạo được hứng thú, hình thành các kỹ năng xã hội và tâm lý tích cực cho HS, SV Các công trình nghiên cứu thể hiện các quan điểm tiếp cận sau đây:

- Hợp tác nhóm là nhiệm vụ tổ chức của GV

Đại diện có các tác giả người Mỹ như: Slavin R E.(1983); Sharan (1983); Sodier (1982); Jack Hassard; Winzer M E; Vương Thản; Lâm Sinh Phụ cho rằng: Học tập hợp tác là một chiến lược giảng dạy (Teaching strategy) trong đó người dạy

11

sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề Mỗi thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp

đỡ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao [64]

Tác giả Guskey T R cho rằng: Từ bản chất mà nói, hợp tác nhóm là một hình thức dạy học, nó yêu cầu từ 2 - 6 người trong cùng một nhóm, khác nhau về năng lực, sở thích, vùng miền cùng nhau làm việc do GV phân công, trong nhóm các em sử dụng các kĩ năng hợp tác nhóm và giúp nhau học tập [48]

- Hợp tác nhóm là nhiệm vụ của học sinh

Các tác giả như Johnson D W.; Johnson R T.; Smith và Houlubec; Light P

H và Mevarech Z.; Davision N cho rằng: Hợp tác nhóm là mô hình trong đó người học làm việc trong nhóm nhỏ để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác được sử dụng thích hợp và nhóm ngày càng được củng cố [57], [58]

Hợp tác nhóm là phương thức học tập có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của nhiều học sinh, cùng nhau làm việc để đạt được kết quả chung Trong quá trình hợp tác học sinh tìm thấy lợi cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau

Trên cơ sở kế thừa những quan niệm về hợp tác nhóm, trong luận văn này

chúng tôi sử dụng khái niệm: Hợp tác nhóm là cách thức học tập trong đó người

học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thành các nhiệm

vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từ đó thói quen và các kỹ năng hợp tác được hình thành và phát triển

1.2.1.1.3 Ưu điểm và nhược điểm của học hợp tác nhóm

* Ưu điểm:

Ưu điểm chính của hợp tác nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một

nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS Hợp tác nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: Trong học nhóm,

HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình Hợp tác nhóm

hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: Hợp tác nhóm là phương pháp làm

việc được HS ưa thích HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung

12

- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua cộng tác làm việc trong nhóm,

giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: Hợp tác nhóm là quá trình học

tập mang tính xã hội HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu

áp lực của GV

- Tăng cường sự tự tin cho HS: Vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã

hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự lực làm việc và

làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc

- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: Lựa chọn nhóm theo hứng

thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

- Tăng cường kết quả học tập: Những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của

HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm

* Nhược điểm

Hợp tác nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm những việc đó khó được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt

Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn Ví dụ, có thể xảy

ra chuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa các nhóm phát sinh tình trạng đối địch, lo sợ và giận dữ Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn

1.2.1.2 Mô hình cấu trúc hợp tác nhóm

Tuỳ thuộc vào nội dung bài học và thời lượng của tiết học, giáo viên có thể

sử dụng các hình thức tổ chức dạy học nhóm sau:

13

1.2.1.2.1 Làm việc theo cặp 2 học sinh (Pairwork)

Đây là hình thức học sinh trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do giáo viên nêu ra, trong quá trình giải quyết các tình huống, học sinh sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực Nhóm này thường được sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong sách giáo khoa ); hoặc trong trường hợp sau khi giao việc cá nhân, HS phải huy động kinh nghiệm đã có để suy nghĩ; cuối cùng trao đổi kinh nghiệm, nhằm tìm cách giải quyết tình huống đã đề ra Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau

1.2.1.2.2 Làm việc theo nhóm 4-5 học sinh hoặc 7-8 học sinh (Group work)

Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do giáo viên nêu ra

Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau

(nhưng cùng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình

đối với nhóm khác Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một

vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm

1.2.1.2 3 Nhóm kim tự tháp (Pyramid)

Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học Đầu tiên giáo viên nêu một vấn đề cho các học sinh làm việc độc lập Sau đó ghép 2 học sinh thành một cặp để các học sinh chia sẻ ý kiến của mình Kế đến các cặp sẽ tập hợp thành nhóm 8, nhóm 16…Cuối cùng cả lớp sẽ có 1 bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề Như vậy, bất kỳ ý kiến các nhân nào cũng đều dựa trên ý kiến của số đông

Mô hình làm việc theo

cặp

Mô hình nhóm 2 học sinh

Mô hình nhóm 4-5 học sinh

14

Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ,

mô hình này phù hợp với các giờ ôn tập khi học sinh phải nhớ lại các định nghĩa, khái niệm, công thức…đã học trong một chương

HS với nhau

a Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

- Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-5 HS/1 nhóm – nhóm hợp tác

- Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, ứng với số thành viên trong nhóm

- Chọn một HS làm lãnh đạo nhóm – thường chọn HS ưu tú

- Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học và có một khoảng thời gian để nắm bắt và hiểu được vấn đề

- Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề thảo luận với nhau trong một nhóm gọi là “nhóm chuyên gia”

- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson(Kĩ thuật các mảnh ghép)

Bước

làm

việc

1 Phân công công việc

2 Nhóm Chuyên gia 3 Nhóm hợp tác 4 Cá nhân Làm kiểm

tra

5 Điểm cá nhân - điểm nhóm

Giảng bài cho Nhau

Kiểm tra Kết quả đạt

được

Thành Phần bài A Các thành Thành viên Cá nhân làm Từng thành

đề của từng nhóm thảo luận

nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết các phần A, B, C, D của bài học

kiểm tra Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần A, B,

C, D của bài học

viên không những hiểu kĩ phần bài của mình mà còn hiểu được toàn bộ bài học

b Ưu điểm

- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

- Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên

trong nhóm

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm Có thể

áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh

Nhóm chuyên gia Nhóm chuyên gia

1.2.1.2.5 Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

- Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Các thành viên trong nhóm tự lực nghiên cứu trong một khoảng thời gian xác

định

- Các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ

lưỡng về bài học được giao

- Tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá

- Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1

- Tiến hành bài kiểm tra lần 2

- Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhóm

16

Bảng 1.2: Đánh giá kết quả cá nhân theo cấu trúc STAD

Học nhóm Kiểm tra cá nhân lần

1

Trao đổi nhóm

Kiểm tra cá nhân lần

2

Chỉ số

cố gắng

Kết quả nhóm

Thành viên 1 : 7đ Thành viên 2 : 7đ Thành viên 3 : 8đ Thành viên 4 : 8đ

Đánh giá về cấu trúc STAD : Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của

STAD được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương

pháp tổ chức hoạt động nhóm trên thế giới vì :

- Loại bỏ phần lớn hiện tượng ăn theo,chi phối tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của học sinh yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một

nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho khả năng, học lực của cá

nhân

- Học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân

nên giúp học sinh tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết giúp đỡ trong nhóm

1.2.1.2.6 Hoạt động trà trộn (Mingling Activities)

Trong hình thức này, tất cả các học sinh trong lớp phải đứng dậy và di

chuyển trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác Sự di chuyển

khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các học sinh cảm thấy thích thú, năng động hơn Đối

với các học sinh yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau cùng một

câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể

có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một

vấn đề Có thể coi hoạt động trà trộn là bảng “trưng cầu ý kiến” và “khảo sát ý

kiến” của tập thể Hoạt động này thường được dùng trong phần mở đầu của tiết học

nhằm “khởi động” hoặc kích thích nhận thức của học sinh trước khi học bài mới

Mô hình hoạt động trà trộn

17

1.2.1.2 7 Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm

Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến Mô hình này được như mô hình nhỏ của dạy học dự án

Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI khác với mô hình Jigsaw

và Stad, ở mô hình này HS được tham gia vào việc chọn chủ đề học, tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công việc, chính vì điều này đã yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt hơn

Bước 1: Chia nhóm Thường phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp có đầy đủ thành phần từ 4 – 6 TV để hộ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng sở thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề

Bước 2: Lựa chọn chủ đề Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hay do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào mỗi GV Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn thì sẽ tạo được sự hứng khởi

Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề được giao, với những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể GV có thể hướng dẫn HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng

tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu, các trang web cần thiết

Bước 4: Thực hiện kế hoạch Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các

TV trong nhóm tập hợp tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Sau đó phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho bài thuyết trình của nhóm Giai đoạn này, các TV thường xuyên trao đổi với nhau và với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình hoạt động của nhóm

Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả Buổi báo cáo là để thể hiện kết quả quá trình làm việc của nhóm, trước khi báo cáo GV cần xem duyệt lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí, cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong cách đứng lớp của người thuyết trình

Bước 6: Đánh giá Đây là giai đoạn cuối cùng, nhưng quan trọng GV phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao tính hợp tác của các TV và hiệu quả giờ học mà nhóm báo cáo mang lại cho cả lớp Tùy theo nội dung giao cho nhóm tìm hiểu, báo cáo mà GV thiết kế cách đánh giá khác nhau

1.2.1.3 Phân loại hợp tác nhóm

Có rất nhiều cách để Phân loại nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau:

18

Bảng 1.3: Phân loại hợp tác nhóm

Ư: ưu điểm N: nhược điểm

1 Các nhóm

gồm những

người tự

nguyện, chung

mối quan tâm

Ư Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất

N Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất

2 Các nhóm

ngẫu nhiên Ư Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,

tập chung nhóm với tất cả các HS khác

N Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao HS phải sớm làm quen với việc đó

để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường

Ư Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch

N Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm

4 Các nhóm với

những đặc điểm

chung

Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân, mùa

hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm

Ư Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và HS có thể biết nhau rõ hơn

N Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên

5 Các nhóm cố

định trong một

thời gian dài

Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng

Ư Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề

N Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn

Ư Tất cả đều được lợi Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm, những

HS yếu được giúp đỡ

N Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai

N Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém

Ư HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ?

N HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác

9 Nhóm với các Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo sát một xí

19

bài tập khác

nhau

nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội…

Ư Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì đặc biệt quan tâm

N Thường chỉ có thể được áp dụng trong khuôn khổ một dự án lớn

N Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ

* Một số lưu ý khi dạy học nhóm

Số lượng học sinh trong một nhóm thường 4- 6 học sinh, có rất nhiều cách

để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau như năng lực, theo hình ghép, ngẫu nhiên, nhóm các đặc điểm chung…không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong một năm học

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới

Dạy học nhóm đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, học sinh có phương pháp và thông thạo về cách dạy học nhóm

Cần sắp xếp phân bố thời gian hợp lý, đồng thời chú ý đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Để dạy học nhóm có hiệu quả cần thiết vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, chúng tôi tiến hành nghiên cứu một số kỹ thuật có thể vận dụng trong dạy học nhóm

1.2.2 Kĩ năng hợp tác nhóm

1.2.2.1 Khái niệm kĩ năng

Kỹ năng là một vấn đề phức tạp trong Tâm lý học, cho đến nay vẫn tồn tại

nhiều quan điểm, có thể chia thành 2 hướng nghiên cứu chính:

- Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng như là trình độ thực hiện hành động,

thiên về mặt kỹ thuật của thao tác hành động Đại diện cho nhóm này có các tác giả như Cudin V X.; Covaliov A G Theo các tác giả trên, người có kỹ năng là người nắm được các kỹ thuật hành động, h ành động đúng các yêu cầu kỹ thuật sẽ đạt được kết quả Theo hướng này tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, KN là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân, là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng lực, kỹ năng là hành vi hay hành động thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định "Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định" [27]

20

- Hướng thứ hai: Các nghiên cứu nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành động,

coi kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc có kết quả trong những điều kiện cụ thể, với khoảng thời gian tương ứng Đại diện có các tác giả Levitov N D; Platonov K K; Nguyễn Quang Uẩn; Nguyễn Ánh Tuyết [54]…Các tác giả theo hướng này coi kỹ năng không chỉ đơn thuần là kỹ thuật hành động, mà còn là kết quả hành động trong các mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện hành động

Các nhà Tâm lý học tiếp cận dưới góc độ sự phát triển cho rằng có kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh Đại diện các tác giả như: Kixegof X I (1977); Petrovxki A V ; Davưdov V V ; Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: "Kỹ năng là cách thức hành động trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ xảo Kỹ năng được luyện tập tạo cho con người khả năng thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà ngay trong cả điều kiện thay đổi" [54]

Tiếp thu có kế thừa những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là việc thực hiện có kết quả các hành động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định

1.2.2.2 Quy trình rèn luyện kĩ năng:

Theo X.I Kixegop quá trình rèn luyện kĩ năng gồm 5 giai đoạn là người học được giới thiệu cho biết hành động sắp phải thực hiện, diễn đạt ra quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện những hiểu biết mà dựa vào đó các kĩ năng, kĩ xảo được tạo ra, trình bày mẫu hành động, người học tiếp thu hành động một cách thực tiễn, đưa ra các

bài tập độc lập và có hệ thống [37]

Sơ đồ 1.1: Quy trình rèn luyện kĩ năng

Bước 1 GV gới thiệu cho học sinh về ý nghĩa, bản chất, vai trò của kỹ năng cần được rèn luyện

tốc độ bình thường, không giải thích Bước 2 GV tiến hành làm mẫu cho HS quan sát thông qua ví dụ minh họa

tốc độ chậm và có giải thích Bước 3 Tổ chức các hoạt động để học sinh thực hiện kỹ năng thông qua nhiệm vụ học tập cụ thể

Bước 5 GV kết luận, chính xác hóa kiến thức, đánh giá KN đã rèn luyên HS tự làm lại và hoàn thiện KN

Bước 4 HS thảo luận, thực hiện và hoàn thành các nhiệm vụ của kỹ năng

21

1.2.2.3 Kỹ năng hợp tác nhóm

Trên cơ sở phân tích các khái niệm kỹ năng và hợp tác nhóm chúng tôi cho

rằng: Kĩ năng hợp tác nhóm là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học

tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra

Người có kĩ năng hợp tác nhóm phải có tri thức về học tập hợp tác như: Mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả Người có kỹ năng học tập hợp tác vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm

1.2.2.5 Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho HS trong dạy học

kỹ năng học tập hiện đại, khoa học hơn như: Kĩ năng năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp và phân tích

Rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm giúp học sinh chủ động lĩnh hội, kiến tạo tri

thức nên nhận rõ trách nhiệm của mình trong học tập và nhận ra tầm quan trọng của việc học tập đối với bản thân

22

Đối với bộ môn sinh học, nhiều kiến thức gắn liền với thực tế, việc vận dụng

các kỹ thuật dạy học tích cực để rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm, sẽ giúp học sinh

mở rộng tư duy, tăng cường mối liên hệ thực tiễn, vận dụng kiến thức đã học để giải đáp những hiện tượng xung quanh thế giới sống một cách linh hoạt, nhạy bén và chính xác

* Về kỹ năng

Sử dụng PPDH hợp tác nhóm đã vận dụng được các kỹ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển kỹ năng hợp tác nhóm của học sinh như kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh,…thông qua hoạt động nhóm học sinh còn được rèn luyện những kỹ năng xã hội như kỹ năng cộng tác làm việc, giao tiếp, giải quyết vấn đề phức hợp, những tình huống phát sinh trong thực tiễn học tập và qua

đó học sinh cũng học được cách tin tưởng người khác, chấp nhận và hỗ trợ nhau trong học tập

Rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm giúp học sinh có khả năng trình bày, thuyết

trình trước tập thể một cách tích cực, qua đó học sinh được bộc lộ tính cách, năng lực cá nhân, giúp học sinh rèn luyện khả năng diễn đạt, trình bày ý tưởng của mình,

từ đó giao tiếp tự tin hơn trong học tập và cuộc sống

Rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm góp phần hình thành năng lực tự kiểm tra,

tự đánh giá cho học sinh thông qua việc so sánh đối chiếu hiệu quả làm việc với các thành viên khác trong lớp học, tạo điều kiện để học sinh có thể chia sẻ học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, qua đó tự đánh giá, tự điều chỉnh để hoàn thiện bản thân

* Về thái độ

Rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm đã rèn luyện thêm cho học sinh có tinh thần

kiên trì, bền bỉ trong nghiên cứu khoa học, luôn có tinh thần chủ động, thái độ tích cực khi giải quyết các nhiệm vụ học tập, nâng cao tinh thần hợp tác, tôn trọng ý kiến cá nhân để có thể tạo ra những sản phẩm học tập tốt Đặc biệt, thông qua học tập bộ môn sinh, học sinh có cơ hội trình bày, thể hiện quan điểm, thái độ với những vấn đề, hiện tượng quan sát được trong thế giới sống, qua đó góp phần bồi dưỡng,

tư tưởng, tình cảm, thái độ với thiên nhiên và con người

Tóm lại: Rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm sẽ cải thiện được quan hệ giữa học

sinh với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích hơn làm cho hầu hết học sinh thích thú trong hoạt động giao tiếp xã hội Đồng thời nó cũng khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có hiện diện yếu tố cạnh tranh, sẽ là một động cơ học tập rất mạnh, rèn luyện kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh, bồi dưỡng, tư tưởng, tình cảm, thái độ để hình thành nên những con người phát triển toàn diện

23

1.2.2.6 Các kỹ năng hợp tác nhóm

Để hoạt động theo nhóm có hiệu quả HS cần phải có một số kỹ năng cơ bản

và kỹ năng làm việc theo nhóm như:

 Kỹ năng thu thập thông tin

Thông qua việc quan sát các hiện tượng trong tự nhiên, các tranh vẽ, mô hình, nghe thông báo của giáo viên, đọc các biểu bảng HS thu thập những thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề học tập của mình

Để có thể thu thập được thông tin cần thiết, HS phải xác định được mục tiêu của hoạt động

 Kỹ năng xử lí thông tin

Đây là hoạt động đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh Học sinh được giáo viên hướng dẫn lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để xử lí những thông tin thu thập được nhằm rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động này có thể được tiến hành dưới dạng các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, quy nạp, suy luận, đánh giá các thông tin thu được để giải quyết tình huống học tập tự mình nêu ra hoặc do

GV nêu ra

 Kỹ năng truyền đạt thông tin

Hoạt động này không những đóng góp phát triển năng lực ngôn ngữ của HS

mà còn giúp các em rèn luyện các phẩm chất cần thiết để hoà nhập với cuộc sống cộng đồng HS sẽ thông báo về kết quả xử lí thông tin của cá nhân hay của nhóm mình, trình bày báo cáo, nhận xét đánh giá ý kiến của người khác, nhóm khác

 Kỹ năng vận dụng

HS được hướng dẫn cách thức vận dụng những kiến thức và kỹ năng có

được trong quá trình thu thập và xử lí thông tin để giải quyết những tình huống mới trong học tập cũng như trong thực tiễn

Hình thức hoạt động theo nhóm thường được áp dụng cho các loại hoạt động thu thập thông tin và nhất là xử lí thông tin và vận dụng vì đây chính là những hoạt động phức tạp, đòi hỏi sự đóng góp của tập thể

 Kỹ năng hình thành nhóm

Di chuyển vào nhóm không gây tiếng ồn; tham gia hoạt động ngay sau khi ngồi vào chỗ; nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác; khuyến khích các thành viên tham gia

 Kỹ năng giao tiếp trong nhóm

Nhìn vào người nói và không làm việc riêng; thảo luận và tranh luận có tổ chức, không tranh giành; truyền đạt rõ ràng và cảm nhận; lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác; thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

24

 Kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau

Bày tỏ sự ủng hộ (ánh mắt, vẻ mặt, gật đầu, hồ hởi ); yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần thiết; sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm; làm sáng tỏ ý kiến

người khác; trân trọng thành quả của nhóm; làm cho nhóm hào hứng nhiệt huyết

 Kỹ năng giải quyết bất đồng

Kiềm chế bực tức; xử lí bất đồng trong nhóm hợp lí, tế nhị; phê bình, bình luận ý kiến, chứ không bình luận cá nhân; phản đối một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích

1.2.3 Một số công cụ rèn luyện năng lực hợp tác

1.2.3.1 Công cụ để HS thực hiện hoạt động nhóm

 Câu hỏi, bài tập

Trong dạy học, câu hỏi và bài tập được xem là phương tiện quan trọng, sử dụng để tổ chức các hoạt động dạy học Theo tác giả Lê Đình Trung, câu hỏi là một dạng thức gồm động từ nghi vấn và nội dung cần trả lời Trong đó, động từ nghi vấn thể hiện các mức độ của câu hỏi và chỉ đạo nội dung cần trả lời Bài tập là một dạng thức thuộc bài toán, trong đó chứa đựng cái đã biết và cái cần tìm [49]

Cơ sở phân loại câu hỏi và bài tập căn cứ vào mức độ nhận thức và tư duy: Vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ nhận thức và tư duy của Bloom và.Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, việc kết hợp vận dụng hai quan điểm trên cho phù hợp là cần thiết Việc phân loại sắp xếp các câu hỏi và bài tập căn cứ vào các mức độ nhận thức và tư duy của quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng kỹ xảo có thể sắp xếp thành 4 dạng sau [56]:

Bảng 1.4 phân loại câu hỏi và bài tập

Dạng bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

Hiểu (tái hiện kiến thức,

diễn giải kiến thức, mô

tả kiến thức)

Tư duy logic (suy luận, phân tích, so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến (hoàn thành kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước)

III

Vận dụng Tư duy hệ thống

(suy luận tương tự, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào

đó một cách chính xác, nhịp nhàng)

Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ cao)

25

Việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt Đối với học sinh đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế được, giúp cho học sinh nắm vững kiến thức môn học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng sinh học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng

nề căng thẳng của khối lượng kiến thức và gây hứng thú cho học sinh trong học tập

Tùy theo mục đích dạy học, tính phức tạp và quy mô của từng loại bài, giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo 4 bậc của quá trình nhận thức

và tư duy như trên

Ngoài những yêu cầu sư phạm nói chung thì câu hỏi, bài tập trong dạy học rèn luyện kĩ năng hợp tác phải tạo cho HS có nhu cầu hợp tác với nhau và hy vọng

sự hợp tác đó sẽ có tác dụng tốt, tức là HS sẽ không hoàn thành được nhiệm vụ nếu làm việc cá nhân, nhưng cũng không quá dễ nếu làm việc theo nhóm Do đó, chúng tôi chỉ xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập ở 3 mức: hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo (gồm các mức phân tích, tổng hợp, đánh giá) làm công cụ rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho HS

 Dạy học dự án

Dạy học dự án là hình thức dạy học mang tính xã hội, các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm trong đó có sự hợp tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện

KN làm việc khoa học, theo kế hoạch và KN hợp tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học với người dạy cũng như các lực lượng xã hội khác tham gia dự án Dạy học theo dự án còn tạo bầu không khí làm việc thân thiết, sôi nổi, tích cực trong lớp học, tạo môi trường tương tác giữa thầy và trò, đặc biệt có tác dụng hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau giữa người học Có thể nói các bài tập dự án chính là công cụ hữu hiệu cho rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho HS

Tuy nhiên, dạy học dự án chỉ phù hợp với những nội dung nhất định, nó cũng đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị, không thể tiến hành thường xuyên trong chương trình môn học Dạy học dự án cũng đòi hỏi về tài chính, tài liệu tham khảo, phương tiện hỗ trợ cũng như yêu cầu năng lực cao đối với người dạy nên cần cân nhắc kỹ trước khi sử dụng phương pháp này

1.2.3.2 Công cụ GV đánh giá kĩ năng hợp tác nhóm

26

Các bước thiết kế bảng hỏi như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi cần thiết và phương án chọn

Bước 3: Sắp xếp theo một trật tự logic

Ví dụ: Bảng hỏi để đánh giá KN tổ chức nhóm hợp tác

Hãy đánh dấu vào ô trống phương án mà bạn lựa chọn:

Bảng 1.5 Bảng hỏi để đánh giá KN tổ chức nhóm hợp tác

Đồng ý Phân vân Không đồng ý

1 Tôi di chuyển nhanh, đúng vào nhóm của mình

2 Tôi luôn ở nhóm trong quá trình hoạt động, không xao nhãng công việc

3 Tôi thực hiện đúng theo cách thức hợp tác mà nhóm xác định

Có thể coi mỗi Rubrics là một ma trận 2 chiều giúp xác định (đo) giá trị kết quả mà người học đạt được tại một “tọa độ” bất kì của kiến thức, KN hoặc thái độ

“Tọa độ giá trị” bất kì này của người học được xây dựng và mô tả chi tiết theo chuẩn, tiêu chí (chỉ số) và mức chất lượng

Rubrics được sử dụng như một công cụ tự đánh giá, đánh giá khá hữu hiệu đối với cả người học lẫn người dạy Rubrics giúp người học theo dõi được sự tiến

bộ của bản thân, bạn cùng học, nhóm học tập, và giúp người dạy có được những thông tin phản hồi một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến

bộ của người học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời [21]

Ví dụ: Bảng 1.6 Bảng kiểm quan sát thái độ và KN của HS khi hoạt động nhóm

Nhóm:

Dễ hiểu, thuyết phục, hấp dẫn

Bình thường

Khó hiểu, không thuyết phục

Chăm chú, ghi chép lại

Bình thường

Không chú ý

Bảng 1.7 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học

Một số ít giáo viên có sử dụng hình thức Dạy học hợp tác nhóm mức độ sử dụng thường xuyên là 26,1% không thường xuyên là 39,1% không sử dụng là 34,8%, nhưng chủ yếu chỉ ở những tiết học ngoại khoá, các tiết thực hành và giao bài tập về nhà cho từng nhóm với mục đích giúp học sinh dễ hoà nhập, học hỏi lẫn nhau và khơi dậy tinh thần tập thể

Qua thăm lớp và dự giờ, chúng tôi nhận thấy rằng các giáo viên Sinh học phổ thông ngoài việc chú ý đến tính khoa học, chính xác, tính thực tiễn của các kiến thức, tính hệ thống và khối lượng kiến thức được quy định trong sách giáo khoa đã quan tâm đến phương pháp truyền đạt kiến thức

Một số giáo viên đã cố gắng cải tiến phương pháp, chú ý sử dụng các thí nghiệm, các phương tiện dạy học trong dạy học sinh học, chú ý phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi đàm thoại, gợi mở dẫn dắt tư duy học sinh Tuy nhiên, nhiều giáo viên vẫn còn dạy chay với lời thuyết giảng làm tiết học kém hấp dẫn, mất tính sinh động Học sinh hoàn toàn chưa có thói quen tự chủ trong việc học tập và đón nhận những công việc, các nhiệm vụ cần hoàn thành trong giờ học

để tự tìm ra kiến thức mới Một số phương pháp tích cực cũng được một số giáo viên sử dụng như hỏi đáp – tìm tòi bộ phận, sơ đồ hóa, nêu và giải quyết vấn đề…nhưng kết quả cũng chưa thật thuyết phục Đặc biệt, phương pháp hoạt động nhóm chỉ có ít (34,8%) giáo viên sử dụng thường xuyên nhưng chất lượng cũng chưa cao, vì giáo viên tổ chức các hoạt động này chưa tốt, nên chỉ mới một số ít học sinh tập trung học tập, còn số khác có tính ỷ lại, không chịu làm việc mà chỉ dựa vào các bạn trong nhóm, còn bản thân thì chỉ ngồi nói chuyện, do đó kết quả giờ học không cao

1.3.1.1 Về việc rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm

Hầu hết các giáo viên cũng thừa nhận rằng, dạy học theo nhóm là phương pháp hay và nên áp dụng trong dạy học ở các trường phổ thông Thể hiện cụ thể trong bảng 1.8

Bảng 1.8: Đánh giá của giáo viên về vai trò của việc tổ chức dạy học theo nhóm

Đánh giá Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

29

Tuy nhiên, một trong những điều mà các giáo viên rất ngại tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm nếu bị thanh tra hoặc thao giảng là vì các lý do sau:

- Ý thức học tập của học sinh còn thấp, tính tự giác chưa cao, còn mất trật tự

trong giờ học Giáo viên khó giữ được trật tự lớp vì sỉ số quá đông

- Phải chuẩn bị cho tiết dạy rất công phu, và khó tổ chức Dễ bị cháy giáo án

vì không giới hạn được thời gian cho thảo luận, nói chung là giáo viên gặp nhiều khó khăn trong tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm

Ngoài ra, qua khảo sát giáo án và trao đổi trực tiếp với giáo viên, chúng tôi nhận thấy nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc chuẩn bị bài giảng theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong lớp Có lẽ, một trong những nguyên nhân của vấn đề này là thực tế thiếu một mô hình tiếp cận khái quát cùng với những bài giảng hướng dẫn thực hiện các công việc để giáo viên có thể vận dụng cho các kiến thức có thể tổ chức hoạt động nhóm và các biện pháp tổ chức dạy học theo nhóm hiệu quả

1.3.1.2 Về sự hứng thú của học sinh

Chúng tôi tiến hành điều tra về sự hứng thú với dạy học nhóm Kết quả điều tra thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.9 Bảng điều tra HS về việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học sinh học

Nội dung câu hỏi

Số HS được hỏi

Kết quả điều tra Nội dung trả lời Số HS trả lời %

1 Em có thích học môn Sinh học

không?

350

Rất thích 74 21,1 Thích 90 25,7 Bình thường 150 42,9 Không thích 36 10,3

2 GV có thường xuyên tổ chức

cho các em thảo luận theo nhóm,

tự khám phá kiến thức không? 350

Thường xuyên 101 28,9 Thỉnh thoảng 204 58,3 Chưa bao giờ 32 9,1

3 Em có thích thầy cô sử dụng

dạy học theo nhóm hơn phương

pháp thuyết trình hay hỏi đáp

không?

350

Rất thích 72 20,6 Thích 205 58,6 Bình thường 51 14,5 Không thích 22 6,3

4 Theo em khi thầy cô tổ chức

dạy học nhóm hiệu quả sau mỗi

giờ học như thế nào? 350

Thu hút HS hơn 95 27.1

Dễ tiếp thu bài 139 39.7 Không thu hút 81 23.2 Khó tiếp thu bài 35 10.0

5 Theo em khi thầy cô tổ chức

dạy học nhóm em đã tham gia

vào hoạt động nhóm ở mức độ

nào?

350

Tích cực tham gia 56 16.0 Thường xuyên tham

gia

129 36.9

Không thường xuyên tham gia

104 29.7

Không tham gia 61 17.4

30

Dựa vào kết quả điều tra về phía học sinh có thể thấy 46,8% học sinh được điều tra cảm thấy thích và rất thích môn sinh học chỉ có 10,3% học sinh không thích chứng tỏ sinh học là môn khoa học thực nghiệm nhiều kiến thức lí thú và lôi cuốn học sinh, tuy nhiên qua điều tra và phỏng vấn học sinh cho rằng sự yêu thích môn học của học sinh phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy của giáo viên, nội dung chương trình học và không phải giờ sinh học nào học sinh cũng thấy hứng thú với bài giảng của giáo viên, chỉ những bài học liên hệ trực tiếp với bản thân và thế giới xung quanh học sinh mới cảm thấy thích thú

Trong quá trình học tập học sinh không tham gia, không thường xuyên tham gia làm việc nhóm chiếm 47.1%, nên hiệu quả học tập không được phát huy tối đa, chưa rèn luyện được kỹ năng hợp tác nhóm, kiến thức thu nhận được chủ yếu là do giáo viên truyền tải, học sinh chưa thực sự chủ động trong giờ học, dẫn đến học sinh mất đi sự tự tin, ngại nói trước đám đông, ngại giao tiếp

Có đến 79,2 % học sinh cho rằng thích và rất thích thầy cô vận dụng các kỹ thuật tích cực trong giảng dạy thay cho các tiết học truyền thống, chỉ có 6.3% học không thích và không quan tâm đến việc thầy cô giảng dạy theo phương pháp nào,

và hầu như tất cả các học sinh đều cho rằng các giờ dạy có sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực thu hút học sinh hơn và giúp học sinh tiếp thu bài dễ hơn điều đó đã phần nào khẳng định vai trò của kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học sinh học

1.3.2 Đặc điểm nội dung kiến thức chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT

* Về cấu trúc chương trình SH 11 THPT

Chương trình Sinh học 11 gồm 2 bộ cơ bản và nâng cao, nội dung và thời lượng như nhau Chúng tôi nghiên cứu các kỹ thuật dạy học tích cực và thực nghiệm trên chương trình cơ bản, giảm bớt một số nội dung khó, không đi quá đi sâu vào các cơ chế sinh lí, giảm độ khó của một số lệnh trong bài học hoặc câu hỏi, bài tập ở cuối bài Sinh học 11 phát triển những kiến thức sinh học ở bậc THCS và lớp 10 Đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở cấp độ cơ thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan

hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức độ cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến quá trình sinh học của cơ thể

Chương trình sinh học 11 gồm 4 chương :

Chương I : đề cập đến sự chuyển hoá vật chất và năng lượng ở mức độ cơ thể

Nội dung của chương đề cập sự chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật như : trao đổi nước, trao đổi chất khoáng ở thực vật, các quá trình quang hợp, hô hấp

ở thực vật cũng như các yếu tố gây ảnh hưởng đến quang hợp và hô hấp và ứng dụng

31

trong việc tăng năng suất cây trồng Chương còn giới thiệu sâu về chuyển hoá vật

chất và năng lượng ở cơ thể động vật, chủ yếu đề cập đến sự tiêu hoá, hô hấp, tuần

hoàn và cân bằng nội môi

Chương II : Đề cập đến tính cảm ứng của cơ thể, trong đó nói về hướng động

và ứng động ở thực vật; cảm ứng và tập tính ở động vật

Chương III : Đề cập đến sinh trưởng và phát triển của cơ thể, trong đó giới

thiệu về sinh trưởng và phát triển ở thực vật, về các hoocmôn thực vật và tác động của chúng; đề cập đến sự sinh trưởng và phát triển ở động vật, vai trò của hoocmôn

cũng như các yếu tố khác gây ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật

Chương IV : Đề cập đến sinh sản của cơ thể, trong đó giới thiệu sinh sản vô

tính và hữu tính ở thực vật, các vấn đề về giâm, chiết, ghép cành cũng như nuôi cấy

mô tế bào ứng dụng trong chọn giống cây trồng Chương còn giới thiệu sinh sản ở

động vật như sinh sản vô tính và hữu tính, tiến hoá trong các hình thức sinh sản,

sự điều hoà sinh sản và ứng dụng để tăng năng suất ở động vật nuôi cũng như

điều chỉnh dân số và kế hoạch hoá gia đình ở người

Mỗi chương chia thành 2 phần: Phần A – Sinh học cơ thể thực vật, phần B –

Sinh học cơ thể động vật, giữa hai phần có những điểm chung và khác biệt, chúng

tôi lựa chúng tôi lựa chọn chương Sinh sản để thực nghiệm kỹ thuật dạy học tích

cực, cấu trúc của chương như sau:

* Đặc điểm cấu trúc, nội dung chương sinh sản, Sinh học 11 THPT

Mục tiêu của chương :

Sau khi học xong chương này học sinh phải:

- Về kiến thức :

+ Xác định được hệ thống các khái niệm trong chương Sinh sản ở cấp độ cơ thể

+ Xác định được đặc điểm, hình thức biểu hiện và cơ chế trong mỗi hình thức

+ So sánh để thấy được giữa thực vật và động vật đều có các hình thức sinh sản

gống nhau nhưng biểu hiện lại khác nhau

+ Phân tích được các yếu tố có ảnh hưởng đến sinh sản ở thực vật và động vật

- Về kỹ năng :

Rèn luyện cho học sinh các kỹ năng sau :

+ Rèn luyện kỹ năng xã hội như: cộng tác làm việc, hợp tác nhóm, giao tiếp… + Hình thành năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá cho học sinh thông qua việc so sánh đối chiếu hiệu quả làm việc với các thành viên khác trong lớp học

- Về thái độ :

+ Luôn có tinh thần chủ động, thái độ tích cực khi giải quyết các nhiệm vụ học tập, nâng cao tinh thần hợp tác, tôn trọng ý kiến cá nhân để có thể tạo ra những sản phẩm học tập tốt

+ Có ý thức vận dụng những kiến thức đã học cụ thể là kiến thức sinh sản để giải thích các hiện tượng trong tự nhiên và ứng dụng trong thực tiễn sản xuất

+ Có ý thức bảo vệ thiên nhiên và môi trường sống xung quanh

- Cấu trúc của chương Sinh sản gồm 7 bài cụ thể như sau:

Bảng 1.10 Cấu trúc của chương Sinh sản

1.3.3 Sự phù hợp của việc rèn luyện kĩ năng hợp tác nhóm cho học sinh trong dạy học chương Sinh sản - Sinh học 11 THPT

Kiến thức sinh sản nói chung đơn giản vì gần gũi với cuộc sống và đa số kiến thức đã được học ở lớp dưới do vậy nhiệm vụ của giáo viên là gợi ý để học sinh vận dụng kiến thức đã học vào bài học bằng cách cho học sinh lấy nhiều ví dụ thực tế qua đó khái quát và trình bày lại được các vấn đề